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第一，从德育功能发挥的角度理解德育实效。“若德育的正向功能得以充分实现，德育的效果自然较好；若德育的负向功能的影响程度超过正向功能，或者正向功能的影响被负向功能所抵消，德育效果自然不会理想”。“评价学校德育的效果首先应该明确德育能达到什么效果，以此为依据对学校德育实效进行评价才是公允的。”
第二，从德育价值实现的角度理解德育实效。“德育实效的实现与德育价值的实现是同一过程，德育实效的效果等同于德育价值”。“德育实效实质上是德育价值的实现”。从德育功能或价值角度理解德育实效具有一定的新意，并且也可以把德育功能的发挥或价值的实现与德育实效紧密联系起来。但是，不论是德育功能的发挥，还是德育价值的实现，最为根本的还是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践。否则，就意味着德育功能或价值丧失。从最直接、最根本意义上看，德育实效是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，把德育实效理解为德育功能发挥或德育价值实现，只是看到了德育实效的表面现象，并未透过现象揭示德育实效的深层本质。
第三，“德育实效性，既包括实际取得的效果，又包括德育的投入与实际收效的相应比例，即投入与产出之比”。“德育实效包括德育效果和德育效率两方面。德育效果是指在一个德育过程结束后德育工作所得到的结果。德育效率是指德育工作所得到的效果与取得这个效果所用的教育工作量之比，即德育效率=德育效果/教育工作量”。此两种观点主要是从经济学的角度理解德育实效，把德育实效理解为德育的投入产出比。这种德育实效的比例观不乏创意，其借用了经济统计原理，但未能揭示德育实效的本质内容，形成的德育实效概念对德育实效的理解及其测评并不具有可操作性。“德育实效本来就是德育活动的实际效果，这既是最简明的也是最明白的含义，然而人们受到经济思想的影响，把经济学的一些理论套用在德育活动中。诸如效益’、‘效率’、‘德育成本’等概念，都是经济领域术语的泛化。”对德育实效的理解归根结底是按其生成规律去揭示其实际效果的本质，而不是引入复杂的投出产出比来核算。德育实践虽有数量化的特征，但德育实践的精确量化相当困难，这种比例观值得商榷。
目前，人们关于德育实效理解的诸多观点，不论是德育实效的目标观、功能观、价值观，还是比例观，都没有揭示其本质内涵。其实，从根本上看，德育实效无疑是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的实际状况。把德育实效内涵界定为教育者使教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，是对德育目标达成、德育价值实现或德育功能发挥、德育成本效益等现象的本质揭示，为德育实效测评提供了新的可能和方向。
二、德育实效测评的现状把握
加强德育实效的考评，不仅要澄明德育实效的内涵，还应把握德育实效测评的现实状况。在现实中，德育实效测评属于德育评价的范围，应对蕴涵于德育评价的德育实效进行考评。
（一）德育评估指标体系的评价模式
在现实中，建构德育评估指标体系是人们把握德育实施状况的主要方式。德育评估应该对德育实施状况进行全面系统的评估，建立全面系统的评估指标体系。在德育评估过程中，建立的评估指标体系越全面、越系统，就越具有科学性、权威性，因而往往会建立起涵括所有德育实践要素的指标体系，有多少德育要素和环节，就要建构多少德育评估指标。有学者提出从教育主体、客体、环境、过程、效果五个方面来设立评估指标体系。其实，德育评估指标体系的评价模式注重的是对整个德育实施状况的全面系统性评估，而现实中这种流行的德育评估指标体系的评价模式是力求涉及德育实践的所有方面，而不是对德育实效的专门性评估。
德育评估指标体系的评价模式无法实现对实效的有效评估，原因在于此种评价模式是基于教育目标建构的。德育评估指标体系的最大特点是对教育目标的层层分解，用主观设定的教育目标评估德育实施的状况，甚至德育评估尤其教育效果的评估就是用预期的教育目标去全面衡量德育实施的状况。“教育评价应按照指标体系分类，任何一种教育期望，都必须制定成特定的教育目标，并在评价中将目标转换成一个指标体系，教育评价实际上就是根据这个指标体系来衡量某一教育行为或对象达到的指标程度。”
可知，德育评估指标体系的建构主张教育目标尽可能全面地考察德育实践的要素和环节，并保证德育实践要素和环节符合教育目标的要求。但是，如前所述，评估德育实效应基于教育内容的接受状况，而不应立足于层层分解抽象空洞的教育目标来评估德育实效。因为目标往往具有主观随意性，用主观设立的目标评估教育内容被认同接受状况的客观现实，本身就值得讨论。在现实中，评估德育实效受到预期教育目标的影响，导致一般民众对德育实效评估具有主观随意性，结果往往都认为目前德育实效低下或实效不理想。当然，我们不否认在现实中建构德育评估指标体系的价值，如果不是为了遵循德育实效的本质去单纯地测评实效本身，而是为了把握德育运行的整体状况，那么基于教育目标建构包括各个德育实践要素和环节的评估指标体系，就显得十分重要。
（二）品德素质测评体系的评价模式
目前，在德育实效测评方面有一种比较流行的评价模式，即德育对象品德素质测评的评价模式。人们把德育评价的重心放在对德育对象的品德素质测评上，主张品德测评是德育评估的核心以及德育评估可以通过德育对象的品德测评获得实现。“学生思想品德评价本身就是学校德育工作的一部分，学校德育成效的评价也是通过学生思想品德评价来实现的。”对此，人们往往把德育评估转换成品德测评进行探索，尤其在评估德育效果时往往是通过评价学生的品德素质状况来实现的。于是在德育领域，人们就形成了企图通过教育对象品德素质测评来评估德育效果的评价模式，德育实效的评价转换成通过建构教育对象品德素质测评体系的评价方式来进行。因而，建构教育对象的品德素质测评体系就成了人们德育评估的重要方式，也是人们评估德育实效的直接方式。那么，在德育领域中形成的品德素质测评体系是否可以实现对德育实效的评估呢？品德素质测评体系的建构是依据人的品德素质结构要素来确定测评指标的体系，即来自对人的品德素质结构要素的层层分解。肖鸣政指出：“品德测评是一种建立在对品德特征信息‘测’与‘量’基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过‘测’与‘量’的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。”
但是，德育实效本质上是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，因而，测评德育实效应该基于德育实效的本质及生成规律。虽然德育实效与教育对象的品德素质有着密切关联，但却不能说德育对象品德素质的状况就是德育带来的实际效果。实际上，个体的思想品德是包括教育、社会和自我在内的多种因素综合作用的结果。基于人的思想品德结构特征建构品德素质测评体系的评价模式，实际上无法实现对德育带来的实际效果本身的有效测评。根本原因就在于其混淆了德育评价与品德测评概念的关系。其实，“虽然德育活动的最终目的是促进学生品德的发展，但是学生的品德发展不能完全反映德育活动的成效”。德育实践对教育对象品德形成只是充分条件，学生品德形成不一定就是德育实践的效果，因而把德育评估尤其实效测评就想当然地转换为品德测评是不正确的。当然，在把握品德素质测评体系的评价模式无法实现对德育实效的有效测评时，有必要回应现实中人们习惯于从教育对象品德状况的角度评论德育实效的偏颇做法。
在现实德育教学中，从品德素质测评体系评价德育实效有一种比较常识性的表现，就是人们往往从教育对象品德问题角度来评论德育实效，习惯把教育对象表现出来的品德失范，归咎于德育的低效或无能。德育便成了“替罪羊”，只要是社会道德或学生品德出现了问题，就习惯性地以德育低效为祸首。其实，德育实践虽然要促进学生的品德发展，但是若因学生品德问题的存在就直接否认德育实效，这不仅没有看到学生品德形成受到除教育以外因素的影响，也没看到正是由于学生品德存在问题才需要开展德育实践。因此，有必要纠正现实中从教育对象品德问题状况的角度评判德育实效的这种偏颇做法，同时，更应明确品德素质测评体系的评价模式无法实现对德育实效的有效评估。
（三）德育实效宏观检验标准的评价模式
目前，根据德育实效测量尺度客观要求，人们提出了从宏观哲学视角检验德育实效的标准。郭政等人提出战斗力标准和提供精神动力、提供保障标准。王鲁宁等人提出直接效果与间接效果统一、思想转变与行为转化、价值取向与价值实现的标准。项久雨认为评估的标准包括最高标准、根本标准和具体标准，其中，实践体现是最高标准；“三个有利于”是根本标准；具体标准是在根本标准指导下的具体化、系统化的价值尺度系统。因而，可以把这种衡量德育实效标准的探索看做是目前我国在德育领域形成的一种代表性的教育实效评价模式，即检验德育实效宏观标准的评价模式。通过梳理我国德育领域目前存在的标准，可以发现，这些标准的制定和提出大多是抽象宏观的，这些标准不仅适用于德育领域，往往也适用于其他领域。它们并不是对德育实效的专门测评，缺乏对德育实效内涵的本真理解以及对德育实效的反思。
同时，这些标准的制定大多是以德育实践的外在因素作为衡量实效的标准。“大学生德育效果评估的指标标准最终的物质承担者是人、物和环境等三个量化指标。”大学生思想政治教育评价标准，应该根据高校人才培养和社会发展的需要不断创新，以促进大学生成功就业创业，将其作为大学生思想政治教育现实成效的实践评价标准。人们可以从不同的角度理解德育实效，但从最直接最本质的意义上看，德育实效无非就是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况。在德育领域中，以德育实践外在因素为依据制定的检验德育实效的宏观标准往往无法具体衡量现实中的德育实效，它既不能检验出一堂课的教育效果，也难以区分不同学段、年级和教育者带来的实效。可以说，这种检验德育实效的宏观标准在涉及具体的德育实践及其实效时其测评是无效的。
三、德育实效评价模式的前瞻
目前，我国的德育领域虽形成了具有代表性的德育实效评价模式，但尚未形成科学有效的德育实效评价模式。当前我国德育领域紧迫的现实任务是在对德育实效测评现实困境进行反思的基础上，对具有可操作性的德育实效测评模式进行理性前瞻，研究科学合理的、具有可操作性的德育实效测评模式。笔者以为，应根据教育内容要求建构德育实效测评标准，这是具有可操作性的新模式，是基于德育实效本身并且是专门针对德育实效提出的测量尺度。目前诸种德育实效测评模式无法实现对德育实效的有效测评，根本原因在于其没有找到德育实效测评的客观根据。德育评估指标体系以教育目标为根据无疑会导致从预想效果去衡量现实德育实效。
人的品德素质测评体系以品德结构为根据很容易导致对德育实际效果的过度测评。如果将德育实效的宏观标准以生产力等为依据，则必然带来实效测评的抽象空洞。对德育实效开展测评，是要测评教育者将传授的教育内容在教育对象身上有所体现和反映，是要看教育对象是否接受、认同和实践教育内容要求及其程度和水平。因而，德育实效作为教育内容转化为人们接受、认同和实践的现实状况，需要专门的测量尺度。同时，根据教育内容要求建构德育实效测评标准，可以实现要求什么内容就考量什么内容的目标，把德育要求的内容和考量的内容统一起来，即考量的也是要求的。衡量和测评德育的实效必须以教育内容要求为根据，而不是以其他因素为根据。基于德育实效与教育内容要求的现实性联系以及德育实效测评的经验反思，德育实效的测评应根据教育内容要求建构德育实效测评标准。
当然，以教育内容要求为德育实效测评的根据，就应对教育内容进行概括分类，把教育内容要求抽象概括成不同维度的初级指标，然后根据每类维度进行次级指标、再次级指标的抽象概括。德育实效测评就是要测评这些经过抽象概括并实现简约化或类别化表达的教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况。对此，可以将教育内容要求抽象概括为知识理解、观念认同和行为外化三个维度，建构德育实效测评标准的指标。不论是国家关于德育的政策、纲要和意见中涉及的教育内容要求，还是德育课程标准及教材涉及的教育内容要求，以及日常的德育活动、行为规范涉及的教育内容要求，都可以从三个维度进行抽象概括。
如此概括教育内容，基本上涵括了教育内容要求的全部维度，因为德育无非就是在传授一定的知识，培养一定的观念，形成一定的行为。在德育过程中，尽管还会涉及对情感的培养和意志的训练，但是情感基本属于观念领域，意志很大程度属于行为领域，因而从知识、观念、行为三个维度概括教育内容要求符合德育内容要求的基本状况。基于此，德育实效测评标准的指标设定就可以立足于这三个维度，对德育领域纷繁复杂的教育内容要求进行抽象概括。德育实效测评标准以教育内容要求为构建依据，经过抽象分析，将德育领域纷繁复杂的教育内容要求概括为三个方面：知识上的理解、观念上的认同、行为上的实践，来考评教育内容要求被教育对象认同接受和实践的现实状况，可为德育实践者抽象概括特定学段或年段的教育内容建构德育实效测评标准提供思维理路和技术路线。德育实践者可以根据德育学段实际进行划分，系统把握各学段的德育大纲、德育课程标准、德育教材以及学生日常行为规范中的教育内容要求，并从知识理解、观念认同和行为外化等三个维度进行抽象概括和具体细化，进而分别建构不同学段的德育实效测评标准。
四、总结
实际上，目前在德育领域提出的以教育内容要求为参照并从知识理解、观念认同和行为外化三个维度建构具有可操作性的德育实效测评标准的构想，无论从分解教育目标出发，还是对测评品德素质现状的模式，以及衡量德育实效的宏观标准，都是一种现实性的超越。基于教育内容要求建构德育实效测评标准，可以关注德育实践传达了哪些内容，提出了哪些要求，教育对象对这些内容要求是否接受、认同或践行及其实现程度如何，有利于显现不同教育者在不同教育时段的教育效果。教育内容、教育对象、教育者都是现实性区分的，不同时段具有不同的教育效果，应该予以合理呈现。由此，以教育内容要求为依据建构德育实效测评标准，不仅为阶段化个性化评价提供依据，同时因为“它教什么，就测评什么；要求什么，就考评什么”，而将原有的教育和影响因素作为基础，可以有效地解决谁的教育效果之争的问题。当然，目前提出以教育内容要求为根据建构德育实效测评标准，不仅为学段德育实效测评提供可仿照可参考的操作模式，而且能够对德育实效进行客观、科学、有效的测评，促进学校德育实践及其实效的发展。
作者：吴林龙 王立仁 单位：东北师范大学马克思主义学院
