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［摘要］21世纪以来的“大学语文”课程缺乏国家层面强有力的生存依托，始终处于边缘化的尴尬教学处境。文章分析了“大学语文”课程教学面对的动态发展“空框”，认为适当采取一种“空框”研究意识，有利于对“大学语文”课程改革做出新的有益探索。
［关键词］“空框”意识;“大学语文”;课程改革
长期以来，学界对“大学语文”课程的研究热度始终没有降温，其关注核心主要集中在大学语文的学科定位、改革发展等方面。在高热度的研究背后，面对“大学语文”课程发展始终边缘化的教学尴尬处境，笔者以为，适当保持一种“空框”研究与教学意识，有利于我们对该课程的发展与改革进行有益探索，使之获得新的生命力。
一、21世纪以来“大学语文”课程的发展现状
21世纪以来，“大学语文”课程的总体发展趋势在国家文件精神层面经历了一个变化过程。2006年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅在《国家“十一五”时期文化发展纲要》中提出:“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课。”［1］2007年3月12日，教育部高等教育司在《关于转发〈高等学校大学语文教学改革研讨会纪要〉的通知》中指出:“在高等教育的课程体系中，大学语文应当成为普通高等院校面向全体学生开设的公共必修课。”［2］2018年3月，教育部高等学校教学指导委员会编撰了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，在92个本科专业类中，仅有经济学类、经济与贸易学类、政治学类、社会学类、马克思主义学类、图书情报与档案管理学类、旅游管理学类等不足十个专业学类的相关专业国标中明确了大学语文的通识教育课程地位。从“创造条件”“应当”“不足十个”等字眼中，我们可以感受到大学语文喜忧参半的发展历程。从客观上看，上述文件表明，国家在一定程度上认可“大学语文”课程存在的必要性，这符合学界对该课程价值的认知判断———其工具性、审美性与人文性能有效参与国家高素质人才培养工程。但落实在教学实践中，依旧出现了“大学语文”课程发展的尴尬境遇———少有高校将大学语文作为通识必修课全面开课，众多高校将其作为公共选修课或专业选修课开设。无论哪种方式，都避免不了课时被压缩、学生不重视、教师受冷遇等问题，大学语文在客观环境中发挥的现实作用也可见一斑。由此可见，21世纪以来的“大学语文”课程发展仍处于危机状态中，暂时无法获得学界讨论的独立学科地位。从主观上看，即便如此，我们仍然坚持对“大学语文”课程的地位与改革进行不断地探究。面对信息化时代的教学生态环境，与“大学语文”课程相关的“有用”与“无用”、“有效”与“失效”、“读书”与“读屏”、“多媒体”与“新媒体”等问题的探讨，笔者认为很大程度上基于一种相对普遍的教学思维出发点———“经典化”。即，基于对“大学语文”课程价值的认知判断，针对“大学语文”课程教什么、怎么教，我们应当围绕“母语”与“经典文本”来展开思考，因为大学生必须具备基本的母语修养，承担传承中华优秀文化的重任。毫无疑问，这是正确的教学思维方向。但是，我们不能忽略一个教学生态现实———教育转型期的“隔膜”。无论是未来的大学语文教师，还是当下的大学生，他们和“母语”“经典”的距离有多远?抬头黑板、PPT，低头平板和手机，隔着屏幕的教师与学生距离有多远?我们能否、又该如何在有限的教学时间里弥合这段距离……面对教育转型期的“隔膜”，当我们将客观与主观进行融合性思考时，不难发现，很多问题不是单纯坚守“经典化”的教学思维意识就能解决的。笔者以为，当我们无形中被一种相对传统的教学思维意识所困扰，在不断的“呼吁”中困惑时，是否可以以一种“出走”与“返回”的思维方式，来重新审视教育转型期的“大学语文”课程?即，适当跳出“经典化”的思维局限，在一种“空框”意识中去探寻该课程发展与改革的“突围”方式，这未尝不是一种策略。
二、21世纪以来“大学语文”课程的教学“空框”
“空框”意识来源于“空框结构”概念。接受美学理论认为，作品是由文本结构中诸多“空白”组合而成的“空框结构”。这是一种召唤性结构，因为任何文本都无法脱离接受者形成自足的状态，所以，它会故意留下“空框”性的意义空间，让读者在文本接受的过程中，充分发挥主观想象力与创造力，来填补文本的意义空白。从接受者的角度看，困扰我们的恰恰是这些具有不确定性的“空框结构”。因此，面对“空框结构”的思维意识很重要。由文本“空框结构”引申而出的“空框”意识即是说，阅读是读者基于“空框结构”的一种创造性思维过程。对文本而言，接受者的“空框”意识是在阅读中鉴赏、追问与创造的。当我们将这种思维方式延伸到其他领域中，一定会有新的发现和认识。就“大学语文”课程教学而言，它本身就处于一种动态调整的未完成状态，会在时代的发展、教育的转型中不断出现教学“空框”。我们以何种思维方式加以理解、分析、判断与填补“空框”，关系着这门课程的未来发展走向。笔者认为，21世纪以来，“大学语文”课程的教学“空框”体现在以下方面:
(一)文化的包容性更强，使“大学语文”课程的教学内涵更深广
“大学语文”课程的工具性、审美性与人文性特质，使之能够渗透到其他学科中，成为一门内涵丰富的综合性课程。但是，其内涵并非一成不变，它会随着时代的发展不断拓宽边界、延展深度。我们常拿大学语文同英语作比较，认为英语手握四六级的“尚方宝剑”，而“大学语文”课程却没那么幸运，这是不争的事实。但从另一个角度看，包括英语在内的非汉语语言(如德语、法语、日语、韩语等)在当下越来越受到重视，即使学校不开设课程，学生也会自觉地通过各种渠道来学习。当语言的大门被打开后，文化的融通性就更强，我们会逐渐认可这样一种文化观念:民族的是世界的，世界的也是民族的。以此反视“大学语文”课程，恐怕不能仅仅只固守母语教学、传播中华经典文化这一教学基点，是否需要同时思考一下教师的跨语言、跨文化教学能力“空框”有多大?学生对新知识的顿悟力又怎样?
(二)科技的渗透性更强，使“大学语文”课程的教学矛盾更突出
当前，大学语文教师常感慨教学难度大，重要的原因之一是电子产品与信息网络的冲击。因为手机、网络已然是生命中不可或缺的一部分，带来了学生阅读方式、交流方式、学习方式等方面的深刻变化。在教学中，我们发现，学生的口语沟通不如网络交流顺畅、碎片化阅读取代了纸质阅读、网络百度代替了师生讨论……因此，教师会不自觉地抵制“低头族”、批评“刷屏族”，渴望找回集体读书的学习氛围。这是对技术渗透“后遗症”的自觉纠正。但是，我们是否应当思考一下横亘在师生之间的科技“空框”还有什么?我们无法阻挡的科技进步、社会智能化的潮流，但必须逾越科技的屏障与学生达成某种“和解”。所以，当我们敏锐地看到科技给教学带来“后遗症”的同时，需要了解与我们成长在不同时代的学生具有怎样的信息素养，他们借助对新科技的掌控力又接受了怎样的文化熏陶。
(三)学生的存在感更强，使“大学语文”课程的教学模式更多元
“95后”、“00后”是“大学语文”课程教学的主要对象，他们身上有深刻的时代印记。一方面，他们生活条件较为富足，享受着家庭和社会的较多关爱，接受了多方面的信息时代熏染，所以，对社会潮流有敏锐的洞悉力和感知力，体现在学习上，他们追求自主学习的话语权，向往更加民主化、更符合个人意志的学习模式。另一方面，进入大学前，他们经历了前辈少有的学习竞争压力，大学毕业后会承受更大的社会竞争压力，所以，学习中，他们要么体现出懈怠，甚至厌学倾向，要么追求知识的实用主义。从某种意义上讲，教学对象的新特点与“大学语文”课程教学“无用之用”的精神特性是相悖的。对此，执着于传统的套路化教学模式进行教学思考显然行不通，我们是否需要深入探讨一下:我们需要面对新时代环境中成长的教学对象怎样的“空框”特质?他们更欢迎通过什么教学模式接受自己向往的人文教学?当科技勾连起人与世界，“虚拟”与“真实”错综复杂地交织在了一起，学生的思维与行为不可避免地发生了变化，教学活动中的诸多“空框”也由此而生。笔者以为，面对这些变化，我们应当能够感觉到这在一定程度上超出了之前对该课程的经验与预判。如果我们还坚持以“经典化”的思维意识来审视当下的教学，将不利于“大学语文”课程的发展与改革。因此，我们需要尝试借助“空框”意识来进行21世纪大学语文课程教学的创造性探索。
三、“空框”意识中“大学语文”课程的改革方向
以21世纪以来出台的国家相关文件情况为背景，我们分析了“大学语文”课程教学存在的动态性“空框”后，再返回其教学改革层面，会有一些突破性的思考。重中之重，我们需要对“大学语文”课程教学的“母语”与“经典文本”基础进行衍生性再认识。不可否认，“母语”与“经典文本”是中华传统文化传承的根基，是对学生进行人文精神塑造的出发点。如果在课程改革中将这一基点改掉了，“大学语文”课程设置的本意就遗失了。因此，长期以来，“大学语文”课程教材的编订、教学内容的处理，都强调通过提高语言技能与阅读鉴赏能力继而提高学生的人文素养，培养其文化创新意识，增强其传承中华优秀文化的责任感。但是，我们不能忽视21世纪以来世界文化融合性发展的趋势，尤其是我国提出“一带一路”的合作倡议之后，基于语言互通的文化交融态势越来越明显。在这种趋势下，很多学生会认为自己对“母语”与“经典文本”已有一定的认知，当务之急是要掌握新的语言与文化知识。由此，“大学语文”课程教学改革一方面需要站稳根基，另一方面不能忽视新的学习诉求，我们可以尝试在“母语”“经典文本”与“外语”“异域经典文化”之间搭建一座学习交流的桥梁。以往的教材突出中国传统文学文化、弱化中外现当代文化的格局必须打破，要在内容方面突出传统与现代、中国与外国的对比性学习与研究。如我们在大量选择学习中国古代诗词的同时，可否多选择一些中国现当代诗歌、流行歌词、外国诗歌进行对比教学?这不仅是对中国诗歌整体发展脉络的梳理，也是对中外相关诗歌文体知识的介绍、文学文化现象的剖析。因为学生在中学阶段已接触了大量的中国古代诗词，如果在教学中再次强化该内容的教学，就无法引起学生的学习与探究兴趣。我们可以尝试选择一些与相关古典诗词联系紧密的现代诗歌、流行歌词展开教学，像苏轼的《蝶恋花•春景》是如何转换成台湾诗人郑愁予的现代诗歌《错误》及华语音乐教父罗大佑的流行歌曲《错误》的?像爱尔兰诗人叶芝的诗歌《WhenYouAreOld》有哪些经典文中译本?为什么袁可嘉的译本接受度最广?后来该版本诗歌又是如何进入流行歌曲歌词《当你老了》中的?其中，中国古典诗词或外国诗歌作品走向中文现代诗歌，再走进流行歌曲歌词，语言、意象、意境等会经历怎样的转化……诸如此类的案例可以发掘很多。语言、经典文本会随着时代的发展而产生某种变化，它只有在不断衍变中才能获得持久的生命力。因此，“大学语文”课程的“母语”与“经典文本”思维意识也应当因时而化。当它在新时期发展中充分体现出“母语”与“经典文本”的魅力时，一定会推动“大学语文”课程获得自我存在的新价值。以此为出发点，我们需要对新科技走进学生的学习生活、融入“大学语文”课程教学进行再认识。笔者以为，教学研究者应当敢于同学生、同教学谈“新”。与教师、学生、教学联系紧密的“新”的核心在于新科技。从教学的角度看，很多研究者批评学生“读屏”，认为碎片化阅读存在阅读内容、阅读思维、阅读习惯等方面的问题，不能替代传统的文字阅读在内容选择与文化思考方面的深广性。同时认为，大学语文教学应该强调引导学生阅读、鉴赏与表达(口语与写作)，借助新科技替代教师讲解、翻转课堂等手段的可取性有待商榷。这其中不可避免地存在对新科技的误解。据中国日报网报道，2019年1月，国内领先的数字阅读平台掌阅了《2018掌阅数字阅读报告》。报告详细介绍了2018年该平台的整体阅读情况，指出“90后”、“00后”用户占据总用户的近70%，其中“00后”用户占比已达28%，正式超过“80后”成为第二大阅读群体。同时，报告指出，作为数字时代的“初代移民”和“原住民”，“90后”、“00后”对数字阅读的接受度更高。从内容上看，当代小说、传统文学、社科图书、漫画都是“00后”喜爱的内容，他们更倾向于严肃阅读。［3］由此可见，“95后”、“00”后的学生“读屏”也并非单纯的碎片化、浅阅读，他们更多地在选择个人想获取的新知识内容。教师如能及时了解他们的新选择，是否更容易获得引发其兴趣、塑造其性格精神的教学新启示呢?同时，在新科技融入教学方面，一方面，我们不赞成用新媒体教学方式完全取代教师教学的倾向，另一方面，也要恰当利用新媒体来实现学生认可的、便利的学习方式，增强教学效果。因大学语文课程教学学时有限，我们可以尝试借助雨课堂、蓝墨云班课、超星等教学平台构建集教学、训练、交流及评价为一体的课程体系，实现线下(教、练、评)与线上(学、练、评)相结合，既能弥补课堂教学的不足，又能激发课外学习的潜能。这样，学生喜欢“读屏”，教师利用“新媒体”，二者在教学上就有了达成一致的可能性。
四、结语
思维方式是一种智慧的体现，敢于挑战的思考才能催生有效的教学改革与实践。21世纪以来的“大学语文”课程缺乏国家层面强有力的生存依托，只能在自我革新中寻求突围性的发展空间。所以，其改革需要从传统“经典化”的思维意识中出走，带着“空框”意识审视时代与教育发展中的不确定性，才能在返回式的探寻中突破改革研究的束缚，获得新的生命力。
作者:陈宝琳 单位:湖北工业大学
