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1.德育评价目的功利化。
现今的高校学生德育评价最主要的功能是诊断和选拔功能，即通过对学生道德知识水平的判断，评定相应的德育等级，并使之成为奖学金评定、三好生评比和毕业就业等的重要参考。德育评价目的出现功利化的偏差，德育评价往往只重视评价的选拔功能而忽视了评价的激励功能，忽视了德育评价最重要的功能是促进全体学生潜能的发展和为德育工作提供依据。实际，高校德育是大学生教育的重要环节，对大学生发展具有不可替代的作用。它最重要的价值就在于“提高、扩展人的价值，能最大限度地发挥人的创造才能，并且帮助人活得更有意义，更有人的尊严，人格更高尚，意识到自我存在的意义。因此，功利化的“分数崇拜”背离了高校德育对人的发展与促进的本质要求。
2.德育评价内容知识化。
高校德育过程中基本理论和德育规范等一些内容，通过知识讲授的方式让学生掌握。一些高校把思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主渠道、主阵地，强调理论体系的讲授和灌输，出现了德育内容知识化的倾向。灌输式的教育方式引起的直接后果便是高校德育无法吸引学生的兴趣，师生互动难以开展，高校德育无法触及学生的心灵。而学生们为了应付德育检测或考试，采用死记硬背的方式硬背教材、宣传文件，根本无心去领悟其中的涵义，学生沦为“美德袋”。事实上，德育评价更应考核个人情感、意志、价值观念等非认知能力，而非偏向于考核道德规范识记理解等认知能力。究其原因是由于知识是确定的，而知识以外的道德观念、道德操守、道德行动等则是难以预测和把握的，因此，高校德育工作者把德育简化成知识理论和规范体系的传授，忽视学生道德观念的形成、道德情感体验和道德行动，忽视了人格的教育和培养。
3.德育评价实施简单化。
评价主体封闭单一，主要是教师，缺少来自社会、他人、自己的评价。高校德育评价主要通过考试或者教师、同学的印象打分对学生的道德水平进行评价，以鉴定学生的品德发展水平。这种评价方法容易被教师所掌握，评价过程比较简单便捷，操作方便，评价结果便于比较。但是，这种评价方式也存在明显的缺陷，它无法保证德育评价的有效性，量化的评价方式更多的是测量学生的道德知识水平，而无法测量学生真实的道德发展水平。这种传统的偏重考试，以分数形式形成的评价制度，忽视了对学生全面、富有个性的、主动发展的评价，造成评价过于简单机械。
4.德育评价结果分数化。
高校德育中基本理论和德育规范等有许多智育的内容，或者可以通过智育途径让学生掌握。因而传统的德育评价主要是采取量化的方式，教师用分数或学分去评定学生品德素质的发展水平，失去了德育潜移默化的内化功能。对学生德育评价的误区在于将德育评价狭隘理解为仅是对学生的道德知识的识记量给出评价或简单地量化打分，将分数高低作为道德教育水平的高低，忽视了个体对道德体验的感知、认同与内化，但事实上，难以评估的道德情感、道德观念以及道德行动才是德育评价的要塞，所以，简单的以分数作为德育评价的结果就尤为显得“名不副实”。总的来说，德育评价过程中存在着重视德育评价目的的功利化，评价内容知识化，评价实施简单化，评价结果分数化等现象。综其原因，这些现象的产生是由于教师习惯用分数来量化学生品德素养的发展水平，对学生的品德素养进行区分，德育过程中存在明显的“分数崇拜”现象。
二、德育评价中“分数崇拜”现象的成因
分数是衡量学生对知识的掌握程度、技能的获得情况以及道德水平发展的重要指标。因此，分数是学生生活中的社会关系和学习活动的调节者。首先，分数作为评价结果，用以表征学生的素质和能力。教师根据学生的知识和能力用分数的高低对学生作出区分，可用于调节学生群体的社会关系。其次，分数作为一种管理手段，是教师管理学生的一个最有效的法宝。分数从它的产生开始，它的功利性目的就很强，学生按照教师的要求达到规定的学习要求，才能获得相应的分数。教师通过分数来判断学生是否完成规定的学习目标，能否顺利让其毕业。
1.追求德育效果的显性化催生“分数崇拜”。
德育工作者追求德育效果的显性化表现为教育内容以知识为中心，忽视情感态度和价值观。由于知识是确定的，而知识以外的情感、意志、信念、道德等则是难以预测和把握的。因此，情感、意志等都被有意无意地排斥在德育内容之外了，尤其是“情感态度与价值观”的目标常常被淡化或忽视。因此，学校德育培养的往往是道德认知水平高，但道德行动能力差的知行不一的学生，所以人们常常批评德育“不走心”，效果大打折扣。虽然其中的原因有很多，但德育不容易进行定量判断，德育行为评价难度大，是其主要诱因之一。但为了回应人们对德育效果的期待，德育工作者势必追求其教育效果显性化。因此，为了使德育中的一切效果量化，并利于比较，分数无疑成了最快捷的衡量指标。
2.追逐德育效果的可控性助长“分数崇拜”。
传统高校德育多是借助一切可能的教育手段，使学生全盘接受某一种固定的道德价值观念，德育的全部工作就是使学生接受“正确”的东西，教育重于“知”而没有达于“行”。现行德育多以“两课”进行以中国特色思想政治教育为主导的“知识性德育”教育，对德育效果的评价是以高校对思想政治教育的投入为标准：开展多少次活动，组织多少个学习小组，召开多少次会议等填鸭式的教学模式。忽视以道德行为与道德情感的体验的引导与鼓励，结果就是高校德育固化为注入式的灌输、驯化式的说教，这也是高校德育的基本模式。
3.追逐德育评价的选拔功能鼓励“分数崇拜”。
统一的德育课程和德育教材，千篇一律的德育活动，使得高校德育工作者常常是在机械地重复着规定动作。传统学校德育评价过程中，分数的评价模式更是作为大学生奖学金、评优评先等活动的直接依据。分数成为学生素质高低的唯一标准、评价教师教学工作的唯一标准、评价学校教育质量的唯一标准，因此，德育评价的功利性就凸显为参与者的分数优势。
三、德育评价方式的优化策略
1.建立反馈机制，发挥德育评价的激励作用。
德育评价的激励作用，是衡量评价思想是否科学的标尺。德育评价是提高德育学科科学性、规范性和有效性的重要工具，也是促进学生道德自我完善和发展的重要手段。因此，解决高校德育评价所处困境的第一步就是要建立起以激励为主、以诊断测评为辅的学生德育评价机制。关键就是要建立反馈性机制，将评价过程中形成的结论，及时反馈给学生，扬长补短，形成正确的认识并付诸行动。所以，建立一个长效的反馈机制利于学生了解自身发展状况，重点在行动中不断去注重矫正自我，提升自我。
2.采用多维评价，提高德育评价的科学性。
科学的道德评价要求评价视角的多维化。德育评价的实施主体应从单一的以教师为主导的评价转变为从学生、社会等共同参与的评价模式，多“质”的定性而少“量”的僵化。要重视教师和学生在德育活动中的互动式评价。教师要主动设计一些德育活动，吸引学生参与活动的设计，使学生在德育实践中获得自我反思、自我评价和自我学习的机会，教师在实践活动中仔细观察，认真留心学生的道德认识与道德行为，增进对学生的了解，进而才能对学生做出更准确的评价。其次，德育评价的内容也应多维化，应当从个体掌握的德育知识的程度扩展到道德体验等。高校德育不仅是有知识的认识要求，更重要的是一种实践体验的总结、升华。只有将学生生活中的道德体验与道德认知相结合，使德育要求外化为学生的道德行动，才能取得良好的德育效果。所以离开道德行动，仅以道德知识为中心的德育评价是毫无意义的。只有从学生的道德行动中了解、考察其政治素养和思想道德品质发展状况，才能避免学生分数与其道德行动的不相称。如，北京理工大学从2003年开始针对毕业生实行的德育答辩制度，在德育答辩过程中，毕业生讲述自己大学四年的心路历程、实践感想、成功的喜悦、挫折的反思，回答答辩委员提出的问题，与台下的同学进行交流互动。这样的活动让学生得到一次自省审视、自我评价的机会。答辩过程也能反映出大学生在校期间思想、学习、工作和生活等方面的相关信息。
3.采用定性和定量相结合的德育评价方式。
现行评价德育效果仅仅依据的是一张百分制试卷上的得分，这种评价方式充其量只能衡量学生掌握相关知识的程度，至于德育的实际效果如何，却无从得出定论。一是对学生科学而全面的德育评价，应采用定性与定量相结合的方式。教师学生可采用成长册评价或者表现性评价法对学生的道德水平进行分析。成长册重视学生的自我评价和反省，通过全面记录和评价学生的思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、审美艺术素质、劳动技能素质和创新精神及实践能力。并通过记录学生在实际道德问题解决过程中的操作、演示等外显行为，衡量学生在完成各种任务时的表现，考察其道德情感、道德观念等内隐的道德素养。其次，德育效果具有延时性、不稳定性和反复性的特点就决定了德育评价必须从传统的封闭性模式中解放出来，实现向开放的转变。德育评价应打破时间的桎梏，坚持动态记录性与发展评价性、诊断性与激励性相结合。
作者：陈瑞兰 毕建敏 单位：福建医科大学 福建中医药大学