前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的大学英语课程教学论文(4篇)，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
一、RICH教学法的内涵
RICH教学法在英语专业学生综合英语课程中，相比较传统的教学方法，学生的各种能力有了明显的发展，提高了学生的课前兴趣和作业的完成，使学生课中注意力更集中，课堂参与度更高。（黄爱凤，2000;2002）在非英语专业学生大学英语课程中运用RICH教学模式激发了学生的学习兴趣，给学生提供了大量语言输出的机会，扩大了学生的知识面。（高翠英，2013）很多学者尝试把RICH教学模式引入不同专业，不同的外语课堂，比如国贸专业的大学英语课程（王勇，2009），医学英语（李芳，2010）和英语阅读（冯静，2013）等，其结果都一致地认为RICH教学法强调“以人为本”，给老师和同学不同的感悟，学生的自主学习能力有所提高。当然，也有学者认为RICH教学法的本质是交际法教学，对其提出了质疑。认为它忽视了基础阶段学生的基本功，忽视了已有教材的优势，而且“小型话题研究”具有不可实施性，以及未必适用于各科教学等。（尚新，李刚，2002）因此，把RICH教学法引入课堂是一条丰富RICH模式的必经之路，关键在于如何将不同的学习对象，不同的课程和RICH模式相融合。
二、高职高专英语教学中存在的问题和采纳RICH教学法的必要性
随着高职高专教育的发展和改革的深入，高职高专院校在英语教学中产生了很多共性的问题。宏观上，教育的发展与质量的提高不相适应；教学理念和体系与培养目标和社会需求不相适应；现行的教学内容、方法和手段以及评估方式与学生多元化的学习要求不相适应。具体的情况是，学生基础参差不齐；班级容量大；学生的自主学习能力不够，学习策略运用不当等。（李小芳，2007）我校自英语分层教学以来，教学的效果有所提高，但是还有如下的问题：
1.学生学习比较被动，自主学习能力不够。
2.英语学习方法欠佳。大多数学生的英语学习方法就是题海战术。
3.口头表达能力较弱。学生对自己的口语不自信，很少开口说英语。因此RICH教学模式的改革对于我校来说是十分需要和必要的。
三、RICH教学法的选择性运用
RICH教学方法能激发学生的学习兴趣，提高自主学习能力，增强英语口头表达，培养探究问题的意识和能力。从这些方面来讲把RICH教学法运用到我校的大学英语教学中来能够很好的解决现存的问题。但是毕竟高职高专学生在英语方面的基础偏薄弱，在授课时我们没法抛开教材和忽视基本功的问题。因此我校在实施教改时对于RICH教学法进行了选择性的运用。以《大学英语精读1》UnitOneSomeStrategiesforLearningEnglish为例，我校的RICH教学活动分为以下几个环节：
（一）准备环节。
利用班级QQ群作为师生、生生之间交流的渠道。在班级分组中，按照高考分数的高低把56位同学分为8组，每组同学英语基础和水平相当，告知学生评价方式。本单元的小组探究任务得分由小组自评、组间互评和教师评价这三部分组成，并计入期末总评成绩。
（二）初步探究话题的提出。
首先教师带领学生进行课文的泛读，整理出文中提到的六种学习策略。之后，同学们会发现文中的方法可以归纳为我们耳熟能详的听说读写这四种英语学习的方法。教师引出第一步探究的问题：你知道还有哪些英语学习的方法呢？有哪些更有趣、有意思、又有效的学习策略呢？首先在课堂上讨论，然后教师布置探究学习的任务,即以小组团队合作的形式搜寻其他各种英语学习的方法。
（三）资料搜集。
学生在课后要完成教师布置的探究任务。为了帮助同学完成资料搜集，教师提供同学资料搜索的途径和搜索关键词。学生可以利用图书馆、网络和采访调查的方式获得资料，并通过QQ群提交所搜集到的资料。
（四）资料汇总和第二次探究话题的提出。
在课文的精读后，同学们以小组为单位展示探究学习的成果，每组同学做2-3分钟的讲解，告诉他组同学他们搜集到的学习方式是什么。在所有组同学展示之后，教师对同学们搜集到的方法做一个总结。其实我们不难发现，同学搜集到的这些学习方法，很多侧重于听说读写某一方面，更多的就是听说读写的扩展与综合。那么，这些方法真的有效吗？怎么知道哪种方法适合哪个人呢？这时教师提供一个和学生专业背景相关的一个话题为学习内容（我校为医学类院校，所以教师建议大家用埃博拉病毒文献作为学习对象），用学生们找到的感兴趣的英语学习方法进行为期一周的学习，并对学习的效果进行总结汇报。
（五）拓展文献学习。
同学用为期一周的时间对自己能找到的和话题相关的英语文献进行小组学习。学习的方法为第一次探究话题任务中小组感兴趣、想尝试的英语学习方法。为保证同学能顺利完成研究任务，教师参与整个学习过程，帮助学生查找相关资料，提供资料来源；加入每组学生的小组学习和讨论，辅导学生进行研究设计；修改学生最终的调研报告PPT。
（六）口头汇报。
每组学生用5分钟时间，借助于PPT向同学们汇报他们的研究成果（探究了哪种英语学习方法，探究的过程和探究的结果）。
（七）教学评估和教师总结。
每位同学和老师对小组的PPT汇报情况进行书面的评分。在PPT汇报之后，教师做最后的总结。我们通过这次活动了解到：大部分的英语学习方法都是侧重语言的输入，即多听、多朗读和阅读。而写作和口语表达能力都是语言的输出。勤练写作和口语表达也能够促使学生扩展语言输入。所以书上提到的听说读写策略仍然是学生要掌握的最最基本方法。
四、总结
我校在13和14届新生中，挑选了实验班进行RICH教学模式的改革，总得来说收获颇丰。首先，学生们的三级和四级的通过率有了很大的提高，试点班级的B班三级通过率各为30.51%和36.51%，超过平均的23.92%；试点A班的四级通过率各为51.72%和58.06%，远超平均的43.53%。其次，学生通过团队合作完成每个单元相应的探究任务，增加了学生的沟通能力、表达自信，加强了合作和竞争意识。与此同时，学生用英语作为工具去探究和专业相关的知识，扩大了学生们的知识面，提高了英语的使用频率。最后，学生初步具有了话题研究的能力，能从问题出发，设计研究步骤，进行问题探讨，这为学生未来在学科上的发展奠定了基础。
作者：朱渊 钱克非 单位：浙江医学高等专科学校
第二篇：大学英语读写课程教学初探
1专门用途英语课程教学设置与教学内容创新
专门用途英语课程是为了满足学生所学专业的特定需求，以特定学科专业或职业的语言习得为目标，突出培养学生在未来职场中使用专门用途英语的能力和策略而设置的大学阶段的修读课程。一般来说，应利用1-2学期的时间，帮助刚进大学的学生做好由EGP教学向ESP教学的衔接和过渡工作。其目的是使学生能够由高中的英语学习过渡到大学的英语课程学习阶段，掌握基本的英语语言知识，培养听、说、读、写、译等方面的能力，尤其是着力提高英语书面写作和口头表达的能力，为下一步专门用途英语课程学习奠定基础。通过这一阶段的英语学习，大多数的学生都能达到CET4的测试要求，其中较好的学生达到CET6的测试要求。学生过渡到ESP学习阶段后，应当按照其所学专业进行专门用途英语课程的教学。虽然是以学生所在专业进行教学，但是这里要区别，ESP教学不是专业英语教学。就独立学院而言，要是培养与学生专业相关的职场英语听、说、读、写、译能力。督促学生掌握ESP的核心词汇和语言表达方式（不鼓励单纯的传统语法教学方法），特别强调提高学生运用英语这一语言获取专业相关信息的能力，同时重点培养语言的输出能力，尤其是利用笔头和口头进行交际的能力和策略。ESP阶段的教学内容应与学生所学专业相关，利用其学科科普性质杂志、报纸等材料，以及职场中常见的函件、报告、计划等应用文体作为教学材料。就阅读而言，训练学生能阅读专业相关的电子邮件与正式信函、项目文件、书面建议书、操作手册、专业书籍等。就写作而言，训练学生写作电子邮件与正式信函、备忘录、会议记录、项目计划书、技术报告、陈述报告等。通过这些职场英文材料的输入和输出训练，突出培养学生在未来职业生涯中英语语言的应用能力，尤其是口头和书面交际能力。
2专门用途英语课程教学过程创新
专门用途英语课程教学应采用学习中心教学法（learn-ing-centeredapproach）这一主要教学方法。学习中心教学法能将教师和学生有效结合，既不单纯强调学生主导课堂，也不单纯强调教师主导课堂。而是以学习过程为主导，教师和学生都服从教学过程，通过学生与教师合作的方式完成教学过程。这样能更好地引导学生逐步熟悉并驾驭与其专业相关的职场书面和口头英语应用能力。第二课堂是第一课堂的有效补充，应该将第二课堂定位为“大学英语教学的升级平台和高层次英语学习需求的扩展平台”。要以大学英语系列竞赛活动为“牛鼻子”，牵引大学英语第二课堂教学，以实现第二课堂教学的“两个平台”的目标定位。积极开展形式更加灵活、内容更加丰富、目标更加面向职场的第二课堂活动及学科竞赛活动，如杂志阅读比赛、英文报告制作比赛、技术手册翻译比赛、涉外电子邮件写作比赛等活动。这些活动将有力提高第一课堂英语教学的效果，实现“输出驱动输入，以用促学”。开展专门用途大学英语课程数字化学习系统的建设，建立相关数据库，为学生提供数量庞大、内容新颖、面向工作实践的语言素材。数字化学习系统能保证不少于45人的教学班的自主学习要求。保证每个班每位学生每次拿到难度相近、题目内容不同的学习材料。并且对每一部分学习材料设置完成时间，保证完成学习材料的时间效率。依托该学习系统，建立相关实验室，为系统运行和后续教学研究提供保障。对建立的大学英语课程数字化学习系统的数据库进行每2年一次修订，每次更换20%的过时的练习，保证数据库内容的时效性。在这一教学阶段，强调形成性评估的硬约束和主要地位，弱化终结性评估的作用，体现在形成性评估和终结性评估的分值比例上，形成性评估占比不少于50分，终结性评估占比不多于50分。形成性评估要重点考核学生以团队合作为形式、以项目为核心的学习效果。即通过布置与课文主题相关的项目或者学生自选项目，要求学生结成小组从搜索和组织信息、归纳和综述文献到设计研究方法，最后用书面和口头形式陈述研究结果。每个月安排一次学生团队项目报告阅读与写作，其成绩直接计入总成绩。同时，还要评估学生所学基本语言知识和技能，利用数字化学习系统对每周的练习进行评估，并进行计分，成绩直接计入总成绩。终结性评估是本课程结束时进行的期末考试和综合评估。在专门用途英语课程学习阶段用同一张卷子来测试不同专业学生并不符合专门用途英语教学理念，因此，不同专业的学生使用不同的试卷进行测试。无论采用哪种评估或测试方法，都要改变为评估而评估的传统观念，改变用水平考试来确定学生成绩的简单做法。应该要最大程度地调动学生继续学习的积极性和提升学生对自己学习能力的自信心。
3结论
大学英语教学创新将不断深入。根据教育部高等学校大学外语教学指导委员会主任委员王守仁（2013）教授“坚持科学的大学英语教学改革观”的观点，我们一定要对大学英语课堂教学各个环节进行创新，把大学英语课程建设成大学生真心喜欢、终身受益的优质课程，以更好地满足大学生接受高质量、多样化大学英语教学的需求，更加适应国家经济社会发展对人才培养的要求。中国的高等学校各有其特点，应该有区别地根据各类高校的人才培养定位来探索不同类型的大学英语教学改革的模式。独立学院肩负着为国家培养高素质、应用型人才的重任。本文以独立学院学生为主体，从教学设置、教学内容、教学过程的角度分析ESP教学阶段的大学英语读写课程，提出改革与创新措施，希望能在大学英语课堂上真正实现因材施教。
作者：伍俊龙 单位：南京航空航天大学金城学院英语系
第三篇：大学英语教师隐性课程功能
1教师在大学英语隐性课程设置及理解中存在的问题
首先，根据对我院教师的访谈结果分析，我院大学英语教师对潜在课程的认识还不够深刻，没有充分认识到隐性课程开发的重要性。有些教师虽然了解隐性课程，但是他的理解较为肤浅。认为只要传授学生教学大纲上所要求的内容就是完成了教学任务，而不注重学生的情商培养。而有些教师已经在教学中使用了潜在课程中所重视的教学方法，但是自己却没有意识到，从而不能使隐性课程的教学效果得到凸显。其次，由于教师对隐性课程的重要性认识不够深刻导致教学方法单一、枯燥，不能调动学生学习英语的热情，教学效果不尽如人意。学生有目标任务而无求知兴趣，有机械练习而无求知欲望。教师没有把教学的重点放在课程形式的设置与组织上，而仅仅是传播英语知识。教师应该把培养学生的学习兴趣作为教学重点，为他们在考完四、六级后进行后续学习奠定基础。这种学习能力及学习兴趣的培养将使他们受益终生。再者，大学英语教师的教学内容局限于对课本内容的讲解，没有深入介绍与英语语言相关的文化、历史、地理等相关背景知识。没有像外语专业的学生那样系统地学过英美国家的文化及地理等知识，知识的建构是不完整的，是支离破碎的。这种教学模式下教出来的学生对英语国家文化是缺乏了解的。一旦修完大学英语课就意味着对外语学习的终结。针对上述现象，笔者从以下三个方面对大学英语教师提出了要求，以期有助于大学英语教学的改革，对提高大学英语的教学效果做出一点贡献。
2大学英语教师应该在隐性课程中发挥的作用
2.1重视教师的榜样作用
外语教育不是单纯的听、说、读、写的技能训练，也不只是为了通过大学英语四、六级考试的应试训练，而是要使学生通过外语这门工具培养跨文化意识、情感、伦理道德，提高获取信息、进行交际的能力。既然如此，教师就应充分发挥榜样作用。著名学者班杜拉认为，人类大多数行为是通过观察学习而习得的。人们可以通过观察他人的行为，获得榜样行为的符号特征，并可以由此引导观察者在今后作用与之相似的行为。因此，作为大学英语教师的我们应该在教学活动中注意自己的言行，让自己成为学生愿意模仿的对象，通过塑造自己的优秀人格来影响学生们人格的形成。例如，你所举的例子，你对某种现象的评价都反映出了你对生活的态度、价值取向。因此，教师要格外注意自己的一言一行。
2.2兴趣是最好的老师
大学英语教师应把培养学生的学习热情放在首位。语法学习和有目的的自主学习都是按照一定的计划进行的，但学生们进行趣味学习时是没有明确的语言技能目标的。而英语语言的学习就需要在一定的英语氛围中日积月累，在这种自我学习中会产生语感、顿悟、直觉，这对于英语语言的学习是十分有利的。因此，教师应把教学的重点放在教学的形式与组织上，以及校园英语文化氛围的建设上，在这种外语环境的熏陶下，自然会产生“润物细无声”的效果。总之，就是让大学外语的课堂灵活起来，让学生获取知识的渠道从课堂延伸到课外。
2.3教师应增加对学生的美学教育，对英语语言的背景知识的讲解
任何语言都承载了一种文化，对语言的学习也是对文化的学习过程。大学英语教师在教学过程中有必要增加学生对英语语言国家历史及文化的了解。“英语素质教育的本质是文化教育、人文教育、西学教育，它的目标是提高人文素养，掌握人文知识，通过学习英语来学习文化、认识世界及培养心智，是对人的全面教育，不应仅仅视外语学习为一种工具的掌握与使用。语言要整体吸收、整体感受。”教师在教学过程中，应适当地介绍英美国家的历史、文化、社会现象等，让学生既能知其一又能知其二。
3结语
综上所述，潜在课程是显性课程必不可少的补充，它巩固了显性课程的教学效果。显性课程和隐性课程相互作用才能共同促进大学英语教育的发展。而教师在隐性课程的实施过程中扮演了重要的角色。根据英语语言的特点，教师不仅是知识的传授者，还是课堂的组织者，教师要使英语课堂变得灵活起来，想尽办法调动学生的学习积极性。同时，教师要树立好自己作为榜样的形象，你的生活态度和价值观都反映在你的教学中，因此，教师要格外注意自己的言行，充分发挥各自的性格魅力来给予学生正面和积极的影响。最后，教师对英语课程的讲解不应拘泥于课本知识，应把更多的有关英美国家的文化、思想带入到教学内容中，让你所讲授的知识变得立体生动，为学生建构完善的知识体系。以上三种方式将会使教师在隐性课程建设中发挥更好的作用。
作者：吴爱华 单位：长春工业大学人文信息学院
第四篇：大学英语视听类课程建设
一、国内外研究现状
以内容为依托的语言教学是西方20世纪80年代兴起的一种语言教学模式，即以非语言的其他学科内容或某个主题为依托，学习第二语言或外语，是将语言教学同学科内容相结合的一种教学模式，这一模式是以学科内容为主，通过内容学习语言。语言与内容相融合是国外外语教学的基本发展趋势(Kasper,2000)：奥地利、芬兰、德国、荷兰、卢森堡等国的很多学校使用英语来讲授诸如地理、历史、音乐、体育等课程；芬兰在20世纪90年代初采用内容语言融合学习方式。研究者认为语言教学和学科教学有机结合是外语学习的理想条件(Stryker,1997)，学习者在外语学习过程中其国际视野、综合文化素质、跨文化思维及沟通能力都应该通过教学内容的对应而得到增强。在国内，以内容为依托的教学模式被越来越多的高校采用。上外、北外等院校在英语专业实施以内容为依托的教学改革；大连外国语大学“内容+语言”英语专业教学改革实践也已开展4年；相关英语专业基础课研究表明依托式教学有利于学生英语水平的提高(常俊跃,高璐璐2009)。除英语专业外，复旦大学、浙江大学、上海交通大学、上海理工大学等纷纷开展实施依托式的大学英语教学(蔡基刚2007)。袁平华、俞理明(2008)他们认为“内容依托式教学”是实现外语教学目标可行有效的途径之一。
二、内容为依托的英语视听类课程建设
1.大连理工大学英语强化班、国际班视听类课程教学现状。
英语视听类课程在大连理工大学英语强化班和国际班各个年级的连续开设对提高学生的英语听说能力发挥了很大的作用。但是，由于学生专业背景不同，教学过程需要考虑学科内容、专业特点以及社会实际需求。在对部分英语强化专业学生中进行的调查发现，大部分学生在使用英语授课的专业双语课程的学习上存在着困难，多达84%的学生认为困难主要来自语言。结合对我校近年来强化班、国际班视听课程教学实际情况，我们发现该课程存在以下几方面的问题：①教材：课程使用全国统编教材；这些教材通常针对某一级别的学生而非特定的专业，围绕日常话题进行编写，不考虑专业差别。②教学方式：以语言技能输入为主，对学科内容、百科知识的输入不足。③连续性：各年级之间内容连接不紧密，在学生能力培养上缺少一贯性。
2.内容为依托的英语视听类课程实施
(1)教学内容及方法
本教学模式共由5个版块构成，具体如下：沟通与交流版块：基础技能训练，培养学生在日常交际中所需的一般听说能力。专业知识与学科内容版块：选用反映各专业及学科知识点的视听材料，在学习内容的同时习得专业英语。学科专业与中西方文化版块：通过视听材料介绍学科专业在不同文化中的体现及差异，培养学生在专业领域内的跨文化交际能力。学科专业与国际视野版块：主要关注相关专业在国际上的领先发展，包括介绍相关专业的国际知名企业及知名人士。学术与国际交流版块：着重培养学生的高级交际能力，例如在欧美大学课堂上听懂教授讲授专业课程并参与课堂讨论、在国际会议上发言等。其中，沟通与交流版块是培养学生日常交际能力，此版块采用全国统编教材，不受专业影响；其它4个版块结合各自专业的特点设置教学内容，选择教学视听材料，包括电视上的新闻、评论、访谈、英美名人演讲、西方日常生活的真实视频资料、纪录片、影视作品等。每一版块按难易程度将视听材料分为初级、中级、高级，分别对应不同的年级的学生。教学活动的安排注重学生对信息的理解和传递，用真实的目标语言完成现实的任务。采取师-生、生－生互动和课内与课外两个课堂相结合的方式，鼓励学生进行协作学习(团体协作、结组配对)以及自主学习。创设贴近真实情景的多元化语言听说活动，如真实情景的对话练习、角色扮演、访谈活动、自由讨论、场景模拟(如国际会议、学术讲座)等，为学生提供逼真的交际情境，使学生能在不同的真实语境中学习语言、应用语言，从而真正实现语言习得。
(2)考核标准及教学效果评估
在考核中，采用平时考核、集中考试和专业知识考核相结合的方式。平时考核指的是教学中通过观察学生的课堂表现、任务关注程度、师生及生生的互动合作程度、笔记和作业的质量等评价学生的学习，指导学生相互评价，采用小组互动和自由表达来评价口语学习效果，借助口语练习测试听说能力。集中考核指的是传统的期末考试，主要考查同一年级学生的听说水平是否到达了相同级别；专业知识考核以听力测试和面试的方式进行，这一阶段的考核将邀请各院系专业教师参加。教学效果表明，以内容为依托的视听教学模式有效改善了目前视听类教学以语言技能输入为主、对学科内容和百科知识输入不足，以及各年级之间内容连接不紧密、学生能力培养缺少连贯性的现状。教学实践表明，学生的国际视野、综合文化素质、跨文化思维及沟通能力得到了增强，学生的英语听说表达能力与专业知识得到了有效结合。我们通过访谈的形式了解学生的反馈，大部分同学认为以内容为依托的视听教学与自己的专业紧密联系，增强了英语学习兴趣，同时也促进了专业课的学习；可以帮助他们了解了自己专业的新动向，特别是国外相关领域的发展。不少同学表示老师选择的视听材料“丰富了专业词汇”，而且“很多词汇前后重复，帮助我学习并且巩固了单词，很多第二次用就很自然”。
三、不足及有待改进之处
在英语视听类课程中实施以内容为依托的教学模式是有助于学生在综合知识、专业知识、听说能力、国际视野等方面的提高，但是本教学模式仍在以下方面存在不足，有待改进。首先，教学模式效果评估需多样化。本教学模式的教学效果主要通过学生的考试成绩以及访谈形式进行。学生的考试成绩由平时成绩和期末考核两大部分组成，平时成绩中又含有教师的主观评分，因此会影响使用成绩来衡量教学效果的效度和信度。此外，访谈只是针对部分学生。其次，以内容为依托的教学模式的实施需要跨院系的合作，增加了难度。以内容为依托的教学模式涉及很多与学生专业有关的知识，而我们在教学中面对的学生通常是来自不同专业；由于外语教师并不是专业教师，因此对学生专业知识的传授受到限制，需要与专业课教师进行合作。这一点在具体实施中存在着困难。
作者：战丽莉 王澍 单位：大连理工大学 大连外国语大学
