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1、认知语言学
区别于早前的语言学派，认知语言学既弥补了以Halli-day为代表的功能语言学忽略“语言作为符号系统所具备的固有规则”这一不足，也避免了生成语言学过于强调语言自治性而引发的循环论证问题。为此，认知语言学的核心原则确定为“现实———认知———语言”，所提出的隐喻、原型、范畴以及构式语法等概念，既在理论上拓宽了人类对语言的认知维度，也为应用性的语言教学提供了新的范式。我国认知语言学的发展肇始于20世纪80年代末，经历了引进、介绍到迅速发展、多方面应用及理论反思几个阶段，迄今已二十余年（束定芳2009）。从开始对国外学科知识的关注与引介，到将理论运用到汉语本体研究，再到理论运用于语言教学实践，中国认知语言学在国内学界成为了引人注目的研究领域，并成为国际认知语言学研究的有机组成部分。但是综观学界的研究内容，还基本停留在“模仿———运用”层面，鲜有理论上的创新，这一点是值得国内学者反思并加强的。
2、语言对比
我国著名的语言学大师吕叔湘先生说过，“一种事物的特点，要跟别的事物比较才显出来”，这充分说明对比在语言学习研究中的重要作用。对比语言学（ContrastiveLinguistics），又称“对比分析”，从对比的角度出发，对不同语言进行比较研究，描述其异同，并将这类研究应用于其他有关领域。综观其学科发展，首先产生的是“对比分析”这一共时的研究方法。随后基于二战后外语教学的需要，美国语言学家B.Whorf首次提出“对比语言学”的名称。1957年，美国语言学家R．Lado出版了LinguisticsAcrossCultures，标志着对比语言学作为一门独立学科的形成（潘文国，2002）。由此可见，对比语言学的学科基础是外语教学，二者在目的与方法上始终存在相辅相成的关系。我国的汉外对比研究从《马氏文通》开始,经过几代语言学家的努力，结合改革开放以来学英语的热潮，目前正处于蓬勃发展阶段。学科建设方面，许余龙的《对比语言学》提出对比语言学作为独立学科的研究对象、学科性质、研究步骤及方法等，强调语言项目的共同对比基础，运用统一的理论进行语言在语音、词汇、句法、语篇等方面的对比研究。然而与认知语言学相比，对比语言学的独立程度稍显不足。究其本质，对比只作为一种方法来进行研究，不是一门独立的学科。因此尽管国内“对比语言学”的提法层出不穷，笔者经过反复考量，认为这一指称有待商榷。综上，虽然“对比语言学”是否作为独立学科尚无定论，但“英汉对比”作为一种研究方法仍给英汉语的研究及教学提供了思路。
认知语言学的产生与发展为语言对比研究开辟了新的领域，事实也证明对很多语言现象都有较强的解释力。认知语言学认为语言的意义不是简单再现外部世界的物体、事件或关系，而是人类将自己对外部事件的认知用语言表达出来。由于全人类对外部世界的基本经验相似，因此同一意义的表达在不同文化与语言中具有共性，这为语言对比提供了可能。但不同的社会环境存在差异，并体现在语言文化上，这使得对比存在必要性。文旭（2009）指出，认知框架下的语言对比在国外已具雏形，但以认知为基础的英汉对比在国内还处于起步阶段，其成果只分散于部分著作与论文中，如赵世开先生的《汉英对比语法论集》，沈家煊先生的“英汉对比语法三题”等。更进一步，探讨二者的结合对大学英语写作教学的启示，笔者认为也十分有意义。下面就结合理论与实践进行分析。
3.1语言的意义———范畴化理论
认知语言学指出，范畴分为三个主要层次，上义层次、基本层次和下义层次。人类以范畴化认知外部世界，从基本层次范畴认识物体，并在此基础上形成原型。在学习使用语言时，属于基本层次的词比其他层次的更显著，易掌握。如汉语中“汽车”是基本层次，人们提及此概念时，既不会说“交通工具”，因为太抽象，也不会说“跑车，奔驰车”等，因为太具体。在此基础上，我们发现虽然不同语言的基本范畴相近，但仍存在细微差别，因此英汉语词汇在范畴上不能构成简单的一一对应关系。对于二语习得，我们不能拿二语中新的语言形式套用学习者母语中旧的意义，而是要引导学习者通过对照两种语言的异同来掌握二语中新的概念和范畴，以及这些新知识所形成的网络体系。因此在大学英语教学中我们要提醒学生注意英汉语词汇在范畴上的异同，例如英语的cousin和汉语的“表姐”、“堂弟”等词并不等同，其背后隐藏着丰富的英汉文化差异及认知范畴区别。结合这种思路，我们不妨在写作教学中引入“头脑风暴”式训练，引导学生对某一概念的汉语义联想尽可能多的英语表达，从而作文语言多样化，避免行文单调。例如“优点”一词，引导学生联想advantage,merit,virtue,strength。同时引申出“缺点”，英语对应disadvantage,drawback,shortcoming,weakness。这两组词可构成一个知识域，使学生了解英汉语在词汇意义上的对应方式，意识到写作时可以替换使用。
3.2语法的意义———构式语法
认知语言学关于语法的研究派系众多并各有重点。Croft（2004）指出该框架下的语法理论主要包括四种，即Langacker的认知语法,Lackoff和Goldberg的构式语法,Fillmore的构式语法，Croft的激进构式语法。尽管诸学者有不同的思路，但大体上构式语法的特点由Holme（2009）总结为：（1）语法是由符号综合体或构式构成。（2）语法能够表达意义，建立形式与意义的表征关系。（3）语法意义像词汇意义一样是经过概念化处理的范畴，用于记录某一特定方式的认知情境。构式语法强调语言是形式与意义的统一，对习语、词组具有较强的解释力，比如way构式（Goldberg1995），what’sXdoingY构式（Kay和Fillmore1999）。同样的，构式语法也成功解释了汉语中长期困扰学者的特殊用语，如沈家煊（2006）分析了“王冕死了父亲”，陆俭明（2002；2004）分析了“吃了他三个苹果”。相对于乔氏句法理论，构式语法在解释力与发展前景上有很大优势。因此，我们可以在大学英语写作教学中结合英汉对比，引入构式语法的概念与思路，有意识地让学生分析形式和意义的关系，帮助他们识别语言中存在的大量构式，加强他们对构式的整体把握。例如英语中的therebe存在结构、双宾语结构、系表结构等，都是学生看似掌握但容易出错的地方。首先我们可以让学生整体输入这些构式，记忆语言的形式和意义，而不是分析语言内部语法；再结合汉英互译练习，通过模仿进行语言输出。此外，对于英、汉语中同一概念但表达对应方面容易忽略的构式也要注意。如“某地有某人/物”这一认知概念，英语对应的表达是therebe结构，但学生容易出错。如“我们大学有5000多名大一新生”，这个句子看似简单，但很多学生写成Ouruniversityhasmorethan5000freshmen.相信所有能进入大学的同学都掌握该句的英文表达Therearemorethan5000freshmeninouruniversity，但为什么自己输出时会犯错呢？这就反映了学生对于英汉双语的认知及构式理解有偏差。这些都是教师要在教学中反复强调的。
4、结语
通过对认知语言学及英汉对比的介绍与分析，我们认为二者的结合对于大学英语写作教学有很多启示，突出表现在语言的意义和使用方面，即写作中词汇和语法的层面。我们希望理论和实践能够互相促进，共同发展，从而使学生真正体验语言的本质，并能够有效掌握及运用。
作者：余烁 单位：安徽理工大学外国语学院
