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摘要：在建设高阶性、创新性、有挑战度的外语“金课”背景下，结合本校大学英语教学实际，从分层教学、合作探究学习、教学活动设计及教学评价等角度探讨大学英语阅读有效课堂构建策略具有重要的现实意义。
关键词：有效课堂，分层教学，合作学习，教学设计，教学评价；大学英语阅读
2019年是振兴本科教育的关键年，是外语教育内涵发展、质量提升、改革攻坚的关键转型期。文秋芳教授在第四届全国高等学校外语教育改革与发展高端论坛上指出，“金课”是当下高等教育关注的重要议题，各院系应该结合自身特色和实际情况，建造校本化“两性一度”大学外语金课，真正实现英语应用能力全面提升的培养目标。但是纵观当前大学英语阅读课堂，作为外语能力培养的教育教学主阵地，因为教师教学理念更新不及时、教学活动设计不合理、学生自主学习能力不足等问题而长期处于“低效、费时”的困境之中。
一、低效课堂的成因与表现
兰州陇桥学院（以下简称本院）在启动大学英语教学改革前，“以教师为主体，以课本为中心”的阅读教学模式是大学英语教学最为普遍的践行方式。该模式是教师主动授予，学生被动接受的单向、封闭式教学，因为忽视学生作为学习主体的地位，难以激发学生学习自主性，导致师生间无法实现有效互动而影响知识的高效传播与内化。且大学英语阅读教学普遍实施传统的自然班级授课与大班教学，大大增加了教师关注个体学生的难度，使得学生课堂活动得不到有效监督，学习英语的兴趣难以激发与调动，致使课堂教学低效甚至无效。在即时、微观层面，“低效”课堂表现为学生课堂参与度低，睡觉、聊天、玩手机现象普遍存在且屡禁不止，严重影响到大学英语阅读教学秩序与质量；从长远、宏观层面来看，学生完成大学阶段的基础课程之后，“有语言知识，无语言能力”的状况长期以来得不到改变，具体表现为：听不懂、讲不出、无法有效交流，且有相当一部分学生因为英语应用能力无法满足基本交流而面临就业难、择业难的困境。学生2018～2019学年第二学期期末阅读成绩分析显示，在1028名被测标本中，得分≤12分的学生占比65.47%（12分为及格线），得分≥18分（20分为满分）仅占3.99%，由此可见学生阅读能力不容乐观。基于此，如何在课堂有限时间内切实提高大学英语阅读教学成效，并以有效课堂为载体，高质量完成教学任务，促进教师教学理念、教学方法、教学模式的更新与改变，引导和培养学生提高学习能力、改善学习习惯、提高学习自主性，从而全面提高学生英语阅读能力与英语实际应用能力，是本院大学英语阅读教学面临的重大挑战，也是新一轮大学英语教学改革对“建设大学外语金课堂”提出的新要求，是一个值得深入研究，具有重要现实意义的课题。
二、成效导向的大学英语阅读改革策略
结合本院大学英语基本学习情况和师资水平现状，本文在实践与实证层面从分层教学、课堂组织形式、课堂教学活动设计、反馈反思、教学测评等角度，探讨以成效为导向的大学英语阅读课堂构建策略，试图建立一套校本化的大学英语阅读金课，促进学生英语综合技能、实际应用能力发展。
（一）分层教学
大连外国语大学秦丽莉教授在第三届中国高校外语慕课联盟大会上指出，当前大学英语学习环境课内外的“生态给养”的环境较差[1]。从社会文化理论的角度进行解读，这些问题的出现主要是因为教学设计和学生学习均未在ZPD（zoneofproximaldevelopment）,即“最近发展区”中展开[1]。这个区间内的学习会让学生感到愉悦满足；相应的，在这个区间水平之下学生会感到厌烦乏味，超出范围则会感觉无助焦虑。基于此，为保证学生课堂成效并真正体现“因材施教”教学理念，分层教学就变得尤为重要。笔者调查问卷显示，65.36%的受访学生希望教师在授注1课时能够根据自己的现有英语水平提出难度适中的个性化问题，使课堂有所收获、有所突破。在宏观实施层面，学院可以以学生高考英语成绩或入学时英语等级测试成绩为基础，打破自然班级设置，进行初、中、高三级分层。并针对不同层次的班级，选择适合不同起点、不同类型学生的教学内容，体现以“学生为中心”，基于学情的选材。考虑到可操作性强，不涉及现有课程设置的大规模调整，减轻教学管理者和教师压力等方面因素，分层教学也可以实施班级内部分层教学，既教师授课时使用相同内容的教学材料，并根据学生个体能力差异，设计不同难度系数的问题与测试，使教学内容始终处于学生现有知识的“就近发展区”间内，以更好促进不同层次学生英语能力的提升。以大学英语阅读课为例，课堂面授时，教师可以设置“语言知识点”“文本理解”与“元文本扩展”三个由微观到宏观层面的教学内容，并根据学生现有知识基础，设置由易到难，涉及“词义考察、词性辨析、句式分析、句子翻译、句子释义、段落总结、文章逻辑推理、思辨话题扩展”等形式，覆盖“问答、填空、讨论、翻译、写作”等产出类型的活动，使学生“能会、能答”，以调动学生学习与思考的积极性；课外，为巩固课堂成效，教师需要依据学生ZPD，将分级阅读与主教材相融合。一方面在布置必要作业、随堂测试时，教师可以在题型设置、完成数量以及取分标准上体现个体化与针对性；另一方面，课外阅读资料的选取上，教师也需要根据学生英语水平以及专业方向选取ChinaDaily,Nature,TheEconomist,Discover,Time等英文外刊中的部分话题与内容每周定期进行阅读训练。需要注意的是，不管采取什么形式的分层教学，都有必要依据学生的阶段性测试成绩定期对学生英语能力进行重新界定，使学生有危机意识，良性竞争。界定可以参考《中国英语能力等级量表》中的能力分级，设计若干不同难度系数的试卷，或者侧重听、说、读、写、译等任一形式的测试内容，以达到最佳的教学效果，真正起到提升个人学生英语综合应用能力的目的[2]。
（二）合作、探究式学习
独立院校生源质量不理想，这是一个不可回避的现实问题，英语学科尤为突出。为了缓解学生英语学习的焦虑感与不自信现象，课堂教学组织形式应以小组合作式学习为主，个体、结对学习为辅。笔者调查显示，相较于传统的个人学习模式，学生更喜欢小组讨论、合作学习，比例达71.75%，同时68.38%的学生表示愿意在小组讨论时帮助他人、分享自己的观点。对于传统的英语阅读大班教学，教师可以根据学生英语基础，指定各小组成员，也可以在学生自由组合基础上，根据优等生分布情况进行微调，确保各小组英语实力相当，便于开展教学活动、设置教学竞赛。小组成员6～8人为宜，但需要明确各成员的具体任务与分工，包括时间提醒、讨论要点记录、纪律监督、任务指派、问题作答、错题总结、难点分析等各角色；选派组长,对小组为单位需要完成的线上、线下任务进行监督与指导，并及时向任课教师反馈，便于教师汇总记录各成员成绩；同时要注意课堂学习任务分配以随机为准，可有效把控学生注意力，提高课堂参与度。为切实提高小组合作学习成效，确保课堂任务、讨论顺利完成，教师可以制定小组成绩表，以小组成员认真讨论分析话题并准确、即时回答问题为主要评分依据，辅以小组猜词竞赛、小组互测、互评等加分项；并将小组成绩作为过程性教学评价的一部分，纳入到平时成绩考核中，占比可在12%～15%之间。笔者通过学生访谈、反馈发现，以小组合作学习为主的课堂教学组织形式可以极大程度上缓解学生面对英语课堂的焦虑现象，促使他们积极讨论问题并大胆分享自己的观点；同时小组合作、交流也为学生良性竞争、促进不同思维方式交流创造了可能。
（三）语言教学活动设计
在全面实践外语金课的背景下，课程作为教育最微观和人才培养的核心要素，成为教学改革的主阵地，而要实现大学英语阅读教学的根本任务，保证阅读课堂成效，教学活动设计是关键。在高质量解读文本的基础上，教师需要依据学生现有学科能力，以成效为导向，以“立德树人”为根本任务，设计教学思路，帮助学生实现由知识信息、元文本信息到超越课文知识三个层面的有效学习。课前，导入环节要呈现以解决问题为学习任务的真实交际情境。教师可以基于“输出驱动”教学假设，结合单元教学主题，在线上学习平台设定贴近学生生活、体现实用性的交际场景，为成效导向的英语课堂创造语言认知缺口，激发学生学习欲望。任务的呈现形式要多样化，教师可以通过线上微课、音频、图片、情境创设等方式引入驱动任务，鼓励学生在课堂以口头报告、小组辩论、自由提问等形式尝试完成交际。同时针对与主题相关的重点单词教学，教师可以在本单元导学案例中设置单词词义、词性与用法的预习内容，并在课堂导入环节通过小组猜词、单词接龙、思维导图等形式检查学生预习效果，在必要时对学生掌握的知识进行补充、整合与延伸。课中，设计“语言学习活动”，鼓励学生向探究性学习转变。教师应该将文本作为学生学习能力与品格培养的基础资源，在课堂教学中贯穿有效的常规化学习活动，引导学生对文本进行不同层次的解读来发展学生的英语综合应用能力。第一层次，宏观-微观的文本解读原则：教师可采用“课文结构图示”，提前给出提示线索（如时间、地点变化，段落关键词），引导学生以小组为单位概括或完善课文结构图。以思维导图组织呈现观点，既能促进学生提升获取、整理故事信息的阅读能力，又能充分发展学生的思辨能力；在梳理语篇主题意义的过程中，教师亦可将学生需要把握的语义、主题以问题的形式呈现给学生（教师应该根据学生学情，将所讨论的问题设计成对学生三项阅读微技能的考核，由浅入深、由低级到高级，分别是寻找信息源，总结提炼和评论），抑或参照大学英语四级真题的类型将文章难点、疑点设计成“推理问答”“细节定位”“词义推理”“选词填空”“信息提取”等，启发小组讨论、思考、质疑，培养学生推理、思辨能力，发展学生学习能力。第二层次，在主题引领下，梳理结构化知识，关注语言的具体使用。教师可以引导学生快速浏览段落、篇章，通过提取中心思想、主题句、关键词，训练学生对关键信息的提取与界定，并鼓励学生定位对某一观点的支撑性细节；或聚焦段落写作逻辑，主题句与支撑句的连接，强化英语语言使用的“形式”性特点，促成优质、地道的语言产出。例如，采用“thinkpairshare”的方式[3],向学生提出问题，在保证一定的思考时间之后，鼓励学生向小组成员分享自己的观点、解题思路或者思维方式，并鼓励学生在理解语篇基础上，学习不同的思维方式。第三层次，遵循输入与输出相结合原则，合理设计教学情境，迁移运用语言。在学生充分把握主题、语篇基础上，教师可以鼓励学生对主题进行迁移或者创新，引导学生以小组为单位多视角、多渠道分析与文本内容相关的教学资料，讨论争议性观点，形成新认知。在此过程中，要鼓励学生学习借鉴不同的思维与视角，在基于小组调研的基础上进行课堂陈述，或者借助EV录屏等线上智慧教学平台打造微课，最大化学生的有效产出与优质输入，在学习语言与专业领域知识的同时，也兼顾了学生学术实践能力的培养与思维品格的提升，到达立德树人的目的。课后，重视教学反思。教师在每一次教学任务结束后，应当就教学活动设计、教学内容安排、教学互动、教学目标达成情况、学生参与程度等做出及时有效的反思，并就出现的问题进行尝试性的纠正与调整，以确保后续课堂教学的有效展开。同时，教师应该鼓励学生在每一单元授课结束后，就自己上课状态、学习效率、课堂参与、知识习得、思维扩展等内容进行反思与内化，查漏补缺，为下一阶段的学习奠定知识与思想准备，同时培养学生的思维自我调节能力，更好实现全面育人的教育目标。
（四）教学评价
为巩固课堂成效，教师需要将过程性评价与终结性评价相结合，将即时评价与延时评价相结合，改变“只教不评”“评教分离”状况[4]。同时降低终结性评价所占比例，细化过程性评价为：在线学习打卡时间，在线学习测试，面授课堂测试成绩，小组合作学习成绩，考勤，作文或者口语产出成绩等几项，这样有助于综合考量学生学习情况，引导学生重视学习过程。明确学生课堂讨论、PPT展示、口语陈述等产出环节的评分标准及比例。同时将生生互评、师生共评、学生自评应用在口语、书面、翻译等产出环节，提高知识点评的针对性、时效性与反拨作用，达到进一步验证、巩固课堂成效的目的。数据分析显示：8分以下学生比重占17.98%，与实验前测成绩相比减少9.26%；10～12分学生比重为21.58%，减少16.65%；14～16分学生比重为35.96%，增加5.41%；18分以上学生比重为24.48%，增加20.49%，平均分为12.05分,比实验前高1.28分。从各分数段人数百分比来看，教学改革实验后的分数分布相对集中于高分层,≥14分的学生占比60.44%，而低分层即≤8分学生百分比显著下降。为进一步验证实验前后各个成绩段的人数差异，笔者运用spss软件通过t检验即假设检验来判断前后两次数据。运算中如sig值＜0.001时，表示两次不同分数段人数分布具有显著性差异，说明实验教学成果显著。
三、结语
由此可见，切实淘汰低效、无效的大学英语阅读“水课”，从教学组织形式、教学活动设计与教学测评方式上改革，建设以成效为导向、以全面育人为根本目标的大学英语阅读“金课”，才能实现通过语言学习，满足“一带一路”重要发展倡议中对复合应用型英语人才的需求，达到真正提升高等院校英语人才培养质量的目的。
参考文献：
[1]秦丽莉，欧阳西贝，何艳华.社会文化理论框架下概念性教学法研究[J].语言教育，2019(4):57-62.
[2]任贝贝.甘肃民办院校大学英语教学现状和优化策略研究[J].兰州教育学院学报，2019(2):120-122.
[3]孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引向深处[J].中国外语，2011(3):49-58.
[4]文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016(5):37-43.
作者:任贝贝 单位:兰州财经大学陇桥学院
