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摘要
近些年来，我国职前教师教育中依然存在着仅以理论教学为中心而实践性教学极度缺乏的问题。面对这些问题，其解决的根本就是建立起一种独立的实践教学形态，并与课堂内容有效地结合，打破传统的“教师教授”和“学生学习”的模式，构建出一种更为适合有效的教学框架。为此，职前教师教育理论课中的实践教学若要有效的展开，就必须明确职前教师教育的理论基础与特点，通过某种实践教学的突破，达成一种理论和实践上的平衡，真正意义上做到将教学重心转向实践的目的。
关键词
职前教师教育;实践教学;理论课
基金项目
本文系2015年喀什大学研究生科研创新课题(项目编号:2015G06)的研究成果。
近些年来，伴随着职前教师教育不断的深入研究，一些教育工作者逐步发现传统的理论教育和单一的课堂传授式教育已经不能满足学生对于实际问题的有效理解，导致大部分学生对于学习的知识空有理论，而无法进行实际的应用。就我国现阶段情况而言，“理论至上”的教学观念仍然不可动摇的根植在职前教师教育的理念之中，这就在很大程度上阻碍了未来职前教师教育的培养。为此，只有改变当前的教学模式，才能变“理论先导”为“实践教学”，打破传统的枷锁和束缚的牢笼，这不仅仅是一种解决问题的方法，同时还是教育工作者必须要思考的现实问题。
一、职前教师教育的实践教学意义
实践教学是一种巩固理论知识，加深对于理论知识认识的有效途径，是理论联系实际，科学的掌握学习方法和教学内容的重要平台。一般的实践教学都强调在一定的情景下进行，包括科学实验，组织参观，社会调查，教育研习等形式，实践教学的目的就是为了让学生直接获得经验，熟悉职业要求和规则，培养学生独立完成的能力和意识［1］。职前教师教育的实践教学目的就是要培养素质和能力均过硬的教师人才，这与高校的培养目标和教育部门的培养计划暗相契合。教育部曾于2012年印发关于《全面提高高等教育质量的若干意见》的文件，其中指出:打破固有的教学模式，增加有效的实践活动和教学。然而，就以喀什大学为例，职前教师教育在理论课上的实践教学并没有得到很好地实施，仍然存在着这样或那样不可避免的问题。因此，针对于此类情况，我们需要进一步从根源上厘清职前教师教育的深层次含义，理解其地位的主导型和作用的重要性，这样才能有效地进行实践教学。教师教育主要是针对教师培养和教师指导的统称，在现今终生教育的背景下，根据教师在发展过程中的不同需要，对教师进行职前指导、入职培训和在职研修等不间断的，一体化的教育模式。就现阶段而言，职前教师教育是最为复杂，也是最为重要的方面:我们认为职前教师教育不仅有中心、边缘之分，而且也应该有水平高低之分。对于职前教师教育思想的来源途径有很多。教师对于教育的经验一般来自于他们对于生活和社会文化的“习俗性认识”，而在这个过程中教师会无意识地形成一些相关的教育理念，之后又通过专业理论知识的学习逐步掌握了有关教育方面的理论，形成了一些比较专业的认识;而更多对于教育的深刻认识是在真正的教育实践中通过教师的亲身体验和领悟而获得的。最后需要指出的是，职前教师教育并不是一个一成不变的系统或集合，而是一个变化的动态体系。这种变化既可能是积极的，也有可能是消极的，但有一点可以肯定的是职前教师教育总是在不断的变化与形成的过程中不断完善和进步。
二、职前教师教育理论课上实践教学的原因和目的
职前教师教育是连接实践教育和理论课教育的重要桥梁，实践教学是培养具有较强实践能力和创新能力的合格和优秀师资的必要环节和重要内容。诸多的教育工作者在研究中发现，实践教学是教师在职前教育中真正能给予教师有效指导的“重要理论”［2］。在职前教师教育中往往最早被提出来的就是“教师应该会哪些理论知识”，其目的和核心非常明确，就是想通过理论的单纯灌输而进行教授，这样的做法往往更容易构建出一个具有知识性，策略性的框架，对于知识脉络的把握也非常的清晰，但我们要清楚地看到，这样的教学方式并不具有机动性和灵活性，因为理论是根植于实践并来源于实践，单纯的理论教授永远都是“一只脚走路”，所以对于职前教师教育的实践性教学即不能由单纯理论转化而获取也不能依靠课堂无脑式的灌输，教师只有通过有效的实践和不断反思才能教授学生如何能够更加实用的学习。英国教育家艾萨克•康德尔在1953年发表的论著《教育的新时代:比较研究》中就指出:“读完师范学院的课程，同读完医科或法科课程相似，没有实践，和培养不出高水平的医生或律师一样，也不能够培养出高水平的教师来。”在发达国家，没有单一的师范教育，其教师职前教育主流形式是SCD(schoolcol-legedepartment)，即由综合性大学中的教育系和教育学院来承担培养教师的任务。由此得出，理论教学虽然重要，但并不能真正有效的指导实际问题的解决，因而，就职前教师教育的角度来讲，实践教学既是教师专业化的基础，同时也是理论应用于实际的具体保证。实践教学对于职前教师教育而言不仅仅是一种学习者单纯的实践经验或符号化，结构化的框架，而是一种实践参与。美国实用主义流派的代表人物杜威认为，“教育是一种经验的改组和改造，教育就是一种在经验中、由于经验和为了经验的发展过程”［3］。对于教师而言，实践教学是最好也最直接的获取经验的方式，这种模式不仅可以有效缩短职前教育的周期，同时还能使理论知识实用化。正如曾在《实践论》中提出的“知识可以被看做一个总体，而就这个总体而言是不可以离开直接经验而独立存在的”［4］。就一个侧面来讲，经验的有效获取是通过实践教学来保证的，否则，“个人获取经验意愿将会被降低，从而导致社会活力丧失的连锁反应”［5］。在实践教学中，教师会对实践活动会有一定认知和理解，但这种理解是暂时的、短暂的，教师需要的不仅仅是一种参与，更为重要的是一种反思。著名学者马克思•范梅南曾提出，“反思是一种对于已有方案的思考，对于如何选择的方向把握”［6］。通过一种反思性的实践，教师才能在反复的理论—实践—理论—实践中逐步去摸索，去寻找解决问题的各种有效方法，但就目前喀什大学职前教师教育而言，这种反思性实践只停留在传统的理论阶段，套用的往往都是一个“万能”的金钥匙，千篇一律的课堂和沉闷的学术氛围让许多新手教师都迷失在职前教师教育这一阶段，进而培养出来的教师还是会循规蹈矩的走上灌输式理论教育，但我们需要清醒地意识到职前教师教育是培养教师的基础，是一个重要的塑型环节，只有真正融入了实践教学的理论课堂才能拥有一丝的活力，因此，可以说对于职前教师教育研究的目的和原因不仅仅是必要的，同时也是根本的。
三、现今职前教师教育存在的问题及解决对策
目前的职前教师教育培养目标并没有完全符合当前大专院校的要求，而一些大学教师教育专业的教师对于自身领域的专业知识也缺乏深刻的认识，出现了很多在职前教师培养的过程中只关注理论知识，而不重视实践教学的情况。
(一)教育见习情况未能得到应有的重视
就目前各大高校而言，职前教师教育实践教学中有关“教育见习”的内容并不多见，一般都涵盖在教学活动之中，安排内容比较简单，形式比较单一，一直处于教学边缘的游离状态，可有可无。对于“教育见习”本身而言高校之中也没有制定相应的具体标准和要求。至于落实情况，各大高校之间也是千差万别，导致“教育见习”一直处在一个“悬空”式的状态。
(二)教育实习缺少课程设计和过程性评价
教育实习不同于教育见习。现今在各大高校中，教育实习一般都有着详细的实习计划和具体的时间安排，也有着相应的实纲，但唯独缺少课程方案和课程设计，这就犹如“空中楼阁”，一切所想皆为空谈。对于教育实习中的过程性评价一般并没有具体的考核标准，考试一般不设难度，走过场的形式化比较严重。
(三)职前教师教育培养时间较短而集中，且形式单一
目前，我国各大高校的教育培训时间比较固定，但伴随着逐年扩招的趋势，教师的需求量也在不断增加，对于实习基地而言，每一期的培训人数是固定的，那么就导致在有限的时间内要培养出更多的教师，时间上就不得不压缩再压缩，时间少了，而内容上并没有减少，可想而知对于教师的质量方面该存在多大的隐患。
(四)指导教师本身能力不够或指导不力，实习基地不稳定
职前教师教育一般都由高校一方面负责或对口学校与高校合作负责，那么就会出现一些教育上漏洞和隐患:一是高校和对口学校之间缺乏一种互惠互利的合作关系，导致经常在教师培养方面出现断层或搁浅的状况;二是若对口学校不是专业的培训学校，那么指导教师对于教师学员的培养就会出现一定程度上的分散，导致在教学效果上有所下降;三是近年来高校对于教育科研方面投入的力度较大，而比较忽视实践活动和实践教学方面，进而导致在职前教师教育中，一些教师对于实践教学比较抵触。对于喀什大学的此种情况，不仅仅需要较强实践教学能力的教师，同时如何将实践教学应用于理论课堂，内化于理论课堂，这将是解决喀什大学教学能力较低的关键环节。首先，应当从思想上重视实习场所的选择，更新教育实习的理论观念。对于职前教师教育的管理，要确保实践课程的时间和质量，不能单纯的形式化，文件化，要有具体的落实情况和详细的实施细则。对于教育见习不能继续以边缘化对待，应当选择优秀的教师和有经验的教师作为实习和见习的指导教师，并给予津贴上的补助。高校和对口学校之间的合作关系要进行改变，形成高校，地方教育部门和对口学校之间三位一体的合作模式，重点强调保证实施和有效落实的机制。其次，职前教师教育的能力应形成于多元化实践教学之中。当前职前教师教育中的实践教学仅限入职之前的实习和见习，模式死板，形式单一，这对于职前教师教育实践能力上的培养是远远不够的，教师实习和见习仅仅是教师角色上的一种体验，而教师实践能力的培养不仅包括实习和见习，还包括课程内容上的多样性设计，教学方法上有效改变。同时职前教师教育应该贯穿于整个教师教育的过程中，不应该受时间，从教年限，年龄等诸多因素的限制。这些方面我校可以向美国的一些学校进行借鉴。最后，职前教师教育的实践教学内容应与自助性课程相结合。所谓自助性课程是指学校提供相关素材和条件，教师根据实际情况选择、开发、设计并付诸于实践的课程，这样的课程非常有针对性和实用性，可以根据学校现有情况进行设计，短时间内可以看到比较明显的效果。将职前教师教育与之相结合，不仅能够有效强化教师自身主体意识，同时还能提高教师组织管理和协调的综合能力，为职前教育中的实践教学打下一个良好的基础。
综上所述，无论从职前教师教育培养方向上的思考，或是从教师教育的大方向上观察，当前职前教师教育都面临着重大的改革，这种改革是趋向性的，是不可避免的，因为实践性教学已经在各个层次的教育教学中表现出相当重要的地位，这一地位的确立标志着以实践教学为主体的理论课堂即将要代替纯灌输式和填鸭式理论课堂，教学重心的改变并不意味着忽略某一种教学方式，而是为了寻找提高教学质量和效率所开辟出来的新的道路，所以，在探索职前教师教育实践教学这个方面我们还应给予更多的重视和关注，这样才能更好的保证教学目标的顺利完成。
作者：刘江宁 单位：喀什大学教育科学学院
参考文献
［1］李伟．实践范式转换与实践教学改革［M］．北京:教育科学出版社，2010．3．
［2］陈向明．实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2003，(01)．
［3］约翰•杜威．我们怎样思维•经验与教育［M］．姜文闵，译．北京:人民教育出版社，2004．250．
［4］．选集第一卷［M］．北京:人民出版社，1991．288．
［5］石中英．教育哲学的责任与追求［M］．合肥:安徽教育出版社，2007．174．
［6］马克思•范梅南．教学机智———教育智慧的意蕴［M］．李树英，译．北京:教育科学出版社，2011．131．