前言：寻找写作灵感？中文期刊网用心挑选的大学英语写作教学方法(共8篇)，希望能为您的阅读和创作带来灵感，欢迎大家阅读并分享。
第一篇
大学英语写作教学一直是教学中的薄弱环节，并且存在许多问题。从教师角度来看，首先表现为写作教学时间有限。英语的写作教学大多安排在精读课之后的练习中来完成，因而写作教学在时间和内容上缺乏计划性，随意性较强。另外，班级容量较大，教师难以实现因材施教。其次是教学方法的局限性。大多数老师还是采用传统的写作教学模式，即布置写作题目，要求学生在规定时间内完成作文。批改时主要关注语法、拼写等语言错误，无法启发学生思维，更无法促使学生把所学语言知识应用到写作实践中去，造成学生语言运用能力难以提高，写作水平进步不大。从学生角度来讲，英语写作存在以下问题:第一，写作内容空洞。表现为句式表达多采用generalstatement，缺乏specificstatement。第二，写作方法单一。在多年的应试教育体制下，学生为了通过考试只会千篇一律的采用“三段式”，即所谓的万能写作模板。并且整篇文章的衔接性较差，缺少前后照应。第三，无论是在篇章结构的布局，还是句式构成，词汇的选择上，都极大的受到母语负迁移的影响。有不少学生甚至把英语写作过程变为汉译英的翻译过程。
二、互文性理论对大学英语写作教学的启示
(一)分析范文，引导学生总结语言特征
在大学英语写作教学中，教师可以给学生提供些与写作主题相关的范文，引导学生分析样文的篇章结构、段落层次、句法特点和句子的有效性等，鼓励学生主动观察并且思考语言现象，从而提高学生对语言特征的认识能力和分析能力。在引导学生研读范文时，可以通过小组讨论，要求学生自己探寻语言特点。在学生陈述完自己的想法后，教师适当的对语言现象进行总结，包括选词特点、句子类型、段落的展开、段落的过渡与衔接等。其次，教师应帮助学生归纳样文中出现的基本句式，并给出主题让学生造句，以达到对所学知识的灵活运用;教师还应指导学生观察英文写作的习惯表达方式，传授英文语篇模式，总结过渡词，鼓励学生为自己的写作进行语料积累。例如，可以总结表示让步的过渡词，although，though，inspiteof等;表示添加的词有moreover，what’smore，besides，inadditionto等;表示总结的词有therefore，inaword，sumup等。
(二)鼓励学生广泛阅读，搜集写作素材
阅读是写作的前提条件，只有源源不断地对语言知识进行输入，才能有输出的可能。我国著名诗人杜甫的千古名句“读书破万卷，下笔如有神”说的就是这个道理。学习者只有在阅读中不断积累，写作时才会有想法，那些熟悉的句式和短语才会浮现在脑海里。尤其是阅读原汁原味的英文材料，更能增强语感。因此，教师应鼓励学生课后多阅读，对阅读中出现的句型、短语、词汇的应用等要十分敏感。在写作前，教师应要求学生查阅资料，搜集素材。学生可以利用图书馆、互联网、报纸等资源，复制自己需要的写作资料，在课堂上进行小组讨论决定题目作文的构思安排、中心思想、材料的取舍等，然后学生开始撰写初稿。这充分体现出互文性理论所涉及的“拼凑”“镶嵌”等现象。这种方法可以使学生在自己原有资料的基础之上借助新获得的信息开阔视野，丰富写作内容。
(三)强调重过程的教学模式
实践证明，在写作教学中，强调过程的教学方法最为有效。主要过程为:大量阅读→相关信息的搜集→课堂讨论→完成初稿→教师和同学的反馈→自我修改→提交定稿。这样，在整个教学过程中，学生是教学互动的中心。这种方法能够营造一种愉悦的教学氛围，使师生共享信息，相互帮助，学生能够看到自己的努力和进步。
(四)有效利用精读课程，真正实现以读促写
将精读课程和写作教学有效的结合，以写作为目的来完成精读课的学习。例如，每学完一个单元，就要完成一篇作文，作文的题目来源于本单元的主题或与精读课文相关的主题。这样有目的的进行精读课的学习不仅给写作提供了有效地素材，还能在一定程度上激发学生的学习积极性，主动掌握文章中可以利用的词、句等，为其写作任务做准备。
(五)互评、自评、讲评相结合
教师可以指导学生对初稿进行互评。以往单一的教师批改方式使学生无法看到其他同学的作文和反馈，而同学互评有利于他们认识到自身的写作水平，有利于取长补短。同时，学生也要对自己的作文进行评估，从选词、语言表达，语法错误等方面对自身的写作有一定的认识。这有利于学生主动反思学习过程，确立学习目标，及时有效地调整学习策略。作文的互评结束后，学生可以对自己的初稿进行自评。他们可以结合同学提出的修改意见以及自己的新的认识，从语言表达、结构安排、主题思想等方面修改自己的作文，完成终稿。由于大学英语教学时间有限，作文的互评和自评可以安排到课下进行。教师在课上进行讲评。教师可以精心准备一篇或几篇有代表性的作文。例如，把选取的作文做成word文档，利用审阅功能对文章进行批注。课上利用多媒体给学生展示批改过程，使学生了解修改作文的着眼点。另外，教师还可以在电脑上调出原文，让学生分组讨论并修改，培养自我修正能力。
三、结语
语言的学习不是一个单一、孤立的过程，它是一个全面、立体的复杂的系统，它与学习者自身所处的社会背景、文化素养、知识面、情感等因素紧密相关。把互文性理论看作是一种教学策略引入到大学英语教学中正可以契合这一关系，使学生以读者的身份阅读相关资料，通过理解文本产生的语境，分析时代背景，激发写作灵感，从而享受语言创造的愉悦过程。互文性理论指导的大学英语写作教学能够有效帮助学生获得英语学习的主动性和创造性，避免学习的盲目性;能够使教师从传统教学模式的重复低效的劳动中解脱出来，不仅参与教学，还要参与学习，达到教与学的共鸣，师与生的共鸣，最终实现整体教学质量的提高。
作者：贺文秀 单位：内蒙古财经大学外语学院
第二篇
一、体裁分析教学法概述
在建构语篇时，作者需遵循某一体裁所要求的惯例，但是尽管体裁有相应的惯例和制约性，内行人仍可以在体裁限定的框架内传递个人的意图或交际目的。体裁分析就是要揭示实现交际目的的特殊方式和语篇构建的规范性。语篇的体裁结构具备特定的、约定俗成图式结构，而图式结构又可分解出可识别的功能层次。体裁分析既涉及文体分析，又涉及语篇分析，其根本宗旨是研究语篇的交际目的和语言使用策略。体裁分析教学法是综合了体裁和体裁分析的理论，并把其运用到大学英语写作教学中，依据语篇的图式结构展开教学的各个步骤，使学生利用体裁分析的结果，了解不同体裁的语篇的交际目的和结构特色，提高学生的写作能力。体裁分析教学法主要分为三个派别，有专门用途英语体裁教学学派、系统功能学派和修辞体裁研究学派。
二、体裁分析法在大学英语写作教学中的具体应用
在传统的大学英语写作教学中，教师只是注重词汇、语法、句型和衔接方法等的讲解，忽视了让学生了解具体的目标读者和交际目的的因素，重知识的学习和讲授，轻能力的培养和训练。对于各种体裁的写作，学生会感到茫然，费尽脑汁拼凑字数，写出的文章不够通顺流畅。笔者通过自身多年的教学经验认为，运用体裁分析教学法进行大学英语写作教学，把课堂教学和实际运用结合起来，能够使学生在一定的社会和文化的语境下培养体裁意识，了解跨文化交际知识和学习策略，了解语篇的知识结构和认知模式，提高其写作能力。具体实施步骤如下。
（一）典型范文分析
在大学英语教学中教师在训练学生的基本语言知识的同时应每两周选出两课时的时间进行写作教学的安排。教师应向学生介绍各种体裁的特点，包括体裁使用的情景语境、交际目的、常用句式等，并给出各种体裁的典型范文，引领学生分析其语篇的组织结构，使学生了解某一特定体裁的语言特点、语篇结构及其体裁的语篇特征，帮助学生总结其中遵循的规律，为接下来的写作做准备。并且为了避免大学英语大班授课无法面面俱到的不利因素，让所有学生掌握所讲体裁，教师可以根据班级人数情况把学生分成若干小组，促使每个学生都参与进来，以教师提供的某一体裁的范文为主讨论相关的体裁特征、语篇图式和结构，及其交际目的完成的情况等。在分析典型范文后，要求学生把课堂中所讲的要点要理解地记忆下来，为下一步的模仿写作打好基础。
（二）模仿写作
在教师帮助学生对体裁进行分析的前提下，教师可以给学生一些与所讲体裁相同的题目，让学生模仿这一体裁的特点进行写作，写出自己的文章。这一步骤，教师应严格要求学生并督促学生写作态度要认真，严谨抄袭。
（三）评价仿写作文
在对某一体裁进行模仿写作后，教师应在课堂上对仿写作文进行讲评，具体内容可包括：（1）学生所用的词汇、语法、句型等语言表达能否体现这一体裁的语言特征，是否有使用错误；（2）作文的语篇结构是否与文章的主题相符；（3）语篇的特征是否满足了交际目的的需要。在讲评的同时，教师要提出修改要求，并按照之前的分组，以小组为单位共同进行修改和完善，使学生能够对这一体裁理解得更为透彻。
（四）独立写作
教师根据学生模仿写作的情况，重新布置一篇同一体裁的作文，要求学生利用课外时间根据自己已经掌握的体裁特征独立完成写作。这一部分的操作主要依赖于学生的主动性和积极性，如果班级学生的英语基础较好，学习态度又比较积极，那么这一步骤的完成会比较顺利。
（五）修改和重写
独立写作的文章完成后，学生可以先自己经过反复阅读，对自己能够发现的错误或表达的不当之处进行修改，然后可以同组同学之间互相的改写或让老师帮助修改。文章修改完成后，教师要把范文给学生，让学生把自己所写的文章同范文进行对比，找出相差之处，评价自己所写文章是否完成了写作目的。根据实际完成情况学生可以结合同学和老师提出的修改意见进行再次的写作，以做到精益求精。
三、结语
将体裁分析教学法运用到大学英语写作教学中可以为学生学习不同体裁文章的相关特征提供一个基本框架，确定能够满足交际目的的写作形式，锻炼学生的创造性思维能力，提高学生的写作兴趣和写作能力，为大学英语教学提供了许多有益的启示。当然，在具体应用的过程中也会出现一些实际的问题，如学生的英语基础程度不一，课程学时安排有限，需要学生课外时间和精力的主动投入等等。这些情况还需要在进一步地实践教学中进行改善。
作者：陈颖 单位：黑龙江八一农垦大学人文学院
第三篇
一、叙事教学与写作认知心理
1.叙事教学
叙事性外语教学是在外语教学过程中，充分运用叙事、推理的方式，通过叙述者与听叙者对话、倾听、激发与分享，以促进语言认知水平的提升。叙事化教学不仅体现在教师教学内容的叙事化，还体现在教学过程，即教学形式及教学手段的叙事化。传统的认识论范式认为知识具有客观性和确定性，倾向于将知识作为一门技能加以传授，而叙事性外语教学打破了传统教学的束缚，丰富、深化了外语教学研究。它摆脱了实证主义的影响，转而注重质化的研究、注重对知识的叙述和阐述；它尽可能以叙事的形式设计和呈现，以生动活泼的方式提高学习者的参与意识、学习兴趣、认知水平、观察力、记忆力和言语加工能力。
2.写作认知心理
近年来，写作教学的研究已从传统的成果写作法发展到现在流行的过程写作法、体裁写作法。对写作者的心理和认知能力的研究也引起了人们的广泛关注。美国心理学家Hayes和Flower于1980年提出了关于成熟写作者的写作认知模型。该模型确立了写作的三个主要组成部分：任务环境、作者的长时记忆和写作过程。它强调写作过程中的三个循环加工过程，即计划、转换和检查，只有在认知监控的调节下才得以完成。而Hayes于1996年在此模型基础上提出的新模型由两个重要部分组成：任务环境和个体，并突出强调了写作者的动机、情感、认知过程、工作记忆和长时记忆对个体的影响。写作完成于社会背景之中,社会传统和个人经验的互动，决定了写作的内容和方式及文化特征。新模式中的认知过程取决于文本解释、思考和文本生成，作者的任务图式、主题知识和语言知识等工作记忆与动机、情感因素相互作用影响着写作者写作任务的完成。叙事能有效地提升叙述者的认知、记忆及文本的生成能力，是提高写作者写作水平的有效途径。
二、叙事视角下大学英语写作教学的特征
叙事视角下的大学英语写作教学是针对学生英语写作时思路单一、思维停滞、语言贫乏和无话可写的情况下提出的一种新的写作方法。叙事写作教学通过叙事化的形式设计，尽可能营造出一个真实的情境，让学生在“身临其境”的认知活动中充分而协调地发挥语言、情感、想象、创造等心智能力，并通过认知、联想、互动和合作等形式，激发学生的创作思维和创作灵感，建构从故事记录、语篇构建、语篇生成到语篇完善的动态化的写作过程。
叙事通过唤起学生的记忆、激发学生的情感等心智活动为学生提供了对客观世界的感知和体验，也提供了写作的素材与灵感，在叙事过程中学生可激活以往的记忆、图式，并通过丰富的联想和创造，讲述自己的生活经验、内心感受、道德感悟及目标需要，实现自己对客观世界的认知和知识的再建构。叙事为学生们提供了发挥其创造力的机会，真实世界、想象世界的不断转化，将个人经验纳入到主题写作之中，又从主题写作联想到生活中的事件让叙述者产生大量的生动有趣的故事，而这种故事讲述的过程实际上也是对认知的加工、是理性的抉择和创造意义的过程，亦是培养信息摄取能力、语言加工过程、记忆力和叙事情感等认知能力的过程，对叙述者英语写作的提高有着不可小觑的影响力。
三、大学英语写作教学的现状
大学英语写作教学被认为是英语教学中最薄弱的环节。教师习惯于将语言当作独立的知识来传授，侧重于写作理论和技巧，注重语法知识的讲解，但教师费力的教学并不能引起学生的共鸣。写作理论和知识的过度灌输挫伤了学生写作的积极性和主动性，过于抽象、高深的话题和古板、机械的写作模式也使学生丧失了写作的热情，束缚了学生的发散性思维。学生缺乏写作的兴趣，课堂的参与度不高；英语写作教学的常态是“半死不活”。四、六级考试作文所倚重的三段式的写作模式更是让学生习惯于“八股文”式的写作思路和写作模型，无病呻吟、言之无物的写作状态更让学生丧失了写作的乐趣。如何将生活经验、感性认识和英语写作密切联系起来，使学生拥有丰富而真实的感知和体验，让学生有感而发、感受到写作的快乐是广大英语教师所必须密切关注的问题。
写作课信息量的输入不足也是普遍存在的问题。目前存在的主要问题并非仅是学习过程中充满了大量的不地道或不正确的语言输入，而更在于输入不足。Krashen的“输入理论”认为获得足够多的、可理解的输入性知识是人们获得语言的唯一方法，他提出了理想输入的条件：（1）输入是可理解的；（2）输入是有趣或相关的；（3）输入不按语法顺序进行；（4）输入必须有足够的数量。如何利用多媒体教学手段，提供各种合乎写作情境的、生动而又易于理解的语言和情景输入是广大教师必须思考的问题，也是实现有效产出的关键。教学内容叙事化、写作主题叙事化能有效地解决知识输入的问题，开拓学生的思路和想象力。
四、叙事教学在大学英语写作教学中的运用
在英语课的写作教学中，教师可充分利用叙事这一独特的教学形式培养学生的认知力、创造力和想象力，提高学生的课堂参与度与活跃程度，激发学生的写作兴趣，使学生有话可说，有话想说，并实现英语写作的个性化和人性化。作为动态化的过程，建立在叙事基础上的写作教学可分为以下四个阶段：
1.感知体验
叙事作为“语言所采用的最令人愉悦的形式”能有效地吸引学生的注意力，让学生积极参与到教学活动中来。叙事教学中，教师可创设各种生动有趣的情境让学生获得直接、丰富的情感体验，并让学生积极参与到教学活动中，教师可以采用影像叙事，或将课文以动漫、小电影等视觉的方式呈现出来，或以动画、漫画、图片等非语言形式为叙事教学提供不同的线索和语言环境，激发学生的想象力和参与的积极性；也可以围绕写作主题，或用叙述句或叙述性语段营造叙事语境，或将与主题相关的内容以叙事的方式娓娓道来，刺激学生的发散性思维；还可以通过故事与现实的联系，讲述生活中的令人印象深刻的故事或虚构的故事或奇闻轶事，激发学生的情感与创造力。这种在实际中运用的语言让学生享受到丰富的语言大餐，也提高他们的认知能力、灵活运用语言的能力和写作能力。叙事教学的感知体验阶段将文本或自我故事作为叙事的蓝本，采用多种叙事形式对故事进行情境化、动态化的描绘。在讲述故事的同时，也可向学生输入某些重要而关键的句型、词组或短语，充实学生的语言表达。这种真实、可信而富有情趣的语言输入有效地激发学生的个体经验，而学生的个体经验恰恰是学生最有话可说、最能真切表达自己的话题之一，这种建立在大量的叙事基础上的可理解性的输入容易为学生所掌握，激起学生的表达欲望，唤起学生“有话可说”“有话想说”的愿望。
2.叙事表述
在获得了一定的语言输入和叙事体验之后，学生的记忆和情感被激活，这有助于他们积极参与叙事活动，并通过对文本的复述或生活经历的叙述或对写作主题的讨论不断获取新的认知感悟、语言体验和灵感思想，提高自己的语言输出。围绕内容展开的实际语言运用使学习者更易习得语言。创造性叙事也有助于叙述者在串联一个完整故事的过程中，产生独立的思考和新颖的观点。在这一阶段，教师可采用形式多变的叙事方式，复述、角色表演（情景、小品表演）、戏剧、小组讨论等让学生有机会积极参与到叙事活动中，并以不同的角色、从不同的角度动态地阐释其对写作主题的理解；而对个人知识、经验和写作思路的课堂讨论则为学生提供了写作素材，并提供机会让他们参与交际和讨论，通过分享思想、交换想法，改正和调节语言认知，扩充词汇量和语言表达方式，学生极大地提高了写作能力，完成对写作的主题思想和话语的构建。叙事活动不仅让学生清晰地展现自己的思维发展，而且这种外显化的思维能有效地帮助教师“触摸”学生的思维脉搏，进行及时的干预和指导。教师可从学生的叙事过程中掌握他们的写作思路和遣词造句的能力并及时发现、分析和解决学生的认知、逻辑或语言问题。叙事活动既让教师洞察到学生的写作心理，把握他们对语言和故事的掌握，同时也极大地丰富了学生的写作体验，让学生觉得写作不再是一件困难的事情。
3.语篇构想
叙事表述既使学生的思维发展外显化，也让学生在不断的交流互动中，修正与明确自己的主题思想。因此在这一阶段的教学中，教师不仅要求学生在完成前两项任务的基础上通过归纳总结、抽象概括等活动，思考主题思想、写作目标、篇章结构等因素，构建紧凑连贯的语篇的完整框架，而且要求学生根据所叙述的故事认真安排文章的内容，构思写作的顺序和结构；或有意识地运用叙述中的某些生动细致的意象和话语知识使自己获得丰富的写作资源和写作体验。学生对写作过程的描述也可看作文章构想的一部分，对写作的计划、怎样将思想转化为语言和对文章的设想，主题思想的确定、写作时的心理、情感反应，写作者的认知和文化等都可以作为故事加以讲述，这种外显化的思维活动让学生紧扣文章的主题积极规划文章的布局，对好作品的产生和学生写作水平的提高有着重要的作用。叙事也有助于议论文等文体的写作，对文章构思、结构和内容的叙述让学生能更好地把握文章的脉络和内容；何况议论文本身就包含着叙事的成分，2013年6月的四级作文就要求考生先描述图片，再根据图片的内容阐述图片的主题意义，说明要做大事必须先做好小事的重要性。
4.语篇写作
语篇写作指的是把构思过程中所形成的观念转化为主题思想明确、结构紧凑、逻辑清晰的可接受的书面文字的过程。基于叙事的写作活动有效调动了学生的认知、情感和创造力，而小组讨论等合作互动拓宽了学生的写作视野，丰富了学生的思想和创意。在这一阶段，学生将写作的思路转化成具体的语言描叙，如语言词汇的运用、短语和句子的语义学解码、写作文本的表达思路和语义的连贯等；学生也可从“主题—篇章—段落—句子”自上而下地审视写作文本，文本的主题是否得到充分、恰当的表达；文章的组织是否衔接连贯、符合逻辑；文章的结构是否清晰；文章的语言表达是否流畅。学生还可通过小组讨论、同伴互改等合作方式对文章提出修改意见，以利于文章最后的形成。
叙事活动让学生“胸有成竹”，主题、段落、话语了然于心，既避免了言之无物、内容空洞的文章，学生也不用再绞尽脑汁，而是“一气呵成”地完成写作任务。为了强化学生的写作能力，教师还可根据不同的写作主题设定不同的语境、目标读者、叙事目的和叙事视角，要求学生根据不同的任务、语境选择符合其认知水平的文化、语体的表述，分析文章语境的差异对语篇构建、语篇风格及词汇、句法等方面的差异；教师还可根据不同语篇体裁的语体差异和语言形式差异引导学生从话语范围、话语基调和话语方式等方面考虑语言的选择，增强学生的语体意识，培养其不同的文体感悟。
五、结语
叙事视角下的写作教学为改革传统的写作教学提供了一种新的思路和方法。叙事作为交际和认知的系统，能提供叙事者对外语的语言能力和语用敏感的重要信息，叙事不但强化和提高学生的认知能力，使他们获得对世界和知识的新的认识，而且刺激和激发学生思维的丰富性和表达的多样性，为大学英语的写作教学提供情感化的、知识化的、表达化的支持。
作者：米卫文 单位：广东财经大学
第四篇
一、主述位理论在写作教学中的应用
在英语教学中，写作教学一直都是较薄弱的环节，写作不仅仅是单独孤立的一门学科，写作能力的提高往往要求其他学科的同水平提高和英语综合能力的上升。在大学英语写作教学中，教材所讲授的能容注重基础及理论的阐述，应用部分所占的比例和时间较少，而且，仅靠一学期的写作教学是无法提高学生的写作水平;少数学生对课本中介绍的理论知识存在理解上的困难，理解了的学生也只限于在课堂中在考试上，对理论的应用不足;写作理论固然对学生的写作能力和水平的提高有着纲领方向的作用，但是过于单调，趣味性较差;学生其他学科的综合提高并非一朝一夕，无法操之过急;学生的生活环境较单纯，上大学之前的生活大多都在学校度过，因此生活阅历较少，有感而发的文章较少。由此可见，随着学生英语表达能力及对英语表达要求的提高，写作似乎是进入了瓶颈期，对教师和学生都是一个挑战。主位推进模式及主位理论为写作教学提供了一个发展的新方向、新视角。
根据英语写作的要求来看，学生的文章要做到切题、表达意思正确、较少语法错误这一点似乎不难，但学生作文的一个通病也十分严重，那就是对文章主题的切入生硬;句子、段落之间缺乏适当的过度;语言表达过于平淡等。这是可以通过主述位理论和主位推进模式来改善的。文章都是由段落构成的，而段落又是由句子构成的。句子与句子之间主位和述位信息相互交换、角色更替，统一形成一个有机的整体。
例如:以TheSchoolLibrary为主要话题写一篇文章，根据之一话题我们可以联想到一些和其有关的例子，如:Thelibraryisverybeautifulandlarge．Therearealotofbooksinthelibrary．It’sveryimportantforourmajors．It’shelpfultorelaxandentertainourselves．Itiscleanandquiet．Thelibrarianiskindandhelpful…．可以把这些例子无条理随心所欲的写在纸上，根据自己心中所想到的这些例子我们需要重新审视话题Theschoollibrary，根据这一话题我们文章的主题可能是:Theservice;Thebuilding;Therole．因为例子大多都是讨论图书馆和学生学习的关系的，所以合理的把文章的主题定为:Theschoollibraryplaysavitalroleinastudent’slife．这样文章的标题是:Theschoollibrary．中心思想是:Theschoollibraryplaysavitalroleinastudent’slife．这样解决了切题和素材的问题，不会在文章中无话可说。在行文的过程中，我们可以把已经想好的例子按一定的逻辑顺序排列起来，这也就是利用主位推进模式，由已知推未知，使文章逐步推进，合理行文。那么怎样利用主位推进模式来考量一篇文章呢，只一点对于教师和学生都很重要，先要知道标准才能走正确的路线。主位推进模式要求文章的思想层层递进，已知信息和未知观点往复推进形成一个有机紧密联系的整体—文章。那么这个尺度是怎样呢，除了语法、标点、拼写等还有从以下方面来看待一篇文章:
1、文章的内容(文章的主题思想是否切题)。①文章的主题是否鲜明，是否达到了题目的要求;②文章的能容是否紧凑，是否要一些和主题不相关或联系不紧密的段落;③文章的结尾是不是突出了主题，首尾呼应。
2、文章的结构。①文章的引言部分是否能够把文章的话题引人主题，是否能吸引读者的阅读兴趣;②文章的正文是否使用了适当的过度，每一个部分都能自然流畅的过渡到下一部分，是否段落之间有些表达上的空隙;③结尾部分是否能用直陈主题。
3、段落中的句子。①句子是否表达流畅;②本句和上一句联系紧密并能自然引出下一句;③每一句都表达了一个观点，而且这一观点与文章的主要观点联系紧密;④句子间的能够使用句子的多样性:即在文章中使用长句、短句、复杂句、简单句和多种修辞方法。⑤是否存在与文章主题不关联或相违背的句子。
4、句子中的词语。①词语的准确性，是否存在中式英语和有歧义的词语;②词语的使用是否符合文章的风格和写作目的;③是否存在可以删除而又不影响句意的词语。这种循序渐进、由已知推未知的主位推进模式很简便的是文章形成一个紧密围绕文章中心的整体。在学生英语语法能力与基础知识提高的基础上能够较满意的帮助学生提高写作能力，把握文章的整体脉络。
二、结语
学生的英语写作反映了学生英语表达的综合水平，也表现出学生的思维能力。从整体上提高写作能力需要师生间长期的互助努力。除了传统的教学方法外，笔者认为，主位推进模式从最基本的词汇入手，教给学生整篇文长谋篇布局的方法，为英语写作和英语写作教学提供了一个新思路、新方法。
作者：陈辉 单位：吉林化工学院外国语学院
第五篇
一、各教学流派对写作教学态度的发展史
（一）直接教学法
始于19世纪下半叶的直接教学法（DirectMethod）标志着现代外语教学法的萌芽。直接教学法以持“刺激－反应－加强”观点的行为主义心理学为理论基础，排除用母语作为中介，主张用外语与客观事物进行直接联系，认为学生学习外语要像幼儿学习母语一样，要在自然的环境中按思维过程的先后顺序模仿操练。由此可见，直接教学法能培养学习者用外语进行思维的习惯，这为以后的写作教学打下了基础。通过这种方法，学习者可以直接用外语进行创造性的思维活动并且记录成文。然而，学习者在一定语境中接触到的自然言语毕竟和书面语言有很大差异，这种方法的侧重点是实际口头交际能力的培养，从而忽视语言自身规则系统在外语学习中的指导作用，因而不利于读写能力的培养。
（二）情景教学法
情景教学法（SituationalMethod）产生于20世纪30年代，其理论基础是结构主义对语言的解释和美国行为主义心理学理论。情景教学法认为口语是语言的基础，而结构是培养说话能力的核心。学习者在设定的情景里操练所呈现的语言结构，更能养成目的语的说话习惯，掌握语言的实质。这种教学法通过设置特定情景进行教学，让学习者适应外语环境，旨在培养他们听说的能力和模仿学习的能力，而不重视学习者用创造性思维进行写作的能力的培养。
（三）听说法
二战后的听说法（Audio-LingualMethod）是第一个自觉地把系统的语言学和心理学理论作为理论基础的教学法体系，主要以口语为中心，以句型或结构为纲要，教材采用会话形式表述，强调反复大量模仿的训练，极其重视语音语调的练习。这种教学法在培养听说能力方面效果较好，进一步巩固了听说领先的教学原则。听说法就只看语言结构，不管内容意义的教学模式，很显然对注重内容和意义的写作能力培养是一个很大的障碍。但是，它重视以替换、转换、组合、扩展等形式为主的句型操练，为后来的外语写作教学奠定了一定的基础。
（四）认知法
20世纪60年代的认知法（CognitiveApproach）是以认知心理学和乔姆斯基的转换生成语法为理论基础的，认为语言是一个有意义、有规则且有创力的系统。认知法创立了一种“认知－符合”学习理论，使得语言学习能够从有限的规则与句型中生成无限的语言实际运用———话语，其优点在于激励学生创造性地“生成”、运用语言。认知法重视语言的整体性，从学习伊始就平行训练所有的语言技能和文字。因此，写作技能在认知法中的地位也有所提高。这种教学法建立在以英语句型为中心的基础上，在实际教学中往往脱离语言的实际运用，学生以核心句型为出发点所创造的句子往往生搬硬套，背离实际的语言环境，很难满足写作灵活性和创新性的要求。
（五）交际法
20世纪70年代后，英国一些语言学家以社会语言学为理论基础，创立了为现在外语教学界所十分推崇的交际法（CommunicativeMethod），它重视语言与交际的相互关系，认为话语的具体意义受制于使用场合的诸多社会因素，单一的技能不能完全确切地表达意念和传达思想。交际法把实际情景作为主要教学方法，重点培养学生的实际交际能力，发挥学生学习的主观能动性。在交际法中，学生的口语能力虽然得到了很大提高，但语言功能、意念和语法结构之间的不协调选择限制了学生语法知识的发展，这就制约了学生在新交际情景下创造新句子的能力。另外，交际法对学习者在交际过程中出现的语言错误持宽容的态度，对语言规则的准确性要求不高，这都有悖于写作的基本要求。
二、国内对英语写作教学模式研究综述
在漫长的英语教学实践和理论研究过程中，国内外学者提出了几种颇具影响力的英语写作教学法，这些教学方法在不同的时期对英语写作教学起着积极的指导和促进作用，但都存在一些弊端，有待今后进一步改进和完善。
1.成果教学法（Product-orientedApproach）
成果教学法基于行为主义刺激产生反应的理论之上，主要通过分析范文的形式，不断重复模仿样本进行教学。这种范文模仿的写作方法可以帮助和增强学生对一般文章类型结构的认识，采用这种方法，学生能够在较短时间内，有方向地备战考试。另外，这种教学法便于教师掌控教学效果。但是，成果教学法有着较大的缺陷。首先，这种教学法使学生被动输入和被动输出，违背了创作写作的初衷。另外，这种教学法过于强调文章的句式，这种从单个语言成分、句子水平到段落水平而层层递进的教学模式，不能反映文章的思想性和整体结构，很难促成有效的写作。
2.过程写作法（Process-OrientedApproach）
过程写作法的理论基础是交际理论，认为写作的过程实质上是一种极为复杂的心理认知过程和语言交际过程。该教学法把重点放在学生的表达和创造的过程上，认为学生的写作是一个发现、探寻、修正的循环过程，强调写作素材的收集、写作思路的清晰、表达思想的流畅、中心思想的凸显，以及作者创造性思维的最大限度的发挥。过程教学法有助于创造良好的课堂氛围，调动学生学习写作的积极性和主动性，培养学生的创造力和想象力，从根本上提高写作质量。然而，过程教学法存在一些不足之处。此教学法花费时间较多，教师很难做到对每一个学生进行辅导，不能有效地促进学生语言能力的发展。
3.体裁教学法（GenreApproach）
体裁教学法是成果教学法的延伸，这种方法强调不同社会特定环境写作类型的不同原则，把体裁和体裁分析理论自觉地运用到写作教学中。教学步骤一般包括教师示范分析、师生共同协商和学生独立创作。体裁教学法有助于引导学生掌握不同体裁的语篇所具有的不同交际目的和篇章结构，以及学习不同语篇的建构过程。但是，由于其教学过程主要是通过模仿范文实施的，这不利用学生创造性写作思维的发挥。另外，由于体裁种类繁多，教师分析范文很难做到面面俱到，因此，体裁教学法的应用有一定的局限性。
4.任务型教学法（Task-basedApproach）
任务型教学法是20世纪末新兴的一种教学法，它基于认知理论、第二语言习得的中介语理论和输入、输出理论，以及社会建构主义理论等，是建立在其他先进的教学法基础之上的一种教学法。任务型写作教学模式的总体思路是以具体的任务作为学生的动力，以完成写作任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式体现教学成就。在教学过程中，教师和同学起着中介作用，通过发挥互动和中介作用，把知识的语言内化成学习者的内部知识和能力。当然，任务型写作教学模式也存在一些不足之处。首先，学生在掌握具体句型和专业词汇方面存在一些问题，另外，任务型教学耗时过长，需要一定的学习时间才能内化为自己的东西。
三、总结
国内英语写作教学的现状、各教学法的弊端和时代的要求，使得英语写作教学模式的改革势在必行，我们应该在改革开放的新形势下，积极吸收前人研究的伟大成果，并结合自身教学实践，将理论应用于实践，大胆创新，找到一种切实可行的、高效的教学模式，推进写作课程及整个外语教学事业的发展。
作者：郝燕 单位：蚌埠学院外语系
第六篇
一、研究过程与方法
(一)研究对象
本研究所选取的作文是从中国劳动关系学院法学专业(包括两个班级)、安全工程专业二年级学生期末考试及平时作业中随机抽取的，所抽取的学生期末成绩分布从45分到92分不等，具有典型代表性。作文的要求与国家四、六级考试相似，均要求学生在30分钟内写一篇120字左右的作文。
(二)数据收集与整理
本研究的数据收集分为两步，由本人与两名同事共同完成。第一步，本人与同事分别统计出每篇作文中出现的错误数量，包括拼写错误、语法错误(包括主谓语错误和其他错误)和非语法错误(用词不当和表意不当)，并计算出每篇作文的平均错误个数及每种错误占错误总数的百分比。第二步，对每种错误进行量化分析，并找出出现每种错误的深层次原因及解决办法。
(三)数据分析
1．拼写错误分析
通过数据分析，单词拼写错误占到了全部错误的13%，由于部分学生很长时间内不进行单词拼写练习，所以导致考试中出现了不少的拼写错误，如果经过定期训练，单词拼写错误的数量可以降低。
2．语法错误分析
通过数据分析，我们发现，学生所犯的语法错误约占错误总数的34%，其中包括一些人称、词性滥用，时态错误等极为低级的错误，这些错误与文化差异的关系不大。例如:(1)Whensomeonetravelinothercountries，hewillmeetalotoflocalpeoplethere．(2)Iwasveryembarrasstoseemyformerboy-friendattheparty．我们可以看到，在我们的母语中，名词虽然也有单复数的区别，例如名词后加“们”可以表示复数，但与英文的单复数相比，汉语的单复数概念是十分模糊的;在汉语中，动词不需要进行变化;主谓语之间的关系不受人称变化的任何影响;汉语中，主动语态与被动语态的区分不是很明显，但在英文中，主动句与被动句泾渭分明。由于以上原因，学生在进行英语写作时，会出现一定数量的语法错误。通过定期补习语法知识，这样的错误可以最小化。
3．非语法错误分析
非语法错误指的是学生在写作中虽然没有任何语法错误，但所写内容不太符合英语的写作规范，这样的错误约占整个错误总量的53%。通过深层次研究不难发现，这些不符合规范的句子基本上都是由母语的负迁移造成的，而这些错误的根源则在于中英文化之间的差异。例如:Someparentsbelievethattheiradultchildrenshouldsolvetheirpersonalproblemsassoonaspossible．这句话看上去没有任何语法错误，但读起来总觉得怪怪的，这种句子属于非常典型的“汉语式英语”。例子中的“solvepersonalproblems”，翻译成汉语为“解决个人问题”，在中国文化中，指的是婚姻大事，父母对子女的婚姻十分关心，想让子女早些成家立业，这在汉语文化中较为常见。然而，在英文中，这种表达法根本无法理解，因为他们不知道“个人问题”究竟指的是什么问题。还有，西方人非常重视自己的个人权利和隐私，即使是父母，也不能随意干涉自己的婚姻问题。如果学生了解了这些相关的文化差异，就不会写出上面那样的句子了。
二、结论与启示
本研究通过对二年级非英语专业学生英语作文中出现的错误的分析，得出如下结论:母语迁移现象在大学生英语写作中极为普遍，这些迁移又源于学生从小受到的根深蒂固的中国文化。因此，母语在大学英语写作中的影响是非常明显的。基于对以上事实的分析，我们总结出了如下方法，使母语迁移尽量做到最小化。
(一)授课教师应该有意识地指导学生了解更多的西方文化，培养他们的跨文化交际意识。语言与文化是密切相关的，语言是文化的载体，是文化的外在体现，只有充分地了解西方文化，才能更好地学好语言。例如，很多学生在进行自我介绍的写作时，往往会下意识地写下“IcomefromHunan，Changsha”。但在英文中，正确的顺序应该是相反的。但是，如果仅仅是简单地对学生的错误进行纠正，却不告诉其原因，学生犯类似错误的几率还是很大的。如果告诉学生，在西方文化中，individualism是一个基本的价值观，因此，个性化的概念往往比共性化的概念更重要，所以，在语言上，就体现为个性的概念出现在前面，共性的概念会出现在后面。譬如地名的介绍，总是市级的名字先出现，然后才是省级的名字。分析完地名之后，还可以进一步引申，说人名也符合这一规律。西方人的名字中，总是先出现名，后出现姓，同样是与这一文化理念息息相关的。
(二)对传统的英语写作教学进行改革，加强对学生写作过程的训练。在大学英语写作教学中，教师应大力培养学生的语言思维能力。可以将写作教学分为三个阶段。第一阶段，写作前让学生对作文内容进行分组讨论，发掘出写作的素材;第二阶段，让学生对获取的信息进行梳理和整理，然后完成初稿;最后阶段，写成初稿之后，让学生对彼此的初稿进行评判，这样既能学习到别人的优点，又可以客观地看到自己的不足。
(三)指导学生进行大量的课外阅读。教师可以根据课程特点及学生水平，有针对性地让学生阅读一些关于文化差异的文章。这样，一方面可以提高学生的阅读水平，同时也拓展了学生的知识面，使他们认识到文化差异对英语写作的重大影响。
(四)多给学生创造对外交流及学习的机会。通过这样的机会，学生可以近距离地与以英语为母语的人进行交流，更深刻地理解中英文化之间的本质差异。有了这种跨文化交际意识，在以后的写作及交流中，可以有效地避免语言负迁移。
作者：訾华东 单位：中国劳动关系学院外语教学部
第七篇
一、引导红色性格学生，以活跃课堂氛围，培养其缜密思考习惯
一般，教师可以利用FPA性格色彩工具对班级学生进行性格分类，其中性格乐观开朗，阳光聪明、活跃热情的大学生往往被划分到红色性格类型中。具有红色性格特征的大学生常常会成为课堂教学中的主要角色，他们喜欢表现，踊跃参与教师组织的各种教学活动，因而教师可以充分利用红色性格学生的优势，引导其与教师、同学之间进行积极互动，以活跃课堂氛围，最终带动其他学生的学习热情。但是，红色性格特征的大学生还有一个不足之处，就是爱耍小聪明，缺乏耐心，不善于缜密思考，容易盲目自信。针对这些问题，需要大学英语教师采取相应教学策略对其进行纠正，以培养其缜密思考的良好学习习惯。
二、疏导蓝色性格学生，消除焦虑与苛求完美，调动其参与积极性
与红色性格特征的大学生相比，蓝色性格的大学生思维缜密、成绩优秀、追求完美，这是蓝色性格大学生的优点。但是，蓝色性格的大学生不善于表现自我，对于课堂教学活动的参与性不够，这在一定程度上会影响其在公开场合的表现能力。同时，蓝色性格的大学生过于苛求完美，一定程度上的学习效率不高。为此，在大学英语写作课堂教学中，教师需要采取方法来疏导蓝色性格的学生，组织各种英语写作课堂教学活动时鼓励其积极参与，大胆展现自我。如教师可以鼓励蓝色性格的大学生分享自己在英语写作过程中的相关经验，谈谈自己是怎么攻克英语写作难题的心得等，以此来推动蓝色性格大学生与同学之间的互动。
三、软化黄色性格学生，发挥其领导能力，养成谦虚谨慎品性
黄色性格的大学生往往是那些成绩优秀、领导能力极强的一部分，不过这类大学生往往习惯争强好胜，容易狂妄自满，因而在课堂教学中常常会做出一些破坏行为，影响师生之间的关系。针对黄色性格学生的缺点，大学英语教师可采取软化、及时疏导、贴心交流的方式对其进行学习和品性等方面的教育，如让其担任英语课代表，给予其一定的职权，增强他的责任感，一方面可以有效发挥黄色性格大学生的领导能力，另一方面还可以培养他们乐于助人、善于倾听、虚心请教等良好品质。此外，教师可以心贴心地与黄色性格学生进行交流，以朋友的方式来指出他们在英语写作学习中的错误，进而帮助他们不断进步。
四、调动绿色性格学生，增强其信心与动力，制定目标与计划
拥有绿色性格特征的学生，其平和、内敛的性格就如这种颜色一般让人舒心。他们遵守课堂规则，但缺乏主见，显得懦弱胆小，学习主动性与责任感不强，同时由于缺乏目标与计划性，所以在学习上容易拖沓、散漫，安于现状，学习效率不高。因此，大学生英语教师在了解这类性格学生的特征之后，应采取鼓励、表扬、肯定的教学策略，以调动绿色性格学生的学习主动性，引导他们及时制定明确的学习目标与计划，鞭策绿色性格的学生积极且富有动力地投入到英语写作学习当中。如教师可以及时在课堂上表扬绿色性格大学生在英语写作学习上的进步，从而增强其信心与动力。
作者：王怡菲 单位：九江学院外国语学院
第八篇
一、同化阶段———写作模因输入阶段
写作模因有效输入阶段从本质上说是模因选择过程中的同化阶段。同化是指在语言模因的复制传播过程中，模因载体引起宿主的关注，并能呈现在宿主的认知系统里。语言模因要“传染”宿主，其前提条件就是要被宿主注意、理解和接受，这就要求一方面模因载体要十分突出，另一方面所呈现的模因必须在学生的理解范围之内。因此，教师要引导学生学习趣味性强的材料，并且这些材料能激发学生的记忆欲望；同时帮助学生搜集形象化、实用性强，并具有较强表现力和时代气息的的范文，鼓励学生朗读和背诵规范性语句和范文。朗读和背诵英文材料不仅可以促进学生记忆词汇、短语和固定搭配，也可以使学生进一步弄清句子的深层结构，理清文章的逻辑关系和篇章结构。在此过程中学生可以把地道的语言表达方式内化成自己的语言能力，从而提高书面表达能力和语言的综合能力，也有利于学生接下来的复制、模仿和传播。
二、保持阶段———写作模因记忆阶段
模因的保持是指在语言模因的复制传播过程中，模因被其宿主接受后所保留的时间。模因在记忆里停留时间的长短是语言模因复制传播的决定性因素，模因停留的时间越长，通过感染宿主使其得到传播的机会就越多。在大学英语写作过程中，对于词语、短语、谚语、名言等语言模因，教师应引导学习者有意识地及时内化，使之保留在长时记忆中；对于句型、段落和语篇结构等，教师可以设定写作主题，让学生对句型结构进行操练、对段落结构进行仿写，对例文篇章结构进行分析和复述，使学生能够积极积累和扩展写作模因资源库。这样，语言模因在反复运用后就内化成学习者自己的语言并储存在大脑中，为整体性的写作模因，即语篇的输出做准备。另外，在此阶段教师要引导学生对已获得的写作模因资源库进行整理和分类，使其系统化，这既有利于写作模因的记忆、存储、检索和提取，而且有利于“整体记忆”，在提高记忆准确度的同时，降低了记忆负荷，从而能极大提高语言输出的效率。
三、表达阶段———写作模因输出阶段
表达是指在语言复制传播过程中，模因宿主有意识或下意识地将模因由记忆模式转化为能够感知的有形体的过程。模因的生命在于使用，模因的意义在于传播。在写作模因输出阶段，即模因表达阶段，学生将事先储存在大脑中的规范化语言和行文范式进行提取，再与写作题材相结合，将模因资源转化为执行写作行为的语言和文化信息，并外显为写作中遣词造句、布局谋篇的能力。在大学英语写作教学过程中，教师可以先引导学生进行写前准备和撰写初稿。在学生初稿完成后，要进行自我修改；在此基础上撰写二稿，以改正错误使用的语言模因并重组现有写作模因，之后进行同伴互改和教师评改反馈，最后学习者撰写三稿，这是语言模因再次扩展和巩固的过程。写作输出阶段的这三个步骤相辅相成、循环往复，使已有的模因和新的模因不断得到验证和调整，并再次积累和丰富写作模因库，扩展模因写作知识，促成有效写作模因的复制和传播。在此阶段中，需要特别关注同伴作文互评这一环节，有些教师会认为同学之间的语言水平相差无几，很难在互评中找出作文的优劣并且提出建设性修改意见，因此同伴作文互评经常被忽视。然而，在同伴互评过程中，学生会自然而然地对比发现自己写作过程中作文主题、篇章结构和语言方面的优劣，促进自己不断自我反思。同时，当学生阅读点评同伴的作文时，往往更容易注意到地道的语言模因并且更加积极地理解和接受，自己写作中不规范的语言更容易被修正和同化。
四、传播阶段———写作模因创新阶段
传播是指在语言模因复制传播过程中，模因宿主通过稳定的载体或媒介，将某个表达传递给其他个体的过程。每一个语言模因既是对旧模因的复制和继承，又在复制和传播过程中产生一定的变异和创新，以求得生存和发展，并且随着语言表达能力的提高，会有越来越多的模因被创造出来；这些被新创造出来的模因，反过来又会进一步地促进语言表达能力的提升，二者相得益彰，相互促进。写作模因创新阶段的语言模因需要从一个宿主传输到一个或更多的潜在宿主。因此，在输出阶段完成后，教师通过与学生合作并引导学生之间合作，采集学生习作中好的语言模因，重新编制涵盖字、词、句、段和篇章的模因和模因复合体，供学习者进行背诵、操练、仿写。例如，教师可以把学生的优秀作文进行搜集整理并且汇编成“精品文库”，根据内容和主题可以分为科技、教育、校园、经济、思想、文化、环境、娱乐等；体裁可以包括说明文、议论文和应用文等。把精品作文作为写作的范式，规范出学生容易模仿和复制的“语言复制因子”，促使并加强学生在对语言模因的“同化”、“保持”和“表达”，促进学习者对语言模因和写作知识的巩固和内化。在这一阶段，强势写作模因互动学习策略使新生的和原来的模因和模因复合体进一步融入到学习者的语言知识体系中，从而提高写作的输出质量。
五、总结
总之，基于模因论的大学英语写作教学模式的构建有效地突破大学英语写作教学瓶颈，验证了语言输入和语言输出紧密结合的原则在语言学习中的重要性。这种写作教学模式不仅可以使学生把在听、说、读的过程中获得的语言信息与写作过程紧密结合，也可以增强学生记忆语言模因的意识、提高语言应用中的创新能力，帮助学生逐步建立并完善个人写作语料库，从而增强语言表达的准确性与流畅性。在模因论的指导下，写作教学能够将传统的朗读模仿和现代的创新启发教学相结合，教师要以地道的语言材料为载体，以朗读和背诵为手段，潜移默化地让学生在学习的过程中积累词汇模因、句法模因和篇章模因。学生通过对语料的成功复制和传播把显性的语言知识逐步转化为隐性的语言能力。
一方面，在输入过程中，教师要保证用语言材料的权威性和规范性，同时保证语言材料充足，学生要进行及时的巩固和内化，才能在输出过程中确保语言的地道，缩短从输入到输出的过程，提高作文写作能力。另一方面，教师在引导学生举一反三的同时要灵活掌握输入信息，学会“变通”。根据不同的语境选择恰当的语言表达方式，在“模仿”的基础上活学活用。学生在模仿中吸收，在模仿中转化，在模仿中创新，在模仿中内化，从而促进人和语言的互动，形成语言的变化和发展。因此，模因论为英语写作教学开拓了崭新的思路，提高了英语写作教学的效益，同时给语言教学带来了更多的启迪。
作者：于媛 单位：北京石油化工学院外语系
