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摘要:
从古希腊时期到近现代时期，西方道德教育都是以追寻自由为基础的，道德教育主题经历了从重知识、重训练和实践直至重视构建学生自我的道德律，强调学生道德发展与生活的联系的演变过程。然而，在西方道德观的演变中，道德与教学的关系一直是道德教育中一个争论的话题，直到赫尔巴特提出了教育性教学的原则，才把这种分离统合了起来，进一步指导了教学实践工作。本文旨在通过对西方道德教育史的回顾，重塑我国道德教育的理念。
关键词:
道德观;教育性教学;道德教育;西方
在西方教育历史上，古代时期的个人为城邦接受道德教育;到了中世纪时期，个人为教会和宗教接受道德教育;只有进入了近现代时期，个人才是为自己接受道德教育的。可无论是哪一时期，道德教育对于城邦的发展、对于宗教权威的巩固以及对于个人美德的塑造都是极其重要的。法国唯物主义思想家爱尔维修曾说，一个国家如果大多数公民具有美德，则这个“国家内部就是幸福的，对外就是可畏的，就可以得到后世景仰”［1］。纵观当代国家在道德教育的培育方面取得了一定的成果。然而，别国的经验我们不能照搬照抄，在看到其成绩时，还应当看到使之变得成功的缘由。正如华东师范大学钟启泉教授说的那样，先进经验并不可以推广，并不是放之四海皆准的，各国的教育改革等经验都有其背后的指导原则、指导思想。我们应当看到指导经验背后的方法，只有经验背后的逻辑、道理才是可以学习的。［2］27因此，研究西方道德教育观念的演变历程，可以为我所用，以期取其精华，补其不足。
一、西方道德教育主题的嬗变
(一)追求知识的道德观
西塞罗和培根说，希腊七哲之一的苏格拉底把哲学从天上拉到了人间。他从开始考察天上的事物转而研究道德哲学，把知识看作是哲学和道德哲学的总合。他认为良好的德行都是通过知识形成的，也即美德在于知识的完善。知识使人具有独立思考、独立判断的能力，从而指导我们的行为，使之变为一种真正的美德。因此，苏格拉底不赞成人性本善或者是人性本恶，认为一个人的好坏并不取决于他的本性，而是决定于人的知识的多寡。柏拉图继承并发展了苏格拉底道德论的思想。他描绘了一个乌托邦的国家，统治这个国家的领袖为哲学王。而要成为一个哲学王的必备条件则是必须知道善。柏拉图说到，要想达到至善，必须兼有知识训练和道德训练，知识的训练更能促进人们美德的形成。他认为，算数、几何、天文等科学对于个人和城邦而言具有实用价值，但是它们更具有唤起人的思维能力，改变人的心灵的真正价值。音乐知识是最受柏拉图推崇的，它能陶冶人的性格，规范人的举止与仪态，影响人的行为。虽然他强调音乐教育的重要性，但他在挑选音乐等教材时非常慎重，强调运用那些正面、积极的教材，负面的题材会影响儿童道德观的形成。
(二)注重实践的道德观
苏格拉底认为道德就是认识问题，拥有了知识与真理，就有了至高的善。亚里士多德则将人的灵魂分为两部分:理性与非理性。他认为美德不仅是认识问题，还应当是情感问题。因此，亚里士多德把美德分为知识上的美德即理性的美德与道德上的美德即非理性的美德。他不赞成柏拉图所说的要控制人们身上的感情、欲望等非理性因素，既然非理性存在，那么也有它们存在的合理性，我们应当在适当满足部分合理的情感与欲望的同时，利用理性战胜其他不合理的非理性因素，形成道德上的美德。苏格拉底和柏拉图为代表的教育学家主张知识是形成美德的重要途径，而以亚里士多德为首的学者们却又看到了实现美德的另一条途径。亚里士多德将道德教育引入了人们的生活实践中，认为一个有德行的人，也是一个幸福的人。他坚信在培养人的品格教育中，道德中的美德不是知识的练习所能得到的，是习惯的结果，而习惯又是在做中形成的。因此，实践是非常重要的，通过一些专门的教育训练，训练人如何用理性去抑制自己的感情和欲望，同时，又使人的感情、欲望得到合理的发挥出来，才能使人的行为合乎中庸之道的要求。自此以后，一些学者仍然注重道德与生活的联系，主张道德教育要结合实践进行。如唯物主义哲学家伊璧鸠鲁主张，人生的目的是为了追求快乐与幸福，这种快乐应当是精神上的，是用理性来判断的。有快乐的人就是有德行的人，这种快乐只有通过道德的修养才能得到。［3］美国实用主义哲学家杜威同样主张道德教育应当和学生的生活联系起来，强调德行的训练，认为道德总是从行为中表现出来。
(三)建构自我道德律的道德观
康德与卢梭一致认为，人们认识了善，但并不一定能够行善，康德同上述的亚里士多德、杜威等人同样注重实践训练在道德中的重要作用，但是他还看到了指导实践的根本准则，即行动的根本原因，那就是人本身的意志，指出了道德意志在道德行为中的重要性。康德的《教育论》谈到，孩子在不同的时期应当接受不同的道德教育。对儿童期的孩子应当实施管束，这种管束叫消极的教育，与卢梭的自然教育相似，即抑制儿童野性的冲动，诸如坏脾气之类，使之养成遵守规则的习性。对学龄期的孩子进行道德教育时，不仅要进行管束，还要对其进行训导，教会他一些基本礼仪，培养他辨别是非的能力，教导其服从成年人的一些命令。当孩子犯错以后，应当接受自然的惩罚，而不是人为的惩罚。而这些管束和训导都还属于道德教育的初级阶段，都只是使儿童服从外部的权威和命令而已。应该培养孩子服从自我道德律的主动性和积极性，使其实现道德上的陶冶，形成自我服从的标准，以期达到真正的道德教育。杜威认为儿童是自己道德标准的建构者，道德教育的核心是培养批评性探究的能力，而不是机械的品格训练。［4］他坚持一切都是变化发展的，根本不存在绝对的、固定不变的道德真理，一切道德准则都会随文化的改变而变化。在杜威的时代，关注儿童自主权利成为了当时道德教育的主题。尤其是对后世的道德教育理论具有深远影响的皮亚杰认为，儿童道德教育的发展同其认知发展一样，都是一个自我建构的过程，儿童的道德是从他律阶段逐渐向自律阶段发展的。从此皮亚杰的学说为以后的道德教育学说奠定了理论基础，诸如麦克菲尔等人提出的道德教育的体谅学说纷纷烙上了人的自律性和主体性原则。
二、西方道德与教学的关系
早在古罗马时期，著名的雄辩术教师和教育家昆体良就曾说过，拿给孩子临摹的句子不应当是毫无意义的，应当充满良好的道德教育，雄辩的任何题材，都离不开道德问题。因此，在西方的古代时期，早已表明教学应当有教育性的思想，认为道德与教学是紧密联系的。到了近代，由于学校教育弊端的频出，出现了以英国的洛克和法国的卢梭为代表的重道德、轻视学校知识系统的传授，将道德与教学分离的学者。洛克主张教育的目的是培养绅士，评判绅士的重要标准则是具备良好的品格教育，只有训练好道德以后，其他一切的成就的获得才会更容易。而绅士的培养不能通过学校教育，因为学校里开设的古典主义课程无法使学生学到为人处事的方法。尽管洛克看到了学生品格教育的重要性，但是他轻视了系统性知识的教学，对教学中缺少道德教育的问题没有采取积极的态度，最终采取了直接放弃的态度。卢梭强调教育要遵循儿童的身心规律，提倡应当对各个年龄段的儿童进行有区别的教育。卢梭主张教育阶段如下:婴儿期的教育重点是养护身体;2岁到12岁的教育重点是训练其感官，实施消极的、自然的教育，让孩子在生活中认识世界;12岁到15岁年龄段的孩子是学习知识的关键时期，但他对书本知识却是极其憎恶的;15岁至成人阶段是他教育里面的最后一个阶段，此阶段的教育目的是培养儿童的道德观。由此可以看出，卢梭提倡体育、德育、智育的发展，却忽视了他们之间的联系性;他重视道德教育，却割裂了与传授系统知识教学的关系，认为道德与系统知识教学不是共存于同一个时段，教学与道德教育是对立矛盾的。德国古典哲学家康德在其著作《论教育学》中，将教育分为自然性的教育和实践的教育，在此本著作中，几乎不涉及教学问题。［5］尽管有谈到，也是把教学与德育分开，坚持由“不同的部门”承担不同的职责，即教学培养学生的智育，训导培养学生的德育。赫尔巴特认为在以往的教育过程中，几乎没有教学的地位，知识的多少在与人格训练的比较中被视为次要的事情，并在首先进行了教育以后，才会进行教学，好像没有教学也可以进行教育一样。于是，赫尔巴特针对道德教育仅在校外进行德育训练，以及学校教学中仅仅传授知识的现象，提出了“教育学教学”。尽管在他以前，也有教育家曾提出过类似的思想，如裴斯泰洛齐等人强调德育与智育的和谐发展，却只是孤立地看待德育和知识的形成过程，没有从系统、科学的角度来探讨德育与智育之间的关系。赫尔巴特是一位“主知”主义者，他坚信系统的道德教育只能在学校里进行，在传授知识的基础上培养学生的美德，没有无教育的教学。教学应当是培养学生道德教育的重要手段，如果道德教育离开了教学，便是一种缺乏了手段的目的。赫尔巴特经过辩证得出，品德的实现与知识的获得是同一个过程，经历了明了、联合、系统、方法这四个阶段。知识来源于感官与外界的接触，教学所传授的知识并不是一个孤立储存在大脑里的，而是作为观念团的形式存在，这些知识通过新旧观念的统合形成更加完善的观念团保存在心灵中，并不断扩大与完善，最终形成思想之环，达到心灵的最高阶段。观念团越多，思想之环就越多，心理发展水平就越高，道德就更完善。因此，道德是基于教学的基础形成的，与知识的形成息息相关。然而，在赫尔巴特提出了教育与教学结合的思想观念后，仍有学者和教育工作者在理念或在教育实践中将教育与教学割裂，忽视了道德教育的重要性。
三、西方道德教育对当代德育的启示
(一)注重学科教学的道德价值
1．倡导教学内容的单元设计模式
一些科目具有很强的道德性，教师可以通过直接的形式培养学生的品德，如音乐、美术等艺术课程，本身就有着陶冶学生情操的作用。尤其是在语文教材中有着充分的体现。每一单元都会有一个主题思想，在一个单元后，还附有口语交际等重要的环节。然而在实践中，这种以单元设计的课程并没有达到应有的效果。就笔者所任教的学校来看，多数教师是以“目标—达成—评价”的方式来组织语文教学的。虽然“目标—达成—评价”的教学模式，可以快速地使学生获得相应的知识和能力，但是在这种教学模式中，师生缺乏生活经验的沟通，学生缺少表达自己观点的机会。只有“主题—探究—表达”的方式才更能够使儿童进行合作性、活动性的学习，能够保障儿童表现并反思学习成果的经验，在活动中形成相应的道德观念。
2．重视学科道德教育的实践训练
在当代的教育中，在我们实施德育的学校教学中，我们更多关注的是道德知识和道德情感的培养，把实践道德行为的“基地”放在了学校校门之外，将道德的行动教育看作是学生自主在课外受到社区生活指导的一种教育。既然我们强调在道德教育中道德知识、道德情感及道德行为的统一，我们就不能抛弃道德行为出现于教学之中，这才能充分体现出教育性教学的道德教育理念。鉴于此，世界卫生组织在1994年设计出了一种“生存技能训练”的学校课程，其最终旨在通过良好的沟通、有效的思考、问题的解决来改善成人的心理问题，构建人与人之间的良好关系，以期能够预防诸多国家存在的吸毒、犯罪、虐待等问题。［2］8同时，在行动的道德教育训练之中，也出现过“社交技能训练”等课程。虽然它们对改变学生的道德行为起了一定的作用，但是在学生的道德性格的陶冶上仍欠缺功效。例如，社交技能好的人并非都是道德行为高尚的人，一个诈骗人如不掌握社交技能，他就无法诈骗。然而，一个社交技能好、德性又高的人，他走上诈骗的道路是渺小的。因此，道德技能训练在教学中就显得更加重要了。那么在学校教育中，我们可以专门设置“道德技能训练课程”，也可以在教学中，尤其是在道德教育的课程中，实施技能训练。可以按照如下模式进行:提供理性的道德资料，根据资料内容安排学生进行对话表演，对某个场面进行自由地角色表演，交谈角色扮演的感想并反思自己在表演中的行为，再次角色扮演并继续进行反思，最后把在课堂上掌握的道德技能用于日常生活中。
3．教师利用自身魅力，体现学科教学的道德教育
无论是教材本身含有道德教育的内容，还是课堂进行的教学模式，始终都离不开教师的组织和指导作用。教师是教学过程中学科教学内容等显性课程的设计者与组织者，而教师本身的个性、教学组织形式、教学方法、师生关系才是实现教学的道德价值的所在，这些因素会对儿童道德观念的形成产生重大的影响，应当和学科教学内容一起作为“副次课程”同时传授。在现代课堂教学中，不道德的现象时常浮现出来。如，教师为了上好一堂公开课，排练了诸多次，甚至将答案告知学生。又比如，为了应付上级检查，更改课程表等现象，无疑在学生的心里打上了不好的烙印。因此，教师得当的教法，良好的课堂氛围，和谐的师生关系不仅会促使教学成功，也会促进学生良好品德的形成。反之，道德教育的成功亦会提高教学过程的顺畅性，提升学生获取知识与能力的有效性。
(二)改进实施道德教育的方法
1．施行自评与他评结合的方法，引导孩子学会自律
在道德教育中，引导儿童进行自我品格的陶冶，形成自律的标准是极其重要的。我们在学校及校外生活中，应当重视儿童对道德行为的自我评价，注重自评与他评结合的德育方法。著名的美国教育家富兰克林就曾在道德修养上严于律己，对自己的一言一行进行自我评价，每周为自己制定道德行为检查表，实现了周计划的道德标准后，又进行下一周的道德标准的制定，如此周而复始，以期达到道德的完善。在当代的教育教学中，学校及家长在注重学生学业成绩的同时，还应当关注学生的情感、态度、价值观等道德因素，将其真正作为在教学和生活中运用自评与他评结合的方法评选优秀生、评选奖学金和评价好孩子的标准，而并非只是摆设。
2．尊重儿童道德教育的自由选择，对其后果实施引导及消极教育
存在主义哲学派认为人的存在先于本质，注重个体主观性的发展，让学生学会自己选择。他们强调在道德教育中，既要注重发展学生的自我责任感，也应当提供学生道德选择的机会。在学校教学中，教师不应当把统一的道德标准强加于学生，而只应当提出他所信奉的原则及其理由，让学生自己选择是否接受。道德的自由与道德的责任并不是对立的和矛盾的。首先，只有自由地行使自己的权利，才能做出道德行为的选择。学校及教师应当给与学生更多选择道德教育标准的自由。比如，在道德两难的教学过程中，我们经常会出现不同的孩子选择不同的答案，由于每位儿童的生理成熟程度、道德认知、道德情感的已有经验的不同，导致道德行为的差异。那么在非道德两难的情境中，针对儿童错误的选择，教师则应当以引导为主。除了在教学过程中，对学生自由选择的错误的道德行为进行引导以外，家长还可以在校外生活中施行适当消极教育。所谓消极教育即是由孩子自己承担后果及责任的一种方法。卢梭把这种教育叫作“自然后果的教育”。例如，孩子打破了窗上的玻璃，你不必马上给他安上新的，而要使他日夜受寒风的吹打，你宁可让他着凉，也不可养成他的坏脾气。等他受到自然惩罚后，你才给他装上新的玻璃。
综上所述，道德教育的内容及方法都是基于道德教育理念施行的。因此，只有践行教育性教学的理念，贯彻儿童的自主性原则和道德认知、道德情感、道德行为统一的原则，才能促使儿童自我道德观念的形成，真正实现道德的自我陶冶。
作者：周琴 单位：海南师范大学教育与心理学院
参考文献:
［1］戴本博，张法琨．外国教育史(中)［M］．北京:人民教育出版社，1990:96．
［2］钟启泉．读懂课堂［M］．上海:华东师范大学出版社，2015．
［3］戴本博，张法琨．外国教育史(上)［M］．北京:人民教育出版社，1989:137．
［4］戚万学．20世纪西方道德教育主题的嬗变［J］．教育研究，2003，(05)．
［5］伊曼努尔•康德．论教育学［M］．上海:上海世纪出版集团，2005:30．
