前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的我国大学英语课堂教学论文(5篇)，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
第一篇：大学英语分课堂写作教学探索
［摘要］
网络时代的大学英语学习方式和学习效果发生了巨大的变化。现代信息技术的发展使得外语教学面临着巨大的挑战与机遇。广大学者和教师努力探索研究符合我国外语教学实际情况的教学模式。本文探索的是“对分课堂”在大学英语写作中的教学模式。
［关键词］
对分课堂;泛在学习;大学英语;写作课
随着网络时代的到来，大学生的英语学习方式和学习效果发生了翻天覆地的变化。“互联网”对大学生的吸引力前所未有。在信息科学的引领下，近十几年来，相继出现了可汗学院、翻转课堂、大型网络公开课(简称慕课)和微课程等一系列新型网络课程。现代信息技术正在从根本上颠覆传统的外语教学。［1］大学英语写作教学无疑也受到了巨大的冲击和影响。然而，新型网络课程在我国遇到了很大的瓶颈，例如成本高昂、教学过程复杂以及学生弃学率高等问题。针对这一现状，不少学者指出，中国教育的发展方向将是混合式教育，到2020年，混合式教学将占据80%［2］，“课堂教学”将向“课内外一体化”转变［2］。混合式教学模式的概念十分宽泛，缺乏可操作性。因而，探索研究一套实操性强、真正符合我国教学实践的教学模式，就成为目前大学英语教学的一项迫切任务。不少大学英语的一线教师已经进行了初步的探索。［3］上海理工大学的何玲教师是全国最早将“对分课堂”模式引入大学英语教学即《研究生中级口语》课的英语老师。两年来，结合教学实践，何老师积累了丰富的对分设计经验，并将“对分课堂”的泛在学习模式进一步发展为适合外语教学的“混合式对分课堂”模式。这就为我们外语教师使用“对分法”教学模式提供了宝贵的经验。
一、术语介绍
1．对分课堂。
在传统授课和讨论式教学方法的基础上，张学新(2014)针对当前高校课堂教学存在的主要问题，提出了一种全新的教学模式———“对分课堂”。［4］该教学法依据心理学相关理论，将课堂时间对分为两个部分:一部分为教师讲授时间，另一部分为学生学习时间，学生主要以讨论的形式进行交互式学习。该教学模式的特色是，从时间上将教师的授课和学生的学习分隔开来(例如相隔一周时间)，给学生留出充足的时间内化吸收教师的授课内容。此间，学生可以按照自己的节奏进行个性化的学习。这种教学模式突出了课堂讨论过程。对分课堂从时间上将教学流程分离为三个部分，即讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Dis-cussion)，因此对分课堂也简称为PAD课堂。还有教师将这三个部分阐释为讲授(Presentation)、独立学习(IndependentStudy)和合作学习(Co－operativeStudy)，因此对分课堂还可以简称为PIC课堂。对分课堂的优势在于能够充分调动学生学习的积极性，发挥学生学习的自主性，减轻教师教学的负担，促进教师的科研和教研，从而提高教学质量，改进教学效果。对分课堂科学实用、简便经济，受到广大师生的一致好评。
2．泛在学习模式。
泛在学习(U－Learning)指不受时间地点限制的沟通和学习，是一种学习者随时、随地、随意获取信息的学习方式。这种学习模式包含四个要素(Anyone，Anytime，Anywhere，Anyde-vice)，也称4A学习。
二、对分模式在大学英语写作课中的实施措施
笔者此前已就大学英语写作课进行过一系列的教学尝试，包括尝试四部分栏写作法［5］，关注音体美特长生以及退役军人等大学生特殊群体［6］，并对大学英语写作课的课程设置进行过积极地思考和探索［7］。经过四年的探索实践，逐渐对大学英语写作课的授课模式有了初步的经验积累。现就“对分课堂”教学模式在大学英语写作课中的应用提出如下实施措施。
1．写作课程概况。
本课程的授课班级人数基本在60人左右，六人一组，大约有10组，每组都有组长和秘书，以便于展开小组活动。大学英语课程虽然包括英语写作，但由于教师授课班级多、同时又承担阅读和听力课程，所以写作课是每三周一次课，即一个单元学习结束后，上一次写作课。加之，本校学生学习英语的动机大都是为了通过四六级考试，主要精力都放在了阅读和听力以及翻译上，绝大多数学生几乎从不动笔写英语作文，只是突击背诵范文以应付考试。因此，本校学生的英语写作基础十分薄弱。
2．具体实施措施。
本教学假设包括一次完整的写作课程设计。第一次课第一课时，教师向学生介绍“对分课堂”教学模式和本学期的写作教学安排(研读范文(英语小说或汉语经典著作英译节选300～400字)，范文改写，话剧排练，PPT制作，话剧表演，参加学校话剧比赛)，第二课时布置写作任务。第一次课的课时用于完成教师讲授(Presentation)环节。第一次课后一周内，学生以小组形式去图书馆搜索相关资料，也可以在网上寻找相关内容的英语电影或视频，了解话剧以及英文话剧相关知识内容，进行词句积累和情景模拟等自主学习和个性化吸收。于答疑时间找教师汇报学习进展，并展示学习日志。第二周内，各小组组员集体讨论各自搜索和学习到的内容，并完成剧本改写初稿(600字左右)，利用微信或QQ将初稿电子版发送给老师进行修改，并依据老师的修改稿排练话剧，在答疑时间向老师汇报演出。这主要完成对分模式的吸收内化(As-similation)环节。第三周，学生用5－8分钟时间表演话剧，同时展示6－8张PPT话剧内容，以帮助其他学生理解表演内容。第二次课的课时分配分为三个部分:10分钟的小组讨论，20分钟的话剧表演(课上话剧表演每次两个组)，15分钟的组际讨论和点评。这主要完成了讨论(Discussion)环节。至此，第一单元的写作课结束。第二次课的第二课时开始新的单元。
三、新模式在大学英语写作课中推广的可行性分析
针对我校当前大学英语写作教学现状，从学生写作基础差、写作教学时数得不到保障，教师教学任务繁重等存在的实际问题出发，对分模式可以推广到我校的大学英语写作教学中。首先，该模式自身具有灵活、可调节性强等特点，便于教师操控，将教师的讲授和学生的内化吸收延伸到实体课堂之外。其次，小组学习形式有利于学生之间沟通能力和合作能力的培养。此外，课堂讨论也有利于培养学生的思辨能力。以上三点是实施对分模式的内在条件和保障。从外部环境来看，首先，我校的外语教学基地组织的第二课堂———英文话剧比赛，已经成功举办了四届(每年的11月底举办一次)。该笔赛极大地激发了学生学习英语的积极性和热情。话剧比赛中涌现出了一批优秀的自编自创剧本。这为大学英语写作教学提供了一个很好的方向和目标。将对分模式引入我校大学英语写作教学，进行剧本改编、仿写等写作练习，在学期末，选取优秀话剧参加学校的英语话剧比赛。其次，我校外语教师形成了几支教学与科研团队，其中一支便是翻译理论实践与英语写作团队，有充足的师资力量保证对分模式的开展。将对分模式引入大学英语写作课堂，不仅能够提高学生的写作能力，还可以提高学生的口语表达能力和团队协作能力，有利于大学生文化移情能力的培养。这又恰恰顺应了当今社会对人才的创新能力以及信息整合能力的时代要求。
四、结语
在互联网教育快速发展的大背景下，革新教学内容，改进教学手段和方法已经成为我国大学英语教学所面临的刻不容缓的任务。PAD教学模式与4A学习模式结合，利用互联网平台工具，能够深度融合课程学习和小组讨论。网络信息化时代的大学教育的目的之一，就包括利用信息技术为学生建立一个自主学习的便利通道，即数字化、信息化和网络化的大学校园。这也是我国大学需要共同探索的全新教学模式的方向。本文提出的“对分课堂假设”，如果能够对英语教师同仁的教学有所启发或帮助，便是作者最大的欣慰。同时，作者也希望对分模式可以推广到英语教学的其他课程以及其他学科中去，为广大教师提供可以借鉴的经验和方法。
作者：曹帅 付慧 单位：内蒙古科技大学外国语学院
【参考文献】
［1］胡加圣．基于范式转换的外语教育技术学学科构建研究［D］．上海外国语大学，2011．
［2］于学勇．高校网络化外语教学模式研究［M］．国防工业出版社，2013．
［3］门路，王祖源，何博．MOOC本土化的可行性和关注点［J］．现代教育技术，2015(1)．
［4］张学新．对分课堂:大学课堂教学改革的新探索［J］．复旦教育论坛，2014(5)．
［5］付慧．团队教学方法在大学英语大班写作教学中的应用［J］．语文学刊，2012(3)．
［6］付慧．大学英语教学对象之特殊群体研究［J］．语文学刊，2014(9)．
［7］付慧．关于大学英语写作教学课程改革的一些建议［J］．语文学刊，2015(4)．
第二篇：大学英语听力课堂学生焦虑情绪
摘要：
国内外许多研究表明，焦虑是外语学习者普遍存在的一个问题。大学英语听力教学极易受到学生心里因素即情感因素的影响，尤其是学生焦虑情绪的产生会妨碍语言的输人与产出，造成语言学习和交流上的障碍。本文以语言学家Kim的外语听力焦虑量表为指导，探究了基于堪工专业学生为研究对象的非英语专业学生英语听力学习焦虑的程度和相关影响因素，并在此基础上努力探讨消除或缓解学生焦虑情绪的有效途径。
关键词：
大学英语听力；焦虑情绪；措施
基金项目：
长江大学工程技术学院2014年度精品课程建设项目（编号：KCJ201401）
随着20世纪中后期人本主义心理学的兴起和发展，人们意识到人的情感发展和智力发展同等重要，教学活动的开展必须以人为中心，重视学习者的个人情感和心理需求。因此，针对英语听力学习中普遍存在的焦虑现象，调查并找出产生听力焦虑的因素更为重要。基于此，本论文在众多学者研究的基础上针对独立学院非英语专业大一学生的英语听力课堂中，学生普遍存在的焦虑现状进行了调查和研究，以探究基于堪工专业学生为研究对象的非英语专业学生英语听力学习焦虑的程度和相关影响因素，并在此基础上努力探讨消除或缓解学生焦虑情绪的有效途径。
一、Kim的外语听力焦虑量表
Kim曾对韩国英语学习者存在的听力焦虑进行了研究。为了更准确的测试学习者的听力焦虑，Kim设计了一个专门针对听力学习的焦虑量表。结果表明，在测试学习者听力学习中存在的焦虑情绪时，该量表有较高的信度和效度。因此该量表成为了后来诸多学者研究语言焦虑的一个理论基础。在分析总结了学者们对英语听力焦虑来源的研究之后，笔者归纳总结了三大类：与听力材料相关的焦虑情绪、与信息加工过程相关的焦虑情绪和与教学方法和学生个人因素相关的焦虑情绪。并在此基础上对Kim的焦虑量表进行了稍微的调整，设计出了适合本研究的英语听力焦虑量表。
二、基于听力焦虑量表的调查
为了提高听力教学的效果，我院每周都会召开一次教学交流会议。在会议上，老师普遍反映听力课堂气氛沉闷、学生焦虑情绪严重、教学效果不佳。针对此现状，笔者参考了kim的有关听力焦虑的问卷，设计了英语听力学生焦虑心理调查问卷，对长江大学工程技术学院89名堪工专业一年级学生进行了实时问卷调查。该问卷除了基本的调查对象信息外，问卷由三十个选择题构成。其中，1－10题是与听力材料相关的焦虑情绪的陈述；11－20题是与信息加工过程相关的焦虑情绪的陈述；21－30题是与教学方法和学生个人因素相关的焦虑情绪的陈述。在此基础上抽取了焦虑情绪表现严重的20名学生，进行访谈，旨在找寻产生听力焦虑心理的因素，由此得出研究结论。
三、调查结果及对应的改进措施
通过与学生的访谈发现导致学生英语听力焦虑心理产生的因素有很多，经总结归纳共有5个主要因素，它们分别是老师、学生、教学内容、教学环境及考试和负评价的影响。针对以上产生焦虑的五大因素，结合学生访谈得到的数据，可以从教师教学、学生个人努力、听力材料的筛选、听力课堂的营造和对待考试和负评价的态度这五个方面着手降低学生的英语听力焦虑情绪。
（一）教师改进教学方法，努力降低学生的听力焦虑情绪。按照听力教学的三个步骤，！）在听力训练之前，教师要引导学生做好充分的预测；为学生提供必要的语言提示和背景知识介绍等；甚至老师还可以在播放录音前先通过提问的方式让学生对接下来的语言输入有一个比较清晰的了解，这样可以很大程度上缓解学生的焦虑情绪。2）在听力训练过程中，教师要以任务教学法为中心，为学生提供不同形式的任务，包括选择、填空、排序、听写等。在播放录音的过程中，针对学生的困惑要及时的给予指导和帮助，并鼓励学生说出他们已经掌握和没有掌握的部分，在这个互动过程中，学生会体验到成就感，有助于降低焦虑。3）听力训练结束后，教师应当继续组织丰富的课堂活动，例如小组讨论、角色扮演、话题总结或者是写作来强化听力材料中的知识点。与此同时，学生在与老师和同学的互动中，加深了对之前听力材料的了解，并且有了语言的输出，这种学习的乐趣可以缓解学生的听力焦虑。
（二）学生作为听力教学的主体，为了缓解听力焦虑，教师应当引导学生制定明确的学习目标、树立听力学习的信心、并且进行合理的自我评估。此外，听力学习中的焦虑情绪很大程度上来源于学生英语基础的薄弱，所以提高学生自身的英语水平是缓解焦虑的一个重要途径。学生在平时的学习中，要注重语言基本功的巩固，注重“听、说、读、写、译”五种学习技能的交互养成。最后还要在平时的听力训练和课外学习中，注重积累听力策略，努力寻找适合自身的听力策略。
（三）教师应当努力营造一个轻松自在的学习环境，学生可以自由表达思想、不用担心备受歧视，此外老师要及时地给予学生称赞和鼓励。
（四）面对考试和负面评价带给学生的焦虑，老师一方面应当调整测试的难度和内容；另一方面必须为学生创造机会感受成功。学生在不断的进步和时不时的鼓励中，慢慢会获得自信，由此逐步消除焦虑情绪。
结语
总之，大学英语听力课堂中学生的焦虑情绪是一个非常普遍的现象，为了缓解学生的焦虑情绪，教师和学生都应当付出努力，以期提高听力教学的效果，由此提高学生的听力水平。
作者：袁海燕 黄宴 张弘文 单位：长江大学工程技术学院
【参考文献】
［2］刘航，张晓君．大学非英语专业学习者英语听力焦虑因素的实证研究［J］．教育与职业，2011，35．
［3］朱艳华．非英语专业大学生英语听力焦虑的成因及对策［J］．江西金融职业大学学报，2009，05．
［4］杨晋．英语学生焦虑感和听力理解的关系［J］．外语研究，2000，01．•203•年期语言广角
第三篇：大学英语翻转课堂听说教学应用
［摘要］
作为对传统教学模式的创新性变革，翻转课堂已成为全球教育界关注的热点，对培养和提高学生的自主学习能力具有重要作用。作者根据自身的教学实践经验，从大学英语听说教学的现状和问题入手，分析翻转课堂模式对其指导意义，对大学英语听说教学的翻转课堂模式设计进行了尝试，并对新的课堂模式下的大学英语教师提出了建议和要求。
［关键词］
翻转课堂;大学英语;听说教学;自主学习
近年来，源于美国高中并已被美国教育界广泛认可和推广的翻转课堂模式逐渐受到我国大学外语学界的关注。作为教育信息化的产物，这一全新的颠覆传统教学理念的教学模式能否科学、合理地引入我国大学英语教学实践中，也成为高校英语教师和教育工作者面临的一个崭新的课题。
一、翻转课堂的概念及特点
翻转课堂译自flippedclass，源于美国林地公园高中，是该校教师自创的一种由学生在课外观看教学视频，然后在课堂上完成作业并进行讲解讨论的教学模式，后经萨尔曼汗和他所创建的可汗学院的传播和推动，逐渐被美国各类学校予以试验、应用和推广，进而受到全球教育界的广泛关注。翻转课堂模式是对传统教学模式的创新性变革，使教学活动随时随地都可进行，而不是仅仅局限于固定的时间和空间。但是，目前国内外研究者对翻转课堂的概念尚未形成明确统一的界定，因而主要是从其操作和实践过程进行定义和研究。笔者认为，我国学者张跃国、张渝江的定义较为全面和清晰，他们认为翻转课堂是指“学生在课前利用教师制作的数字材料(音频、视频、电子教材等)自主学习课程，然后在课堂上参与同伴和教师的互动活动(释疑、解惑、探究等)并完成练习的一种教学形态”。相较于传统教学模式，翻转课堂的实质是传统教学模式中知识传授和知识内化两个过程的翻转，其主要特点在于学生可以自主地决定学习节奏和步调，教师则可以根据学生的反馈对学生进行针对性地学习指导，从而较大程度地提高学习效率，优化教学效果。
二、大学英语听说教学的现状分析
目前，我国大部分高校的非专业大学英语教学，特别是听说教学正面临一个相当尴尬的困境，存在一系列亟待解决的问题，主要表现在以下几个方面:
1．班级规模过大，互动难以实现。
基于语言教学的特殊性，大学英语教学，特别是听说教学最为理想的条件是实现小班制授课，以达到师生有效互动并兼顾学生基础差异的目的。然而，现实情况却并非如此。以笔者任教的山东中医药大学为例，非专业的大学英语课分为精读和听说两门课程，其中精读课为120人左右的合堂班在多媒体大教室进行，听说课则以行政班(一般为60人左右)为单位在语音教室进行。尽管听说课的班级人数已经明显少于精读课，但仍然远远超过小班制教学的人数要求，几乎无法实现足够的师生互动，加之学生的英语水平参差不齐，教学效果和效率更是难以保证。
2．教学课时有限，教学任务繁重。
根据《根据大学英语课程教学要求》，大学英语听说课程的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会及社会交往中能用英语有效地进行交流。对此，各种听说教材的内容编排设计中也有明显体现。以《新视野大学英语听说教程》为例，每册教材各设有10个单元内容，每个单元由warmingup，listening，speaking，homework等部分构成，其中听和说的内容所占比重最大。然而，在实际教学过程中，由于听说课的学时及课堂时间有限，教师往往要疲于完成每个单元听力理解部分的练习和讲解，几乎没有时间涉及口语部分的内容，英语听说课变成了单纯的听力课，无法实现听说能力共同提高的教学目标。
3．教学模式刻板，学生缺乏动机。
受到教学班级规模、教学时间有限、教学内容固定等因素的影响，很长时间以来，大学英语听说课的教学模式无法实现突破和创新。课堂设计较为程式化，缺少趣味性，通常是在课堂上播放听力录音，然后由学生对听力理解的问题进行作答，继而由教师对录音内容进行分析和讲解，并由此总结和阐释相关听力技巧。口语方面的练习往往被忽略，或者仅限于少量教材内容的重复。学生在课堂上忙于全神贯注地听课和做笔记，逐渐失去开口用英语表达的意愿，造成即使提供机会进行说的联系也不愿参与和配合的结果。由于目前各类英语水平考试和能力测试均侧重听力考查，对口语的考查较少，因此，出于应试的目的，教师和学生也将听说课的教学和学习重点向听力部分倾斜，严重影响了听说教学的教学效果。
三、翻转课堂对大学英语听说教学的指导意义
针对大学英语听说教学的现状和问题，笔者认为，翻转课堂的引入和应用有其必要性和重要意义。翻转课堂将对大学英语听说课程的知识传授和知识内化两部分内容进行翻转，开创学生先学，教师后教的全新教学模式。学生在课前观看听说教学视频，并完成相关练习，对学习效果进行初步的自我测试，教师接收到学生的学习反馈，从而在课堂上实现与学生进行充分交流和互动，对所学知识进行查缺补漏和融会贯通，以完成较高质量的知识内化。
1．开创全新教学模式，突破时空限制。
翻转课堂教学模式下，学生在课下观看教学视频的时间和地点不再受到上课时间和地点的限制，且所有学生均可根据自己的英语基础和学习效果决定是否对视频进行暂停、回放和重复播放等相关操作，突破的原有的固定班级人数限制，实现了不同水平学生不同步调的学习。
2．转换师生角色，实现自主学习。
翻转课堂将原来用于知识讲解的时间放在了课下，课堂教学活动将发生戏剧性变化，教师角色也将发生巨大转变，由原来的知识传授者变为学习指导者，最大限度地帮助学生培养和提高自主学习的能力，使教学效率得到极大提高，同时增进师生交流和互动，优化师生关系，更有利于教学活动的开展。
3．优化教育资源，实现教育公平。
翻转课堂是教育信息化的产物，这一教学模式的引入能够突破地域甚至国家界限，运用网络和现代化信息手段，将不同国家和地区的高校中优质的教学资源进行整合，融入教学视频中，使不同层次的高校学生都能享受到这些资源，这种对教育资源的科学重组和合理配置能够促进实现真正的教育公平。
四、大学英语听说翻转课堂教学模式设计
笔者通过教学实践活动的反思，对大学英语听说课程的翻转课堂教学模式进行如下设计。
1．教学材料制作和。
教师在课前要根据教学设计中的教学目标和教学重点、难点进行教学视频的素材收集与制作。视频播放时长一般应控制在15至20分钟，内容可根据教材中每个单元的主题进行编排，听力和口语两大板块应做到比例相当。视频制作可以采用多种形式，例如，可将教师的讲授过程直接拍摄下来通过剪辑、合成等方式进行视频制作，也可以使用录屏软件和话筒输入将教学演示与声音进行合成，或者综合采用前面两种形式，对视频进行综合编辑。此外，视频中应根据具体的教学要求和学生水平合理添加字幕，以帮助学生理解和接受。大学英语听说教程一般都同步提供有课本、光盘和网络三种载体，这也为视频素材的收集提供了更为便捷的来源和途径。教学视频制作完成后，教师应通过移动终端或者网络平台对视频进行及时，并要求学生根据自身情况自行安排观看和学习。
2．课前观看和学习。
学生在课前应根据教师设计的学习进程和教学安排，完成对教学视频的自主观看和学习。根据自身的学习能力和学习基础，学生在自主学习过程中可以反复观看、收听或重点关注视频中的相关内容，并将难点和疑点进行及时的在线反馈。
3．课堂讲解与练习。
课堂教学环节中，教师充当学习指导者的角色，根据学生课前自主学习反馈情况对某些教学内容进行重点突出的深入讲解，并对疑点进行解答。难点和疑点排除后，教师根据教学设计组织开展课堂听力和口语练习，通过有针对性的充分训练，教师不仅能够对学生的自主学习效果进行及时评价，帮助学生完成对知识的内化和巩固，还可查缺补漏，发现学生学习过程中的不足和困难，并在以后地教学过程中设计相关教学内容和活动，予以有效的解决。
4．课后反思与评价。
课堂教学环节结束后，教师和学生应在课后进行进一步地教学和学习反思。教师根据学生的学习效果反思听和说的具体教学目标是否达到，教学手段是否高效，教学视频制作是否科学合理，以促进下一步的教学活动开展。学生则根据自身的学习效率和成果对每个环节进行反思，发现自身优势和弱点，总结更科学高效的学习方法。充分反思之后，教师与学生之间应开展广泛交流和互动，以实现教学相长的良性循环。
五、结语
翻转课堂对于改变大学英语听说教学的现状、解决困扰大学英语听说教师的种种问题都具有重要指导意义。全新的教学模式，生动的教学视频，灵活的学习时间，高效的课堂互动，充分的课后反思和交流都将有利于弥补大学英语听说教学传统模式的不足，培养和提高学生自主学习能力，实现大学英语教学的目标。然而，翻转课堂模式对高校英语教师提出了新的要求和挑战，因此，广大教师应以大学英语课程改革为契机，尽快转变教育理念，转换角色定位，不断提高和充实自己，以适应新时期的教学信息化发展的需要，推动新的教学模式的尽快构建和成熟。
作者：曲悃 李成华 单位：山东中医药大学外国语学院
【参考文献】
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［3］刘锐，王海燕．基于微课的“翻转课堂”教学模式设计和实践［J］．电化教育研究，2013(8)．
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［5］宋艳玲，孟昭鹏，闫雅娟．从认知负荷视角探究翻转课堂［J］．远程教育杂志，2014(1)．
［6］吴忠良，赵磊．基于网络学习空间的翻转课堂教学模式初探［J］．中国电化教育，2014(4)．
第四篇：大学英语课堂文化元素教学设想
摘要：
目前的大学英语课堂对中国文化知识的讲授比较缺乏，学生无法用英语表达中国文化内容，在交流过程中常常会出现“中国文化失语症”的现象。因此，针对大学英语教学对中国文化的输入忽略现象，英语教师应在教学的各个环节融入中国文化元素，促进中西方文化在学生脑中的融会贯通，兼容并蓄，培养出具有高质量跨文化交际能力的人才。
关键词：
大学英语；中国文化；跨文化交际
一、在大学英语课堂融入中国文化元素的重要性
语言和文化是分不开的，语言教学和文化教学也是密不可分的（引自胡文仲，1999）。翻开各大高校的英语教材，不难发现，教材上几乎所有的阅读材料都与西方文化有着直接或间接的联系，另外，许多大学英语课程的平时小考和期末考试内容都是以西方文化为出发点的。在这种环境下，大学生只接触了西方文化而忽略了中国的传统文化，这使得很多的大学生在与外国人交流时由于不知道怎么用英语表达中国文化的相关内容，所以只是单方面，被动地接受英美文化信息，而不会主动提及中国优秀文化并将之传递给对方，这种现象被中国学者称为“中国文化失语症”（从丛，2000）。因此，随着中国对外交流的不断深入，培养出拥有跨文化交际能力的新型人才，已经成为大学英语教学中一个不可忽视的重要课题。在大学英语课堂中融入中国文化元素，首先可以增强学生的民族自豪感。英语教师如果能在课堂中加强对中国传统文化的渗透与传播，与学生分享本国的优秀文化，就能够激发学生的爱国热情和民族自豪感，使学生在进行跨文化交际时始终保持一份对祖国的热爱与骄傲。另外，在大学英语课堂中融入中国文化元素，可以提高学生的英语学习兴趣与跨文化交际能力。实践证明，在大学英语课堂中引入中国文化元素，并用英语与学生讨论当下中国的热点问题，可以调动学生的学习热情与学习积极性，使学生了解一些传统的、新生的中国文化元素的表达方式。例如，教师在讲解西方食物时，可以加入具有中国特色的食物“饺子”，“豆腐”，“火锅”，“包子”等，让学生掌握这些食物的英语表达方式，如此便可以活跃课堂气氛，提高学习效率。长此以往，学生就可以掌握大量的中国文化元素的英语表达方法，在以后的跨文化交际过程中，就能够与对方进行更好的文化交流，向西方输出优秀的中国传统文化，让世界了解中国。
二、中国文化元素融入大学英语课程的设想
大学英语教学应该将中国的文化元素融入到英语课堂的点滴中去，使学生更好的掌握中西方文化差异，提高母语文化的英语表达能力，从而实现高质量的跨文化交际。本文尝试提出如下教学设想来提高大学英语母语文化的输入力度和效果。
（一）更新教学理念，培养学生的文化意识
英语教师在教授语言知识的同时，也在向学生传递文化知识。英语教育者应该改变只向学生介绍英语国家文化的传统教学理念，坚持文化平等原则，在教学过程中挖掘出教材所包含的与中国文化相关的点点滴滴，并与中国文化元素相结合，引导学生学习并逐步掌握。另外，教师应帮助学生树立民族自信心与自豪感，鼓励学生怀有将中国文化发扬光大的远大理想。文化意识，是指对多元文化性的意识和对差异的宽容态度、对异文化成员的共情能力，以及对自身文化价值观念及行为方式的觉察和反省。这种文化意识能帮助学习者主动地获取、深层次地处理文化知识，并在跨文化交际行为方面有更多的灵活性和创造性（高一虹，2002）。在大学英语课程中融入中国文化元素，除了能够帮助学生学习本土文化之外，还可以增强学生的本土文化意识。英语教师在讲解涉及到英美文化内容的文章时，应有意识地将其与中国文化元素进行对比，以帮助学生在脑海中形成对两种文化的总体印象，了解中西方文化的相同与不同之处，为以后的跨文化交际打下坚实基础。另外，教师应及时与学生进行沟通，了解学生对中国传统文化的想法与观念，帮助学生清除自高自大的民族中心主义与自卑自弃的民族低劣主义错误思维，在积极乐观地接受外来文化的同时，又能学习掌握本土文化，最终克服交流障碍，进行成功的跨文化交际。
（二）完善教材内容，提高学生的英语学习积极性
教材是教学的基本依据，但是目前中国现行的大学英语教材很少涉及到本国文化元素，这就要求英语教师根据自己对中国文化的了解和掌握程度以及教学经验，用中国文化元素充实教材。除此之外，教师还可以向学生推荐一些介绍中国传统文化的书籍，如由外语教育与研究出版社出版的《中国文化英语教程》（叶郎，朱良志著）就能有效帮助学生了解中国文化，提高本土文化的英语表达能力。事实上，文化可以作为教育的润滑剂（BYRAMM，1989），将本土文化融入到大学英语课堂中，一方面可以深刻揭示外族和本族语言和文化的特征以及特色，学生在教师的引导下有意识地进行对比，可以加强自身对本族文化和英美文化的理解掌握，另一方面能够培养学生对文化学习的积极态度，加强学生的英语学习动机。中国文化博大精深，教师如果能够灵活地将英语教学与中国文化相结合，就能丰富教学内容，活跃教学气氛，同时，学生也能够借助英语来学习本土文化，提高英语表达能力和英语学习兴趣。
（三）利用网络教学资源丰富教学内容
互联网改变了人们的生活方式，也改变了教育途径。网络为我们提供了大量的教育资源，其中就包括丰富的外文资源。英语教师如果能充分利用网络中的优秀英语教学资源，并且对如今大学英语教材中中国文化元素不足的缺陷进行弥补，便能使英语课堂的文化韵味更加浓厚。许多的国内网站，如ChinaDaily中就有许多与中国传统文化相关的文章，这些文章内涵丰富却又趣味十足，并且大多数与当下中国社会的热点问题息息相关，与内容一层不变的英语教材相比，更容易激发学生的阅读和学习兴趣，因此，这类文章可以成为大学英语教学材料的一部分。
三、中国文化元素融入大学英语课堂的具体体现
具体说来，中国文化元素的融入可以体现在词汇教学、句型教学以及篇章教学等各个教学环节中。
（一）在词汇教学中融入中国文化元素
词汇是较小的语言单位，虽然零散分散，但涉及面十分广泛，同时，词汇也是最活跃的语言组成部分。词汇通常能够反映出一个国家或者社会的文化程度，发展程度以及习惯特征。而且，词汇教学也是英语教学的重要组成部分。因此，在英语词汇教学中融入中国文化元素，是最重要也是最基本的教学步骤。教师在进行词汇教学的过程中，可以例举出与所讲的词汇相关的中国文化元素。例如，在讲解“pyramid”时，可以由埃及的金字塔引申到中国的长城或者秦始皇兵马俑，并向学生介绍长城的建造历史或兵马俑的由来以及发现过程；在讲到“opera”时向学生渗透一些关于中国国粹———京剧的相关知识；在讲到“Thanks－givingDay”时，除了介绍感恩节的来历和西方人庆祝感恩节的习俗之外，还应该向学生介绍一些中国的传统节日，比如端午节，告知学生端午节的历史来源以及人们为什么会在这一天赛龙舟，吃粽子等等。上述方法可以贯穿整个大学英语词汇教学的始末。通过上述教学方法，可以使学生更多更全面地接触本族文化，了解并掌握本族文化英语表达方式。如此日积月累，学生就能在潜移默化中提高自身的中西方文化素养和英跨文化交际能力。
（二）在句型教学中融入中国文化元素
习语语言是文化的载体，也是语言的精华。习语的音节优美，音律协调，言简意赅，形象生动，并且带有浓厚的民族色彩和鲜明的文化内涵。人们在交流过程中总会不自觉的使用一些习语。有一些英语习语可以匹配到合适的汉语翻译，这就要求教师在讲到这些习语时，主动地向学生介绍与之相对应的汉语翻译或汉语俗语，使学生在掌握英语固定搭配的同时，也能了解到一些中国的传统语言表达方式。例如，“Afoxmaygrowgraybutnev－ergood”可以翻译成“江山易改，本性难移”，首先，教师可以简单翻译上述英语句子并向学生讲解这句话的内涵，然后向学生介绍将此句翻译成汉语俗语的传神之处；“Agoodmedicinetastesbit－ter”可以译为“良药苦口”，此处是将英语俗语译成了汉语成语。汉语成语有表达生动简洁的特点，即充分传达了原英语俗语的神医，又言简意赅，简洁易懂。但是，英语教师在将中国文化元素融入到句型教学的过程中，应遵循文化平等的原则。每一个民族的文化都应该受到其他民族的尊重，任何一个民族的文化都不可能凌驾于其他民族的文化之上。英语教师在教学中绝对不能带有过分的民族自豪感或民族自卑感，给学生造成困惑和误导。
（三）在篇章教学中融入中国文化元素
课文是中国学生，包括大学生学习英语语言知识和西方文化的重要资源。教师可以利用解读课文这一环节，将中西方文化结合起来并加以区分介绍，使学生更直观的体会到中西方的文化差异。例如，英语教师在讲解一篇关于美国的重要节日———圣诞节的文章时，篇章中一定会涉及到圣诞节的起源，时间，圣诞节的发展过程，美国人庆祝圣诞节的方式、习俗，圣诞树、圣诞老人的由来，以及圣诞节对其他国家，例如中国的影响等。教师在进行上述内容的讲解之后，可以向学生介绍一个中国的传统节日，如中秋节。教师运用英语向学生讲解中秋节的英文表达方法———TheMid－autumnFestival，以及中秋节的一些别称和日期等，然后向学生介绍中秋节的起源和发展历程。教师的讲解重点应放在对中秋节风俗习惯的介绍之上，例如一些中秋节的传统活动赏月、猜灯谜、吃月饼等的英语表达方法，让学生将美国人为庆祝圣诞节而举行的一些特色活动与中国人庆祝中秋节而举行的传统活动进行简单对比，使学生既掌握新授知识，加强自身对英语的学习兴趣，又了解本国的传统文化，丰富自身的文化素养。
四、结语
中国的大学英语教学存在着“本族文化缺失”的问题，因此，大学英语教育者除了在课堂上向学生传递英语语言知识和西方文化知识之外，还应该向学生介绍中国的传统文化，在课堂教学的各个环节中融入中国文化元素，这样不仅可以使学生了解并逐渐掌握中国文化内容的英语表达方式，还可以帮助学生加深对英美文化与中国文化差异的理解，进而提高学生的跨文化交际能力，使大学生有能力也有信心向外输出优秀的中国文化元素，让世界走进中国，了解中国。英语教育者应本着上述理念，在大学英语课堂中融入中国文化元素，培养出具有双语、双文化能力的新型人才。
作者：庞思宇 单位：吉林大学
【参考文献】
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第五篇：大学英语翻转课堂反思与建议
摘要:
自2007年“翻转课堂”出现在人们的视野里以来，教育界对其评价褒贬不一。然而，不管是支持还是批判，对“翻转课堂”的态度都应该结合课程特征和社会现实进行客观评价。文章回顾了“翻转课堂”这一教学模式的形成与发展，结合外语教学的基本特点，分析了大学英语课堂彻底“翻转”的不适切性，指出了彻底“翻转”的可能后果以及对今后大学英语课堂教学的若干建议，旨在促进外语界对课堂教学方法的辩证思考，推进大学英语课堂教学的有效改革。
关键词:
翻转课堂;大学英语;适切性
一、引言
“翻转课堂”，也被称为“反转课堂”或“颠倒课堂”，是一种教学方法，指通过网络设施将传统授课内容移至课外，将课外的作业或任务移至课内，即学生观看在线视频讲座，参与在线讨论，在家进行研究;回到课堂时，在教师的指导下建构新的概念知识体系。［1］“翻转课堂”翻转的是传统的以教师为中心的知识讲座型的教学模式。随着2012年国外慕课(MOOCs，MassiveOpenOnlineCourses:大规模开放在线课程)轰轰烈烈地崛起，“翻转课堂”迅速席卷全球教育界，其来势之猛，大有颠覆传统课堂、迎来课堂教学革命之势。［2］近年来，中国很多中小学尝试这一新型的教学模式，不少高校也组织了有关翻转课堂的论坛，或者成立相关研究中心。其中“翻转”试验比较著名的有重庆聚奎中学和广州市海珠区第五中学，华东师范大学也于2013年9月成立了慕课中心，助力舶来品“翻转课堂”在中国的本土化进程。不少高校也尝试使用这一全新教学模式来促进课堂改革，其中就包括了大学英语课程。通过知网“翻转课堂”主题词的搜索，共有53篇论文讨论大学英语“翻转课堂”，其中6篇为核心期刊文章。因此，我们是否可以做一个粗略的推论，大学英语的“翻转课堂”模式在部分高校进行，并且受到较大的关注和研究。然而笔者认为从大学英语课程特征和社会现实条件角度而言，大学英语课堂不该照仿美国教育进行彻底翻转。本文将回顾“翻转课堂”的发展历程，在中国学者对其研究的基础上，结合大学英语课堂教学要求和外语学习的性质，分析彻底翻转课堂对于语言教学的不适切性，以及彻底“翻转”的可能后果，并就当前大学英语课堂教学改革提出建议。
二、“翻转课堂”的美国起源与中国影响
“翻转课堂”的起源应从2007年美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学老师说起。当他们发现一些学生因病、因事或住家过远而无法按时上课，跟不上教学进度时，他们开始尝试着使用录屏软件录制课堂上使用的PPT讲稿和教师实时讲课的音频，然后将视频上传到网络供这些学生下载学习，补回落下的课程。由于这些在线视频同时也被其他无需补课的同学下载复习，经过一段时间后，两位教师就逐渐以在家看视频学习新知识，腾出课堂时间用于完成作业和实验的形式进行教学。由此，“翻转课堂”逐渐引起学校、家长及社会各界越来越多的关注。然而，“翻转课堂”那时仅限于科罗拉多州的部分地区，因为不少教师即使认可并愿意参加这种教学试验，制作教学视频和网站的建设及运行仍是难题。真正使“翻转课堂”的影响力扩至全美乃至全球的尚要从“可汗学院(KhanAcademy)”说起。2004年，孟加拉裔美国人萨尔曼•可汗(SalmanKhan)为了帮其13岁的侄女纳迪亚辅导数学，先尝试着用电话和涂鸦结合起来辅导，后又用windows画图工具讲解并录制视频上传YouTube供纳迪亚下载。出乎意料，纳迪亚自此就喜欢上了这种学习方式，可汗也由此激发灵感，开始录制大量的教学视频供更多的人学习。2007年，可汗把教学视频和互动联系软件结合起来，创建了涵盖数、理、化、经济等多个学科的非营利网站。2009年，可汗辞去原有工作，全身心投入网站的运行与维护，并正式将网站命名为“可汗学院”。2010秋，“可汗学院”得到了比尔•盖茨和谷歌的数百万美元的资助，使网站视频的质量及其他相关学习支持工具的性能得到了提升。“翻转课堂”在计算机和网络技术的推进下发展迅速。中国关于“翻转课堂”的引介、尝试与研究也随之升温。以此为主题词搜索“中国知网”(CNKI)的核心期刊成果，共计183条，其中114条为“翻转课堂”，其他为“微课”、“慕课”、视频教学、网络辅助等等相关研究成果。在114条“翻转课堂”中，有关翻转教学宏观思考的23篇，关于信息技术方面的论文有16篇，高校实验类课程教学26篇，中小学教学22篇，成人、职业、及其他培训等15篇，对美国翻转课堂的评价6篇，大学英语教学6篇。大学英语翻转课堂为主题的论文分别有2篇发表在《外语电化教学》、2篇《中国电化教学》、1篇《教育探索》、1篇《中国外语》，发表时间均在2013年至2015年间。由上述搜索结果可见，翻转课堂在近两年的教育界讨论比较热烈，引介日益增多，讨论主要集中于对翻转教学宏观思考和信息技术问题，以及高校中实验、技能、艺术类课程中的翻转实践，而对美国作为翻转课堂起源地的各种深入调查以及与课程本身的普及性相对照的文章也并不多。
三、外语教学基于互动交际
首先，就语言的本质来说，语言具有社会属性，是社会交际活动造就了语言，离开了社会交际，语言也就失去了其存在的意义。语言的社会属性决定了要真正学好语言离不开涉及到一系列具体情境的人际互动。从目前西方大部分语言学家暂时同意的关于语言的定义:“语言是用于人类交际的一种任意的、口语的、符号性系统。”从中就可以看出:“交际”是语言的功能。其次，从语言学习角度看，美国语言学家Krashen(1985)的“输入假设”认为可理解的语言输入是语言习得的唯一途径。［3］Swain(1985)挑战Krashen而提出的“输出假设”［4］，认为包括“写”在内的语言产生性运用有助于学习者检验目的语句法结构和词语的使用，促进语言运用的自动化，有效地达到语言习得的目的。此外，中国学者文秋芳(2013)在此基础上提出的“输出驱动假设”认为语言的输出能够盘活已学的外语知识。［5］Long(1983)的互动假设指出语言必须通过“对话性互动”才能习得。［6］文秋芳(2014)更认为翻转课堂中课堂教学与在线自主学习必须协同起来进行，做到语言知识的输入与输出技能的同步提高，最大发挥“输出驱动－输入促成”的二位一体功能。［7］不管是输入还是输出亦或是互动，这些外语学习理论告诉我们语言课堂教学更需要的是人际交流而不是人机交流。再者，从大学英语课程内容看，经历过高考的高校学生已具备基本的语言基础，如语法等。大学英语的教学内容逐渐从语言知识性的教授转向使用语言完成社会活动的能力的提升。与此教学目标相契合的ESP教学强调英语学习者能使用英语完成特定的社会交际活动。正如余樟亚(2012)认为“一刀切”的大学英语教学和
四、六级考试导向下的纯通用英语教学，从EGP向ESP逐渐过渡或将成为大学英语教学改革的一种趋势。［8］
因此，从语言的本质、语言学习理论以及目前大学英语的教学内容走向可以看出，当前有效的大学英语学习不仅需要语言知识的输入，更需要语言在特定环境下各项技能的训练。大学英语课堂的教学需要师生互动和生生互动，交际能力的提高是大学英语学习的目标。四、大学英语课程彻底“翻转”的不适切性不可否认，“翻转课堂”利用了现代信息科学技术，使学习资源具有共享的灵活性，强调教学内容的科学展示，使课外自学和复习得到满足。“乔伊斯指出，每一种教学模式都是一个有力但又脆弱的工具。翻转课堂作为一种教学模式，固然有其自身的价值指向。但是，任何一种教学模式的适用性，都必须要在教学的基本关系中加以考量，进而对其应用的范围与程度做出某种限定”［9］。决定某一知识是否能够翻转，取决于它是程序性知识还是陈述性知识。陈述性知识的教学需要教师与学生进行思想上的交流与情感上的沟通才能起到良好的教学效果。［10］鉴于大学英语课程的知识类型和英语学习在中国的特点以及翻转的具体条件，彻底“翻转”并不适合大学英语课程教学。
(一)中国语境下的大学英语课程
英语在中国并不是第二语言，这一性质决定中国学生除系统的语言学习课之外，无法随时接受任何英语作为官方语言交流的影响。不同于印度等英语亦作为官方语言的国家，在中国，学生从根本上丧失了浸没式语言学习的语境。大学英语课堂本是中国学生综合训练语言技能的黄金时段。倘若课堂“翻转”，“视频”学习将导致学生成为被动的、有限的信息接受者，真实交际性语言环境缺失。学生接触英语、实践英语的机会将明显减少。
(二)大学英语课程目标并非信息内容习得
传统教学模式通常是教师讲课，学生课外复习巩固。“翻转课堂”则是将这一程序颠倒为学生课外看视频学习，课堂上复习巩固。从“翻转课堂”的实现过程来看，其初衷是能让学生利用课外时间自学，将宝贵的课堂用于释疑。然而，从美国的高中化学课到可汗辅导侄女学数学，再到“可汗学院”的在线学习网站，不难发现他们所“翻转”的都是知识性特别强的课程。这些课程通常指中小学STEM课程，即Science，Technolo-gy，Engineering和Mathematics，如地球的自转与公转，杠杆原理等等，直观的动画技术有利于中小学生更加感性的理解。推而论之，大学英语“翻转”，意味着学生在课外独立静态观看教师授课视频，在课内提问答疑。英语综合技能的实践环节缺失。结合课本的语用、文化、语境等语言综合技能训练因为“翻转”而被移至课外，做练习、对答案的环节“颠倒”至课内。静态的视频观看将语言学习限制在零互动状态。“翻转”效果仅为课文内容习得与作业纠错。然而，大学英语是一门结合语境、文化、语用等多种实践的语言技能培训课程，需要教师的有效组织和学生的交际参与。现代大学英语课堂可以借助科学技术手段丰富教学活动，但不能弱化课堂实践，也不能将课本内容教授作为唯一的信息输入。
(三)“翻转”所需的硬件条件
最初美国科罗拉多州的两位高中化学老师尝试的是将PPT讲稿和上课音频结合起来录制成视频供学生学习;可汗先是利用画图工具录制讲解，后在“可汗学院”网站上提供视频。“翻转课堂”依赖现代信息技术手段，如学习工具软件和网站平台等。大学英语是高校中修课人数最多的课程，以一个高校年录取学生3000名计，网站服务器必须能应付两个年级6000名学生在相同时段上线阅读、观看视频、下载文件、递交作业等操作。如果大学英语课程实行真正意义上的“翻转”，有可能引起在线课程的拥堵与混乱，甚至导致学校或特定网站的瘫痪。
五、大学英语课堂彻底“翻转”的可能后果
鉴于大学英语作为中国语境下唯一的英语实践场所，大学英语课程的非信息内容习得特征，以及“翻转”条件的技术难度，若盲目按照国外“翻转课堂”模式，彻底“翻转”我国的大学英语课堂，我们有可能看到以下“伪创新”的后果:
(一)内容为主、交际缺失的视频学习
教学视频的制作是一种演示，人为多于自然，表演多于互动。教师提供给学生学习的视频是教师根据自身对课文的理解设计制作，而对于学生学会了什么，不会什么，包括看完教学视频后将理解到什么程度，有没有什么质疑等等问题都无法知晓。尽管少量沟通可以借助在线互动，但无法达到课堂内师生和生生的面对面全方位的交流。人机交流并非人际交流，英语课堂需要由教师根据学习节奏来控制，课堂交互所独有的临场应对是“翻转课堂”等在线学习方式所无法达到的。
(二)作业解释、练习核对的答疑
按照“翻转课堂”的常规，学生观看教学视频，完成作业或在线递交。之后，他们来到课堂，提出各种难点疑问，由教师进行实时解答。“翻转课堂”的初衷是“使用技术手段异步传授知识，解放课堂时间，以开展以学生为中心的个性化学习活动”［11］。它“增加了学生和老师之间互动和个性化接触时间，是一种个性化的教学环境，是混合了直接讲解与建构主义学习的一种教学模式”。［12］由于巨大的师生比例，大学英语课程如果实行“翻转”，学生有可能在课堂上就视频中的课文理解、作业练习提出问题和疑惑，教师针对问题解释语言点的理解，进行作业分析。实践性、交际性课堂的大部分时间被纠错环节占用，甚难实现学生个性化学习。看似创新的理念，实为语法翻译法教学的翻版。
(三)走马观花、诚信不足的“翻转”
“翻转课堂”强调课外时间的利用，要求学生主观上具有较强的学习动机。大学英语为大一、大二的公共课。这两年里，大多数学生的外语学习动机是通过大学英语四、六级或其他社会化英语考试。由于水平考试与大学英语教材视频内容无直接相关性，学生视频学习的欲望较弱，重视不足，应付登录，走马观花。并且，由于网络交流的便捷，缺乏诚信的作业拷贝、伪设学习计时、非真人账号登录等情况将时有可能发生，导致欺骗性学习行为的产生与蔓延。
六、新常态下大学英语课堂教学的“部分翻转”
当前的大学英语课堂并不是某一教学方法的唯一展台。绝大多数大学英语教师主张利用各种教学方法的优势，扬长避短。外语教学中的“后方法”流派就反对单一的、凝固的、锦囊妙计式的教学法。［13］大学英语教学应该灵活、动态、开放。“翻转课堂”作为一种新提出的教学方法，也不应该被尊为当下最先进的、普适各类各式课程的教学方法。翻转课堂的引进应用需考虑学科课程的适切性，特别是对于外语教学不能一刀切，需灵活运用不同的策略和实施方法，如何将与MOOC融合的翻转课堂应用于外语教学是亟待研究的问题。［12］“翻转课堂”不能完全颠覆传统的大学英语实体课堂，不能代替教师在课堂上创设语境，组织互动，交流沟通。但是，笔者认为，大学英语课堂的“部分翻转”，可以作为当下课堂教学的一种补充:
(一)合理利用相关资源
随着网络技术的提高，国际交流增加，课外相关学习素材的搜集日趋便利。教师在备课期间可以有意识地建立每一个单元相关优秀英语小视频的语料库，记录优秀的网络资源地址，汇编难度合适的阅读材料，布置趣味性较强的输出型作业，促进学生的好奇心，增加学生的语言实践，深化各单元的学习效果，避免单纯观看教学视频的枯燥，纠正“翻转”过程中的输出缺失。合理利用资源优于自行制作资源，制作所需的时间精力过大，语言质量难以保证。在资讯发达的信息时代，大学英语教师可以逐步积累英语国家的语言学习资源，并根据材料特点合理运用于教学。
(二)适度依靠交流工具
电子产品凭借互联网和手机网络的迅速发展为教育带来福音。目前许许多多的交流工具可以方便我们随时随地学习，例如英语教师可以在微信上建立群组，发送相关的音频到平台，作为学生的听力和翻译作业。学生们可以在线完成，在线上交。教师就个人问题，做出即时回应，或就普遍性问题在课堂进行集中分析。这种部分“翻转”的学习方式能让学生在较短的时间内较高效地完成作业。现有的大型商业类在线工具成本低廉，上手便捷，完全可以满足即时求助，没有必要为大学英语课堂的彻底“翻转”而耗费大量资金，建设大型服务网站。
(三)及时引介学习平台
目前一些优秀的英语学习网站也可以助大学英语课堂一臂之力。在大学英语部分“翻转”的情况下，教师可以及时引介英语学习网站作为课堂的补充。各高校也可以与这些英语学习网站、英文报刊网站、外文出版机构等进行合作，设计高质量的相关软件，用于大学英语课堂综合技能的配套训练。中国没有像美国“可汗学院”般免费提供教学素材的在线学习网站，但也许中国外语界可以借鉴国外经验走出一条中国式的大学英语“部分翻转”之路。
七、结语
“翻转课堂”究竟应该被采用、受到鼓励、还是应该被拒绝，尚无法定论。由于目前的大学英语课堂因多种原因，其教学效果尚不尽如人意，“翻转”作为一种课堂教学改革的形式创新，值得我们去了解、去分析、去小规模试验。但是，我们需要警惕“引进情结”和“破坏式创新”［14］，不可对任何一种新生的教学方法趋之若鹜，奉为灵丹妙药，不论根源虚实，追赶时尚，拿来主义，大干快上，投入大笔的资金和时间精力，开发软件、建设网站，为大学英语这门大规模的公共课带来更多的折腾。
作者：娄伟红 陈明瑶 单位：浙江工商大学外国语学院
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