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摘要：翻转课堂与过程写作法的融合符合《大学英语课程教学要求》：“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语学习不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”文章以问卷调查和访谈为主要研究手段，分析在大学英语写作课堂翻转过程写作法的可行性，并通过对照实验，检验其应用结果。实验表明，基于微课的翻转过程写作法模式与传统3P模式相比，在统计学上没有显著差异，但是，该模式确实能有效提升学生的英语写作能力，为大学英语写作课堂提供了一种新的选择和思路。
关键词：翻转课堂；过程写作法；大学英语
引言
过程写作法以交际理论为基础，注重交际和交际能力的本质以及语言的交互过程。与传统的结果写作法相比较，过程写作法充分发挥学生的主观能动性，让学生积极参与到写作过程的各个阶段。写作过程主要包括六个步骤，即写前准备(Prewriting)、初稿(Drafting)、反馈(Responding)、修改(Revis-ing)、重写(Rewriting)和作品展示(Publishing)，它们往往交叉进行，循环反复。过程写作法要求教授学生写作的全过程，势必要花费大量的时间和精力，而公共英语课时本就不多，能用于教授写作的课时就更加有限。翻转课堂为过程写作法在大学英语写作课堂的应用提供了新的思路。在翻转课堂与过程写作法融合的教学模式下，写作过程中的“写前准备”，“初稿”可在课前进行，而“重写”和“作品展示”可在课后进行，把极为有限的课堂时间用于“反馈”和“修改”，学生可以在课堂获得更有针对性的建议，完善自己的写作。基于此教学模式，本研究首先分析了在大学英语课堂翻转过程写作法的可行性，特别是学生对新模式的接受度，并在大学英语课堂进行教学实践，以期通过变革教学模式来切实提高高职学生的英语写作能力。
一、文献综述
1、翻转课堂
翻转课堂是一种混合式学习模式，学生课前利用网络看视频讲座等方式获取知识，课内与老师和学生交流讨论，解决问题，完成作业。在这种模式下，老师不再利用课堂时间讲授信息，而是与学生进行互动，满足学生的个性化学习需求。2007年，美国Bergmann&Sams在林地公园高中尝试把课堂“翻转”过来，他们发现“翻转课堂的方式增加了师生互动，提高了学生的兴趣和互动。”自此，翻转课堂日益受到教育工作者的重视，并开展系列研究。Moravec等在生物课堂实践翻转课堂模式，结果发现“学生课外观看的视频能帮助他们学习，在相关测试中学生成绩提高了21%。”Gaughan&Westermann在历史课堂进行翻转实践，发现翻转课堂提高了学生课堂参与度。不过，Bishop&Verleger指出，“尽管翻转课堂的研究结果令人欢欣鼓舞，但目前对翻转课堂的实证研究中，普遍存在的问题是实验持续时间较短，仅有Day&Foley的研究持续了一整个学期，实验结果有待进一步系统论证。”国内学者张金磊，杨伟杰，秦炜炜主要集中在对翻转课堂的介绍、教学模式的探究，游录超，马庆国，王素敏等则在大学英语课堂进行翻转课堂的实证研究，指出翻转课堂对于大学英语课堂具有显著推动作用和正面效应。
过程写作法由美国西北大学教授Douglas首创，他指出：“写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作过程的一步步的操作方法。”美国的一批语言学家及学者，如Flower,Hayes,Krashen,Miller,Stanley等相继论证了“过程写作法”的理论指导意义和实践意义。随后，国内的学者们也对过程写作法做了方方面面的研究。邓鹂鸣等，顾凯，张莹等系统研究过程写作法的理论和写作步骤；邓鹂鸣等，吴莉，刘世生和刘梅华对过程写作法开展实证研究，他们的研究促进和提高了大学英语写作的教学；刘辅兰，李娜，张晶则利用网络多媒体在大学英语写作课堂实践过程写作法，指出“在现代教育技术背景下，基于网络的英语过程写作教学模式是英语写作教学的有效手段。”国内外学者通过对翻转课堂和过程写作法的理论和实证研究，发现这两者对于课堂学习均有积极的推动作用。然而，如何将这两者进行有机融合的实证研究却寥寥无几。基于此，本研究团队拟在高职公共英语写作课堂上实践翻转课堂与过程写作法的融合研究。
二、研究目标与方法
1、研究目标
研究首先初步构建翻转课堂与过程写作法相融合的教学模式，然后通过问卷调查了解学生对此教学模式的接受度，并在教学实践中进行验证，从而回答以下两个问题：（1）学生对翻转过程写作法的教学模式是否能认同？如果是，可行性有多大？（2）在高职公共英语课堂实践翻转过程写作法的教学模式，是否能促进学生英语写作能力的提高？
2、翻转过程写作法的教学模式设计
笔者基于翻转课堂和过程写作法概念理解的基础上，设计出如下基于微课的翻转过程写作法教学模式，如图1所示：具体说来，基于微课的翻转过程写作法教学模式分为课前，课上和课后三个部分：在课前阶段，学生观看老师提供的在线微课视频或自制的微课视频，学习相关知识的重难点，然后完成命题作文初稿写作；在课上，学生与老师或同伴充分讨论，反馈初稿存在的问题，并加以修订；课后，学生重写作文，展示作品，彻底完成知识的内化。
3、研究方法
本次研究首先对本校一年级六个不同专业的235名学生进行问卷调查，了解学生对于翻转大学英语写作课堂的认同度。回收有效问卷223份，受试样本的男女比例基本平衡，其中男生115名，占样本总数51.6%；女生108名，占样本总数的48.5%。利用SPSS19.0软件对调查问卷进行分析后，基于学生对于翻转大学英语写作课堂的认同度和可行性分析的基础上，抽取其中一个专业的两个班，进行对照试验研究。其中，实验班人数48人，对照班人数为51人，人数大致相当。实验班与对照班在入学初参加学校组织的英语水平分级测试中，无明显差距，接受同级别的课程学习，符合对照试验条件。在为期一学期（15周）的大学英语教学过程中，学生们共完成了7次写作学习任务，内容主要包括通告、信函、简历和申请表。实验班采用如图1所示的基于微课的翻转过程写作法的教学模式，对照班则沿用传统的3P教学模式，即老师课堂利用PPT传授学习重、难点，学生课内完成作文撰写并提交定稿。在学期末，利用江苏省英语应用能力考试A级作文真题进行后测，以检测新教学模式对学生写作能力的影响。
三、研究结果与讨论
1、学生对翻转过程写作法的教学模式的认同度
在223份有效问卷中，73.5%的学生赞同在课前花5-15分钟的时间观看老师制作或推荐的教学视频，91%的学生愿意配合老师的要求在课前写好作文初稿，79.8%的学生觉得与其把课内宝贵的时间用来写作文，不如用来和同学讨论或请教老师，从而及时获得有效的信息反馈，修订好自己课前写好的作文。由此可见，绝大多数学生认同翻转课堂的教学模式。多数学生愿意尝试翻转课堂的教学模式，主要在于学生不满意自身当前的英语写作能力，但有强烈的提高自己英语写作能力的意愿。其中，71.3%的学生认为自己不擅长写作，但90.6%的学生表示想提高自己的英语写作能力。学生学习英语写作的内在动机，主要源于如下几个方面：85.2%的学生认为写作能力对于英语学习的成功而言至关重要，89.3%的学生认为学好英语写作对通过各类英语考试很重要，还有73.6%的学生认为学好英语写作对于未来的工作很重要。翻转课堂的教学模式把课堂时间主要用于师生交流和生生交流，学生可以获得足够的反馈信息,从而更好地修订作文，这也是它获得学生认可的一个重要原因。92.8%的学生希望在写作完成后,获得老师的反馈信息，且92.4%的学生希望教师的反馈信息越具体越好。88.3%的学生表示会认真参看老师的反馈信息，其中86.1%的学生表示会对照反馈信息修订作文。翻转课堂的教学模式得到了学生主观上的认可，但要实践翻转课堂的教学模式，仍需要具备三个客观要素，即智能手机或电脑、网络、及学生联网看教学视频的能力。研究对象多数来自江苏省内，100%的同学拥有智能手机，学校实现无线网络全覆盖。其中，79.9%的同学认为他们可以便利地上网观看教学视频；76.2%的同学能够熟练使用手机或电脑在线观看教学视频；71.8%的同学承认，他们曾经利用网络观看过教学视频来辅助学习。
2、基于微课的翻转过程写作法的教学模式实践结果
为检验基于微课的翻转过程写作法和传统的3P教学法对于学习效果的影响是否显著，本研究选用实验班和对照班的第三次和第七次的写作成绩分别进行独立样本t检验和配对样本t检验，SPSS19.0软件分析结果如表1和表2所示。第三次实验在学期的第7周进行，写作训练的主题是拒绝邀请类便条写作；末次实验是在第15周，即学期的最后一周进行，写作训练的主题是邀请信写作。由表1可知，实验组和对照组在实验中期和实验末期的写作成绩均无显著差异（P﹥0.05）。这个结果说明，翻转过程写作法的教学模式与传统的3P教学法对于学生写作能力的提升没有显著性的差别，这与本研究小组在英语专业组开展的基于微课的翻转课堂实验研究结果一致。不过，表1显示，实验组的均值均高于对照组，即实验组学生成绩优于对照组。基于微课的翻转过程写作法的教学模式允许学生课前观看微课视频，完成知识的传递，提高了课前预习的质量。学生观看微课视频后，按老师的要求完成作文初稿撰写。在初稿写作的过程中，学生如果遇到困难，可以随时回看微课视频。此时，知识的有效传递不再受到时间和空间的限制。此外，问卷调查结果显示，81.2%的学生认为，微课视频的形式新颖有趣，增加了他们的学习兴趣。在新的教学模式下，学生课前预习的效果基本等同传统课堂中老师对学生知识的教授效果，有利于学习效率的提高。此外，在翻转过程写作法的教学模式下，课堂时间被用于对初稿进行反馈和修改。老师和学生以及学生和学生利用课内时间对初稿作文进行沟通和反馈，满足了学生个性化的学习需求。正如前文调查结果所示，92.8%的学生希望能够获取及时有效的反馈意见。同时，学生在课堂里不再是知识的被动接受者，他们还要与同伴共享自己的意见和想法，这不仅强化了他们的“主人翁”意识，增加了课堂的参与度，还增加了语言的输入和输出。学生的主体性地位得以确保，课堂时间得到充分利用，课内学习效率相应得到提升。此后，学生依据课内获得的信息反馈，在课后修订完善或重写自己的作文，彻底完成知识的内化和巩固。学生通过电子邮件提交作文定稿，教师通过学生的QQ群，共享部分同学的作品。佳作共享不仅给所有学生展示了同伴的作文，再次巩固已学内容，同时还大大促进了学生们依据课内获得的反馈重写作文的热情。由此可见，基于微课的翻转过程写作法教学模式能够调动学生的学习兴趣，满足了学生的学习需求，不仅充分利用了课堂时间还利用了课前和课后的时间，大大增加了学生实际学习的时长。因此，学习效果比传统的3P教学模式略胜一筹。从表2可以得知，无论是实验组还是对照组在经过了一段时间的写作学习训练后，学生的写作能力都有了显著变化(p＜0.05）。这表明，翻转过程写作法与传统的3P模式均能促进学生的英语写作学习，提升英语写作能力。有效的课堂学习，并不仅仅在于教学模式的转变，还有学生的学习动机、学生自主学习的能力，和课堂的学习内容等因素的影响。作为大学英语教师，应先了解学生的学习需求，合理安排教学内容，运用现代信息技术，并在教学过程中对自主学习能力较弱的学生多一些监督和引导。
四、结语
本研究结果表明，与传统的3p模式相比较，基于微课的翻转过程写作法的教学模式亦能有效提高学生英语写作能力，在统计学上看，没有显著差别。同时，表1的数据表明,实验班的均值与对照班相比略胜一筹，而表2的数据同样证明，实验班的成绩提升与对照班相比更显著。可以肯定的是，翻转过程写作法的教学模式为大学英语写作课堂提供了一种新的选择，它增强了学生的学习兴趣，促进了学生的自主学习能力和协作学习能力，切实提高了学生的英语写作能力。基于本研究，笔者认为基于微课的翻转过程写作法的教学模式能够为大学英语教学模式的改革和发展提供一个新的思路和发展空间。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京:高等教育出版社,2007.
作者:曹海霞 周桔 单位:江苏开放大学国际教育学院
