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摘要：
涂尔干在道德教育内容、规律、方法等方面提出了独特见解，对我国在转型时期应对社会道德问题，加强和改进中小学德育工作具有启示意义。道德教育应辩证地借鉴涂尔干“道德教育理论”，更关注内在性指向、情感性指向、实践性指向，既要注重学生自主地构建个体人生意义，又要重视社会发展中的各种道德规范，使道德教育的意义得到升华。
关键词：
涂尔干；道德教育；纪律精神；自主性
一、涂尔干“道德教育理论”的内涵
涂尔干认为，道德就是根据预先制定的原则来规范行为的一套体系，目的在于消除个人行为的随意性，以此对行为进行规范，基本要素有纪律精神、牺牲精神和自律精神。纪律精神主要表现出常规性和权威性。任何道德行为都必须遵照已确定好的规则来实行，道德的功能就是使人的行为形成一种规范，具有某种常规性。涂尔干认为常规性能够使人们在相似的环境中获得举止相同或相似的能力，从而具备养成某种习惯的能力，这是道德的前提。相对于常规性，权威性更重要，权威更能施威于规范，处于一种统领地位，保障纪律对人的规范。在欲望与道德相冲突的时候，正是纪律的权威性约束了人们的行为，使道德规范具备了真正的力度。牺牲精神主要是个人对群体和社会的依恋。只有根据集团利益而行动才符合道德原则，个人要对集体利益时刻抱有牺牲精神，不能以个人私利为出发点。正是因为遵从社会集体的道德，超越了自我个人的选择，个体的行为活动才合乎道德规范。自律精神主要指内在自主性。生活中，我们会被一些悖论问题所困惑，如我们要遵从外在的道德规范，有时内心又会反驳它，只有认为内心是自由的，不被强迫的，那个人所展现的行为模式才是符合道德要求的。行为表现出道德性和主体感知后表现的自主性，是道德行动的两种表现形式。在社会化的过程中，个体并不是完全处于被动接受状态，人的主体能动性促使他们去探索、体验和改变。人们需要了解这些原理,以理性的方式了解自己行为的理由，严格地遵守自律精神，明确自我行为的自主性。涂尔干的道德教育理论偏向“社会本位”，纪律精神体现对人的规制，牺牲精神体现人对社会群体的依恋，自律精神体现了个体道德的自主性和内化性，前两个要素表现出强烈的社会导向作用，后一个要素则体现出自我意识的选择作用。三个方面相互结合，才会促使具有道德性的行为发生。
二、对涂尔干“道德教育理论”的反思
（一）涂尔干“道德教育理论”的合理内核
1.在批判中更加理性化
涂尔干以社会学的视角来解释道德教育，所论及的是世俗的道德教育，是理性化的道德教育，是在破旧立新的基础上得来的。一是对传统的道德教育进行了剖析和批判，二是对道德教育进行了内化并形成了新的见解。其破旧维度有：批判传统道德教育过于神圣化；批判传统道德教育限制人的自主性；批判传统道德教育缺少激情，脱离了现实生活。其立新维度有：提出道德三要素；解释善和义务、个人与社会、理智和行为，形成了一种理性的道德教育模式。
2.在规范中强调自主性
在涂尔干看来，道德精神本身就有自主性，强制施加某种规范的行为本身就是不道德的，道德的确立应该以对规范的理性认识为基础，制定出合理有效的行为准则。但要使民众自觉遵守道德准则，还应促使人们对道德的起因和功能进行全面了解，把自身利益与道德功能联系在一起，才能使人们理智地服从规范。当道德领域出现矛盾时，应寻求两者的契合点，努力调和矛盾双方。完全的自由是不存在的，因此自由只能是相对的。涂尔干一方面主张要以理性揭示人与宇宙的关系，运用知性完成自我解放；另一方面，强调要细心思索内心世界。这样，我们所需要的真正有价值的自主性，就是我们自己塑造的，它不来自于预先的建构，知识已经变成获得道德的一个关键要素，正因如此，道德的自主性又被称为知性精神[1]。
（二）涂尔干“道德教育理论”的局限
1.忽视了人的主体能动性和创造性
涂尔干过分强调整体和集体利益，但却忽视了人的主体能动性和创造性，忽视人性的价值，他有关道德自主性的主张，也更多体现在有服从的意愿，而不是从内心萌发的道德冲动和习以为常的道德习惯，没有从道德本质上提高人的内在素养，不能实现由他律到自律的转化，道德个体难以感知到道德的善和真，让理性的道德很难实现。
2.过分强调教师权威的教育方式
涂尔干看重学校教育的功能和教师的特殊角色，主张通过教师知识和人格的权威来推进道德教育，来培养符合社会要求的社会人，将社会秩序拉回正轨，以便更好地维系整体社会结构的稳定和发展。但是，把教师权威当成道德教育的唯一来源时，就会削弱学生的个体自我意识、发展的自主性、潜在的可能性及应对复杂事物的能力，过分偏重教师的影响因素，无法顺利开展道德教育。
3.过分夸大学校道德教育的功能属性
涂尔干把道德教育理论的重点放在学校教育，将学校的道德教育功能绝对化。学校的道德教育行为无法代替成年之后的道德教育，他忽视了学生适应今后发展的自省能力，忽视了学生本身的生存能力和适应能力，没看到国家和社会的道德教育义务与实力。事实上，国家层面的道德教育具有其他形式不可替代的作用，倘若学校推行的道德教育，不能体现一个国家弘扬的社会道德文化的基本要求，那么这样的道德教育也是失效的。
三、涂尔干“道德教育理论”对当下中小学道德教育的启示
目前，义务教育阶段的道德教育还存在一些缺陷，如过于倚重道德理论的灌输，道德内容与实际生活相分离，忽视学生群体道德情意的需要等。但随着后喻文化的兴起，中小学生富有活力和激情，有想法和主见，接受信息的环境具有多元化、便捷化、迅速化、复杂化等特征，这就需要调动学生的道德情意，缩小其道德意识与道德行为的差距，实现三个方面的转变，即从外在性到内在性、从纪律性规约到情感性渲染、从理论性言说到活动型实践的转变。
（一）关注道德教育的内在性指向
涂尔干认为，道德的社会化与道德的内化紧密相关。他认为内化的概念是社会意识和个人意识之间的转变，社会具有独立于个体的特性，因此当社会意识转化为个人意识的时候，也就实现了意识的内化[2]。人的行为习惯的发展，是可以从外在他律转化为内在自律的，其本质是道德行为规范成为个人行为习惯的有效输出，最后实现行为的道德性和行动者的自主性有机结合的目标。当个体以道德准则持续规范自己的行为，直到形成固定习惯，就实现了道德内化的目的。在运用道德规范的他律作用时，要充分调动学生在道德学习过程中的积极性和主动性，通过理性的科学知识来识别道德的真正内涵和原因，引导学生了解自己行为的内在动机，最终实现自我层面的自律。
（二）关注道德教育的情感性指向
涂尔干主张通过惩罚和教师的权威来培养学生的纪律性，发挥权威性的关键是教师。中小学的教师群体，不管是德育学科的任课教师，还是教授其他课程的教师，还是学校管理者，在面对鲜活的学生个体进行道德教育时，首先得注重榜样的力量，注重言传身教，重视学生同辈群体的影响；还要结合现实教育状况进行教育观念的持续更新，既能“自育”更能“育人”。所以，教师得秉持“以人为本”的教育理念，建立“以生为本”的育人宗旨，发挥师生关系的情感作用。在良好的师生情感中，营造平等和谐的师生关系，建立良好的友情桥梁，在合作学习的过程中实施道德教育，使学生心悦诚服地接受规则，转变行动，有效提升自己的学业成绩、综合素质和创新能力等。
（三）关注道德教育的实践性指向
涂尔干认为，学生的成长时间大多是在学校度过的，学校是促进学生道德发展的重要环境。但教育是培养人的社会化的过程，道德规范起源于各种社会的需要、观念和情感，只有联系学生生活世界的德育，才会激发他们的兴趣，使他们显现出主体的活力和能动性，实现个人品德社会化的目标。因此，中小学的德育工作应充分利用学生独立、自主，喜欢突出自我价值的性格特征，将德育回归到学生生活中，真切感受学生的内心需要，切实考虑学生的身心发展规律，从实际出发，了解学生在生活中的不同境况，让学校的道德教育生活化、社会化，使道德教育来源于生活，却又高于生活，以更好地被学生接受和认可。
综上所述，良好的道德教育，既要注重学生自主地构建个体人生意义，又要重视社会发展中的各种道德规范，在内与外的结合中，使道德教育的意义得到升华。
作者：李雪莲 单位：湖北大学教育学院
参考文献：
[1]爱弥尔•涂尔干.道德教育[M].上海:上海人民出版社,2006：167.
[2]马楠.从三种存在方式看涂尔干纪律精神的理性内涵[J].绵阳师范学院,2012（9）:89-90.