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摘要：转识成智是德育工作者为反对灌输式教育而借用来的表达方式。当下高校德育工作中对转识成智仍然存在模糊认识：就“转”的主体而言忽视了大学生个体的内生动力，就“识”的内容而言割裂了思想政治教育和道德品质教育，就“成”的过程而言弱化了大学德育的实践活动，就“智”的目的而言泛化了大学德育的智慧提升。转识成智的主体建构要求达到主体与客体、个人与他人、个人与环境之间的转化性、交互性的德育教化效果，因此必须实现教师和学生的主体转换。转识成智知识理论体系的构筑要注意课堂德育知识和课外德育知识的有机结合，强调思想政治教育知识和传统文化教育知识的融合。转识成智德育实践同样强调融合，即师与生融合、与校园融合、与社会融合。转识成智是认识思维的升华，是道德认知思维和元学思维的统一，有一个由外化到内化的转化过程，最终目的就是要把智慧内化为美好德性和品行。
关键词：大学德育；转识成智；道德智慧建构
什么是大学德育？教育界、学术界对此多有探讨，关于大学德育的定义众说纷纭。究其核心内容，无非是围绕两个部分进行讨论：一是关于高校大学生思想政治教育，二是高校大学生道德品质教育。有人倾向于认为它是一门马克思主义的德育学，属于党的思想政治工作，具有鲜明的意识形态性质；也有人倾向于认为它是传承中国传统文化的道德学问，是接续中华民族优秀传统思想并以之为本位的文化教育。综合以上观点，我们认为，大学德育的内涵，是以马克思主义理论为指导，符合中国特色社会主义的发展要求，传承和发扬中华民族优秀的传统美德，对大学生的政治思想、道德品质甚至情感心理和行为习惯进行的综合教育。什么是转识成智？认识与智慧既是哲学的范畴，也是教育的范畴。转识成智来源于中国传统哲学，是玄奘开创的佛教唯识宗的一个专业术语。通过转凡成圣、转染成净，以此来表示由“业识”到“智慧”的转化过程。中国现代哲学家冯契在《〈智慧说三篇〉导论》中对唯识宗转识成智这一佛学术语作了唯物主义的改造和发挥，使其成为冯氏哲学思想的一个重要命题，推动了马克思主义认识论中国化的发展。在冯契智慧学说那里，智慧更多指向的是德性智慧，而非一般语义上的知识性的智慧。“德性之智”这个词原本是中国传统哲学所固有的。后来，清华大学胡伟希发扬了冯契的思想，在《转识成智：清华学派与20世纪中国哲学》一著中以转识成智为命题把其思想资源扩延到中国近现代哲学诸家，转识成智在中国哲学中渐渐具有普适性。之后，转识成智哲学思想又逐渐波及教育界，越来越多的教育工作者和思政工作者使用转识成智一词，以反对灌输式教育来表达新式的教育理念。
一、大学德育转识成智教育理念的偏离
改革开放40年来，我国的大学德育建设创造出良好的局面并取得了长足的发展。但是，不容忽视的是，即使进入21世纪，中国现行高校的德育现状还是不容乐观。2010年7月，党中央、国务院召开了新世纪第一次全国教育工作会议，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》，明确了坚持德育的重要性，将“德育为先”作为三大战略主题（德育为先、能力为重、全面发展）之首。2014年教育部颁布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，指出：“加强中华优秀传统文化教育，是培育和践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的重要基础。”［1］2015年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，强调高校宣传思想战线的一个基本原则是“坚持育人为本、德育为先”［2］。2017年党的报告明确指出：“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”［3］所以，大学德育工作者应该认真学习中央文件精神，针对目前高校德育工作中存在的问题和缺陷，在回顾历史、总结经验、探寻规律、深化理论中为建设社会主义中国培养德才兼备的人才。转识成智德育理念在教育界、学术界已然是一个认知度较高的教学手段和育人方法，学界也对此展开了一系列的研究。目前的研究主要分布在三个方面：第一，对转识成智德育理念作通识性推介，代表性论文有郭颖《论道德教育的“转识成智”》（《教育评论》2008年第5期）和王丹《“转识成智”思想对大学德育的重要启示》（《云南社会主义学院学报》2014年第1期）；第二，中国传统哲学思想资源来看待转识成智理念，代表性论文有刘贵祥、孙董霞《“转识成智”与大学德育———兼论中国传统哲学对大学德育的重要性和启发性》（《牡丹江大学学报》2008年第2期）；第三，从马克思主义理论视角来研究高校思想政治教育的转识成智，代表性论文有黄禧祯《马克思主义哲学教育“转识成智”的思考》（《哲学动态》2012年第6期）。然而，大学德育对转识成智的理论深化和实际运用相对来说还是比较单薄，并没有形成普遍性的共识，亟须对其进行总结性的概括。大学德育要突破知性德育的瓶颈实现转识成智，在真实的生活中践行并提升道德智慧是个长期的工程。现在的高校德育工作，真正意义上的转识成智依然迷茫，存在的主要问题有四个方面：
1．就“转”的主体而言，忽视了大学生个体的内生动力。通常认为，大学德育的传授主体是教师，是工作在教学岗位上的一线任课教师传授给学生道德知识，但是道德知识并不等同于道德智慧，我们往往忽视了大学生的内生动力对道德品质的内化作用。目前的德育工作重灌输式说教，重高压式管教，偏重教师的德育知识传授，许多教育理念和模式往往无视学生在德育主体中的地位，扼杀了学生主观能动性的积极发挥。因此，这对转识成智的主体性德育工作提出了新要求。真正的德育是要感动生命的。如果说，思政宣传和道德规范只是停留在课堂上和试卷上，则会形成空洞的政治口号和道德教条，很难在大学生心目中引起共鸣，陷入只见规范不见人的窠臼。社会价值观念变迁、道德信仰危机对新时期的德育工作带来了新的挑战。要想在学生中引起自发性，树立大学生远大的共产主义理想，以及全心全意为人民服务的精神，就不能忽视大学生的个人需要和情感需求。高校教师要重视学生个体自身的体悟和道德内化，以完成大学生独立人格的培养和自由品质的成长。
2．就“识”的内容而言，割裂了思想政治教育和道德品质教育。有些大学德育工作会把党的思政工作与个人道德修养分离开来。大学德育的内容包括思想政治教育和道德品质教育两块。按照马克思主义理论，道德也属于思想上层建筑的范畴，因此道德和思想政治一样具有阶级性。当代德育工作的一大任务是培养中国特色社会主义事业的高素质接班人。思想政治教育中包含了社会主义荣辱观、社会主义核心价值体系、社会主义核心价值观等精神层次的内容。例如，社会主义核心价值观中的爱国、敬业、诚信、友善等本就是中华民族传统美德的重要组成部分。因此，在转识成智教育理念中如何对德育知识体系进行构建？如何把社会主义精神文明与中华优秀传统伦理观念结合起来？如何使得道德教化知识的更新符合中国新时代改革创新精神的需要？这些都对大学德育工作者提出了新的要求。目前高校德育课程的开设还是不够的。从课程内容上看，压力主要集中在《思想道德修养和法律基础》这一门全校必修课上。除此之外，有些高校虽然开设了中华民族优秀传统文化德育课程选修课和一些必修课，但是全国高校还没有普遍形成把传统文化纳入道德教育的通识课程。据笔者多次参加大学德育相关学术会议研讨的情况来看，开设传统文化道德课作为必修课程的有两类高校，一是仅仅针对个别院系学生开设专业课的学校，大多是那些本科、研究生就有哲学专业或国学专业等相关专业的高校；二是面向全校学生开课的学校，如一些独立学院、民办大学和高职院校。再有，由于受到应试教育的影响，许多初中及高中的德育工作处于真空状态。中学毕业生往往缺乏人之为人的基本品德和行为习惯，而高等院校在德育知识的传送上，则变成了基础德育的最后把关人。
3．就“成”的过程而言，弱化了大学德育的实践活动。大学德育工作往往就教育理念而谈理念，虽然理论性较强，但是弱化了真正的实践性，高校德育理论教育与实践教育之间形成了脱节。而转识成智能否把德育知识化为智慧是一门创造性的实践活动。德育活动不是一般意义上的普通知识的灌输，我们的课堂教学明知德育必须内化为学生真正的人生观、价值观，却难以展开有效的教学引导和效果评估。不可否认，德育是一种高水平、高层次的艺术，是教师传授、学生内化的双向互动。德育教化难以做到“知行合一”，实际效果是大学生对于思想政治理论课和道德修养课的把握仅仅停留在感性的初级层次，高校德育的目的不仅仅是让大学生记住一些与德育相关的政治、历史、哲学、道德、法律等知识。德育课的实践教学要求将马克思主义内化为大学生的自身信念和道德修养，引导大学生积极走向社会，增强他们理论联系实际的能力，全面提高大学生综合素养。
4．就“智”的目的而言，泛化了大学德育的智慧提升。当代教育重知轻智，泛泛而谈，把政治宣传标语和道德训条转变为智慧，已然成为某些大学德育工作者的口头禅。在一个高速知识化的社会里，在一个知识大爆炸的时代，今天的大学德育工作很难把德性“知识”升华到德性“智慧”，真正实现大学生由知识此岸到智慧彼岸的摆渡。一个20多岁的青年大学生要拥有60岁老人的智慧，年龄本就是难以跨越的鸿沟。转识成智的最终目标在于大学生品德修养智慧的养成。思想品德教育、道德教育要突破长期以来知性德育的做法，以提升道德智慧，必须通过教化（culture）的耕作和培育，铸就具有道德精神的现代文明人格。教化不等同于教养，文化不等同于文明。教化不是单纯的手段，而是德育目的本身。一个大学生如果不能将所学知识内化为人生智慧，不能对社会做正确的价值判断，形成对社会责任的有力担当，这样的教育和教学就偏离了德育教育的方向。
二、大学德育主体：转识成智主体本位的建构
许多高校教师仍然坚持以教师为中心主宰着德育过程，这是一种较为保守的观点，不可否认有其积极的一面，正如檀传宝先生所说：“坚持教师是整个教育或德育过程的主体。本人所持的观点，可称之为教育主体认识上的‘新保守主义’。”［4］至于教师和学生双主体论，从辩证法来看，能够解决单一主体论（以教师为主体或者以学生为主体）的不足，但是这种理论也具有自身的理论困境，容易职责不清。本文提倡一种教师和学生主体转换论。师生本位互换、互动，把“转”字带进来，是为动态，而非静态，即为本文所重。师生主体转换的观点正是转识成智教育理念推广和运用的体现。21世纪的中国大学师资队伍中，基本上是“”以后恢复高考以来毕业的大学生，目前这部分人已占到在校教师人数的90％以上。而1978年以后出生的大学教师，则是构成大学师资的中青代力量。这批中青年教师，目睹了改革开放40年来市场经济给中国带来的物质改善和生活变化。他们处于一个改革创新的时代洪流之中，易于接受新颖的观念和思想，容易与新时代的大学生打成一片。不过，当今的大学教师们能否直面先进的教育理念？能否荷载本民族优秀的传统德育资源？能否进行综合创造？这对进一步深化思想政治理论课改革和德育课建设的创新提出了挑战。完全依赖教师为德育的主体，会出现当代教师本位角色的迷失。实践证明，大学生是德育主体的一个关键因素。德育新模式越来越凸显学生的主体地位。高校德育具有促进人的全面自由发展的基本功能，人的高贵之处就在于人具有一种特殊的自觉能动性，能充分发挥自己的主观能动性。说过：“思想等等是主观的东西，做或行动是主观见之于客观的东西。都是人类特殊的能动性，我们名之曰‘自觉的能动性’。”［5］228笔者认为，争论教师和学生谁为主体，或者谁是双主体已经毫无意义，必须要超越主体论来谈，在施行具体德育活动过程中，必须进行本位主体的自由切换。我们也应该看到，德育课程是使人成为人的课程，应该发挥各自的主体性作用，只有通过教师和学生主体互动才能达到德育的完美效果。本文所申明的师生主体转换论的德育主体模式建构，表现在转识成智之“转”的本位角色上，有三个方面特点：其一，“转”的时间结构上主体是有先后的。德育活动的展开，前期是教师作为教学主体进行传授和引导，然后内化为学生自我道德品质，后期的主体转化为学生。其二，“转”的空间结构上主体是互动的。师生主体是双向的，不是单向的，要做到教学相长。双方是可以交流互动和切换的，因为大学生本就是教育的客体，要做到大学生主客体的统一，还要注重德育活动的社会实践性。其三，“转”的运动形式是动态的不是静态的。转识成智主体切换必须考虑德育主体环境因素，主体环境是发展变化的，无论是教师主体还是学生主体，都随着时代的变化而发生变化，尤其是大学生群体作为主体一方的变化，其思维特征和价值观念，对判断和接受新事物的表现也不同。总之，德育转识成智主体本位转化的建构，要求跳出僵化、教条的静态思维教育模式，达到主体与客体、个人与他人、个人与环境之间的转化性、交互性的德育教化效果。人的自由全面发展人格的培养是马克思主义德育观的内在要求。转识成智是人类主体性解放的需要，是人类本质属性作为社会关系的人的反映，是大学生追求自由、自觉和自我超越不断发展的必然选择。教师和学生，都能做到意志自主、情感自得，最终大学生才能够树立积极健康的人生观、价值观、道德观。
三、大学德育内容：转识成智知识系统的建构
我国当前的大学德育课程主要集中在必修课《思想道德修养和法律基础》上。姬刚等学者的调查研究表明，“当下德育课程影响力下降”［6］。实际上，除了全校的公共思修必修课，还有必要加大相关德育必修、选修课程的设置。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》明确指出：“推动高校开设中华优秀传统文化必修课，在哲学社会科学及相关学科专业和课程中增加中华优秀传统文化的内容。”［7］传统文化课程有着丰富的德育思想资源，这是中央传递给高校的一个重要信息，鼓励支持高校开设与德育息息相关的传统文化课程，而如何开设并开好这方面的教育课程是个亟待建设的系统工程。德育课程是一门综合性学科，道德知识须学科化、逻辑化，必须建构出像智育一样完整、系统的德育知识理论体系。德育知识体系要遵循知识性与科学性相统一原则。德育的知识内容包括政治、思想、法纪、道德、心理教育等基础知识。要通过德育教育帮助学生树立正确的政治观念、价值取向、法纪法规、道德规范和心理素质。知性德育范式是一个庞大的知识系统。大学德育转识成智知识理论体系的构筑，分为课内知识和课外知识。高校、家庭、社会均是课外德育知识的教育场所。而课堂知识须注重两个方面德育知识体系的积淀和整合：一是思想政治教育的知识，二是传统美德教育的知识。这些课程主要由马列主义思修课、传统文化道德课来承担知识的传播和教化。具体如图1所示。要注意课堂德育知识和课外德育知识的有机结合。除了理论课程知识，还要结合课外知识，例如宣传栏、公告栏、媒体等公共场所及社会舆论，以指导大学生在日常生活中开展思想政治教育和传统文化教育活动，潜移默化地引导大学生德育水平的自我净化、自我提高。要强调思想政治教育知识和传统文化教育知识的融合。要吸收传统文化中一切有益的思想，大学生们在接触本专业技能知识的同时，还要思考自己的价值取向、道德信仰。就思想政治教育的知识而言，涉及马列主义、共产主义思想品德教育课程知识，包括以马克思主义德育观为指导，热爱社会主义祖国、热爱自己民族的教学案例；树立中国特色社会主义共同理想和共产主义远大理想的知识讲解；培养大学生为人民服务的人生观和社会主义道德观的榜样知识。就传统美德教育的知识而言，涉及中国传统文化优秀的思想资源。古人对德育也高度看重，孔子重视求德问道的“大人之学”，认为一个人的智慧越大，就越成为“大人”。宋儒张载区分了“德性之知（智）”和“闻见之知（智）”，认为成圣成贤的“德性之知（智）”高于感官所得到的“见闻之知（智）”。《中庸》有关于“尊德性”与“道问学”的提法，南宋理学家朱熹和陆九渊产生了争论，争论的本质在于教育从知识灌输入手还是从德性养成入手？从根本上说，中国传统文化是一种“道学”德性知识，而非一种纯粹的知性知识。总之，一个完整的德育知识系统，须把社会主义核心价值体系和社会主义核心价值观以及中华民族优秀的传统道德观融入大学生德育工作中，这是大学生世界观、人生观、价值观精神培育过程的重要考量标准。
四、大学德育过程：转识成智实践活动的建构
大学德育的普遍状况是脱离了社会实际，失去了生活中的鲜活色彩。德育知识不是从现实生活中完全游离出来的一门静态的学科知识。只有把思想品德理论知识与道德实践活动重新融合起来，大学生才能真正在社会实践活动中锻炼、考验自我的品性和智慧。冯契先生转识成智的智慧哲学注重实践性。冯先生认为：“通过实践基础上的认识世界与认识自己的交互作用，人与自然、性与天道在理论与实践的辩证统一中互相促进，经过凝道而成德、显性以弘道，终于达到转识成智，造就了自由的德性。”［8］39冯先生把马克思主义与中国传统哲学相结合，发展了马克思主义中国化的认识论和实践观。知行之辩是中国哲学的一个重要命题，在《实践论》中就做过辩证唯物主义的表述，他说：“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”［5］136在转识成智过程中，经由德育知识达于修养智慧的生活境界，是一个大学生终生实践的过程。生活与德育不是分离的，道德在生活中，生活离不开道德。恩格斯认为，人们自觉或不自觉地，“从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念”［9］。从历史的源头来考察，道德从根本上源于生活的需要，道德是人的存在方式和生活状态。德育不是简单地回归现实生活，而是建构可能生活。道德教育帮助大学生学会书本切中实际的能力，学会用马克思主义理论为指导把理论与实践相结合，达到中国传统哲学所要求的“知行合一”，从而体现道德的实践精神。有学者提出“体验式”大学德育实践［10］，这种新德育观在知行关系上普遍重“行”，认为只有道德实践才能确证道德知识的价值。甚至有些体验式德育论者极端地认为说教的知性德育，显得空洞、抽象，应完全服务于道德实践和生活。不过，本文认为，体验式德育实践的训练多集中在中小学，理论性较强的大学知识性德育虽然具有抽象性，但是具有自己的独立形式。从唯物辩证法角度而言，应秉持理论与实践的统一，在生活中实现道德知识和道德实践的相融通。转识成智德育实践，应注重融合式的德育实践活动。德育实践活动是大学生生命成长最为美好和积极的姿态，要加强理性认识与实践过程的有机统一。其一，师生相互融合。师生共同作为德育主体参与到教育活动中，师生是朋友，二者地位平等。其二，与校园融合。高校作为大学生德育实践的重要阵地，是激发学生美好的道德情感和思想品德养成的肥沃土壤。学校有义务营造一个良好的德育环境，可以将校史馆、文化广场、文化长廊、文化报刊栏等，作为展示校园德育文化重要基地。学校还要积极开展多样式的德育实践活动，如参观革命圣地、爱国主义知识竞赛、开展传统文化读书社活动等。其三，与社会融合。大学生要意识地走出校门，参与到家庭、社会生活中去。学生道德价值观念的生命成长只有通过身体力行，在经验中得以实现自我提升和自觉追求，才能实现大学生品德观念与社会实践双重维度的统一。大学生的德育实践活动需要建立长效机制。提高大学生思想政治理论素养和传统美德教养教育的实际效果，必须探求用马克思主义为指导思想、以社会主义核心价值体系和价值观来引领大学生德育实践的有效途径。随着改革开放的不断深入和社会主义市场经济的蓬勃发展，社会意识出现了多元化，价值取向趋向复杂化。要把社会主义核心价值观、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神融入大学生德育实践全过程中，必须贴近实际、贴近生活、贴近学生，使之内化为大学生道德智慧的自觉追求。
五、大学德育目的：转识成智道德智慧的建构
大学德育工作不是一件容易做好的事情，如果德育概念不清、原理不明、方法不当，大学生只是获得了被灌输的知性教化，没有形成正确的价值观念和道德智慧，教师的德育工作难免就会偏离最终的方向。因此，德育工作者需要对转识成智道德智慧学说体系进行建构。“知识”所及为可名言之域，而“智慧”所达为超名言之域，这就需要转识成智。哲学是智慧的源泉。philosophy即“爱智慧”之意。大凡哲学都不是具体的学科知识，具有从具体学科中抽象出来的特质。马克思主义哲学是一套科学化、系统化的智慧哲学体系。马克思将智慧和美德、理论和实践、哲学家和革命家集于一身，塑造出伟大的人生。1987年，钱学森访欧洲期间在英国拜谒了马克思墓，钱学森认真学习过大量的马克思主义著作，他主张：“要有智慧，就必须懂得并会运用马克思主义哲学去观察分析客观世界的事物。”［11］中国共产党人在马克思主义中国化的进程中充分发挥了智慧，形成了思想和中国特色社会主义理论体系。党的十八大正式提炼出适应时代需要的社会主义核心价值观。例如，社会主义核心价值观的三个层面中的个人价值层面爱国、敬业、诚信、友善，也正是大学生德育观智慧的集中凝练和表达。中国特色社会主义的道德观念不是一成不变的，而是不断发展的。从社会主义荣辱观，到社会主义核心价值体系的构建，再到社会主义核心价值观的生成，再到报告中对中国精神、中国价值等精神、价值观念的概括，本身就是马克思主义德育观植根于中国沃土不断重塑和发展的过程。建构大学生的德育观，要坚持以马克思主义理论为指导，服务于社会主义建设。道德智慧（moralwisdom）是一种处理知物（人与自然）、知己（人与自己）、知人（人与社会）关系的综合能力，最终对生命、生活具有指导性价值和意义。转识成智是认识思维的升华，是道德认知思维和元学思维的统一。道德教育研究不应割裂知识论知识和元学智慧，要讨论元学教育的理想人格如何培养的问题。中国现代哲学家冯友兰先生在《新理学》“绪论”中论述了由实际进入真际的关系，以解决哲学穷理尽性、穷识见智这一根本任务。把马克思主义哲学与中国传统哲学结合起来的冯契先生，主张在实践的基础上，“用认识论（epistemology）来代替知识的理论（theoryofknowledge）”［8］6。在认识论中，除了研究知识的理论，还应该研究智慧的学说，元学智慧是嫁接认识论、价值论统一的桥梁。按照冯契先生的说法，转识成智就是在认识论上“化理论为方法”，在价值论上“化理论为德性”，贯彻理论联系实际，正确处理知识与智慧的关系。诚然，冯契先生原本只是提出了一种转识成智智慧学说的预设，对于如何进行道德智慧体系的建设与开展，还有待于后来者不断地深入挖掘和探究。关于智慧德育和知识德育的关系，笔者以图2来表示。转识成智是一个由外化到内化的转向过程。德育作为一门专业的学科知识对于教师而言，要在一个恰当的阈限里，超过这个范围学生无法承载。这需要考量教师和学生的双重智慧。对于高校教师而言，要有丰富的德育知识储量和人格魅力；对于大学生而言，大学生阅历尚浅，能否消化德育知识并成功地完成人格修养的塑造，真正能够考验大学生的智慧。可以说，一切教育的最终目的是形成健全的人格和健康的心智。马克思主义是人学，是德学。马克思主义信仰是解放人、发展人的“善”的信仰。《大学》开篇说道：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”大学教育的一个重要目标是培养人的美德的事业。总之，大学德育的转识成智，即是把智慧内化为美好德性和品行。一旦养成良好的品性习惯，就会形成一种内在约束和自我管理机制，力戒浮躁心态，保持健康心理，从而不断地塑造自我、发展自我和超越自我。知识和智慧的中介是元学思维，元学智慧的培养要注重道德反思。大学生唯有经常学习、探索、反思，才能使自己的知识、心智、能力、方法适应德育发展的新形势和响应新时代的呼唤。
作者:袁宏禹 单位:福州大学