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我国近代著名教育家陶行知早年留学美国，师从杜威。受杜威教育思想的影响，陶行知也提倡关注在生活情境中促进儿童道德教育的发展，但是陶行知并未完全照搬杜威的教育思想，而是通过结合中国国情，对杜威思想进行改造和创新，把杜威的“教育即生活”对调，形成了适合当时中国特色的“生活即教育”的教育理论，鼓励民众找寻教育的足迹，这些足迹恰恰发生在生活的每一个情境和角落里。正如陶行知先生所强调的“，生活教育是生活所必需的，是生活所独立经营的，也是生活所原有的教育。生活无时不在变化，生活之变化便是教育的根本意义所在。”概而论之，教育的意义无时不蕴含在生活当中。综合杜威和陶行知两位大家对“生活本位”道德教育思想的阐述，笔者认为，“生活本位”道德教育的含义可以解释为：道德教育必须是植根于生活之中，能够融入生活并且对学生的道德情感发展具有促进作用的教学方式。道德教育必须是出于生活并最终回归生活。
二、“生活本位”道德教育思想在学校的应用局限
教育是由生活决定并作用于生活之中的，“生活本位”道德教育作为德育之目的不能封闭存在的生活，更不能僭越生活的本性。德育必须告诉学生如何确定某种生活方式是否是道德的。但是，学校在实施“生活本位”道德思想教育的过程中，由于种种局限导致学校“生活本位”道德教育在具体应用中往往不尽人意。
1.片面强调“生活本位”道德教育的表面形式
道德不是通过冷眼旁观与事不关己的交谈和商讨就可以获得的，只有经过个体的亲身体验后，道德才能生成。可是，以往的道德教育认为，教师通过书本传播有关道德的知识，学生单纯在被限制的空间里听讲就可以获得道德知识，其实这是道德教育的一大忌讳。可想而知，学生因为感觉不到跟自己有什么关系，对这样的课堂觉得索然无味，继而主观上厌恶它和排斥它。如此，德育的应用性根本起不到多大的效果。针对传统道德教育面临的现状，“生活本位”道德教育的思想要跟学生的个人经验紧密契合，从而使学生形成良好的品德。简单来说，让学生了解生活、热爱生活、亲自去生活，这正是“生活本位”道德教育应有的目的，旨在培养学生在生活过程中形成良好的德性。学生的兴趣激发来源于和学生有关的事，有了兴趣之后便有行动的冲动，正所谓“若要内化于心，必在行动之后”。“生活本位”道德教育思想从这一层面而言，可称之为学校道德教育的一剂良药。“生活本位”道德教育思想的实施，经过一些事实判断也可得知，撇开实际应用的效果不说，它本质上是深受学生们喜欢的。但是在应用过程中，“生活本位”道德教育思想表现为侧重于课程的外在，这也是其局限所在。从表面能直接观察到，“生活本位”的道德教育符合生活德育目的要求，是受重视的，其实这只是表层显现的形式注重。如果认真研究这种做法的实际效用，就会发现以为罗列生活中的事例就是“生活本位”道德教育，其实这依然是效仿过去的传统做法。举例来说，实施“生活本位”道德教育的措施可以在教师们的教学计划中发现详细的记录，可是却鲜少发现能去付诸实施的教师；生活化的标语在班级的教室墙壁上随处可见，但从教师们那里，学生们比较少甚至根本没有感受到生活化，更不用说享受“生活本位”道德教育带来的恩惠和其实际效用。
2.缺乏利用“生活本位”道德教育的校内外资源
学校是“生活本位”道德教育思想应用的前沿阵地，本身就存在着很大的局限性。学校为了提高办学的行政效率，各部门向来是界限清晰、职责分工明确、各自负责分内的事。但学校各部门职能的泾渭分明，缺乏协同，不利于“生活本位”道德教育思想的实行，这的确是一个无法避免的先天硬伤。从事专职教学的教师认为自身只须教好本学科，“生活本位”道德教育是德育教师的职责所在。这样一来，“生活本位”道德教育教师队伍与教学授课的教师队伍，便好比是两条平行线，看似贴近却永不相交。“生活本位”道德教育的课程资源来源原本就缺乏，加上生活德育教师在学校里的工作得不到其他部门的有效配合，结果对“生活本位”道德教育思想资源的开发与利用就只能是幻想。学校在应用“生活本位”道德教育思想的过程中，也缺少了与家长的互动。虽然学生在家里的时间明显少于在学校的时间，但学生的“生活本位”道德教育方面，父母起到了意义深远的作用。然而，大多数的父母往往忽略了孩子的品行教育，对孩子的学习成绩给予了更多的重视，这种现象主要来自现实的压力，诸如激烈的升学和就业竞争。笔者通过访谈了解到，家长们是希望自己的儿女无论是学业上或是品德方面都能达到优秀水平，但是因为学生疲于应付各种考试和潜在压力，他们只能把目光聚焦在学习成绩上，对孩子德育的忽视也是无奈之举。为了学生个性的全面发展，从更长远的角度来看，学生“生活本位”的道德教育希望可以得到家长的重视，家长与学校相互配合，从内外环境共同实施对学生的“生活本位”道德教育。
3.评价“生活本位”道德教育的标准较为单一
“生活本位”道德教育思想评价在于落实生活德育的目标，检测目标是否达到也是评价的意义和目的所在，通过这样的评价措施，促使原定目标能够得到更好地实施，这也是生活德育评价在发展功能层面上的体现。对生活德育效果方面的巩固，其作用也非常重要。然而我们可以发现，在学校的现实应用中，“生活本位”道德教育思想评价的效用并没有很好地发挥出来，究其原因，首当其冲的便是校规中限制了“生活本位”道德教育评价取决于考试成绩这一标准。在一些学校，“生活本位”道德教育思想评价重视学生的书面成绩、评价方式单一、侧重于选拔和甄别。如一些学校对学生的道德评价多以考试成绩为主，即便普遍开设的思想道德修养课也是如此，有的缺乏科学的客观分析和理论依据只以教师的主观评价作为参考。作为教育者都应知道，一个学生品德的好坏，不能完全取决于他（她）的成绩是否优秀。每一个成长中的学生都向往进步、渴望为他人所接纳，每个学生身上都有闪光点。孩子身上所有好的因素，我们的教育者都要善于发现并不断巩固和发展，良好的德性因此才能培养出，继而让“生活本位”的道德教育能使学生享有。
三、学校“生活本位”道德教育走出局限的对策
由于学校“生活本位”道德教育思想在“生活性”、内外环境、评价方式都存在应用中的局限，因此笔者从以上几个方面对学校“生活本位”的道德教育应用局限提出相应的对策。
1.强调学校“生活本位”道德教育的“生活性”
学校“生活本位”道德教育与非“生活本位”的教学，具有很大的差别。情感体验是“生活本位”道德教育不可缺少的，仅凭知识性的教学是远远不够的。在“生活本位”道德教育的课堂上，此情此景对心灵的触动一旦与学生擦肩而过，那时的情感升华与情感体验就会完全失去，因为一旦错过，就很难再现完全相同的情感体验场景。“生活本位”道德教育如果没有触及心灵，就等于没有受到“生活本位”的感化。来源于生活的“生活本位”道德教育思想，它们是生活需要的产物，不仅仅是具体化的德育科目。“生活本位”德育内容应与相应的教学实践结合起来，让学生经历林林总总的道德生活，鼓励和引导学生亲自践履“生活本位”的道德，帮助学生认识到“生活本位”道德教育的重要性和必要性，使“生活本位”的体验能让学生感受到，最终将外在的“生活本位”思想内化为内在的道德信念。
2.开放学校“生活本位”道德教育的内外环境
校内的德育环境和家庭的德育环境，二者共同构成了“生活本位”道德教育的内外环境。封闭型的德育环境从普遍意义上来说，是指学校采取管理手段，诸如禁止、限制、约束等，试图将学生的道德行为得以规范。封闭型的德育环境已不能满足当今我国“生活本位”道德教育的要求，由于它违背了学生主体性原则和全面性发展的理念，学校应该转向积极的人性观，改变消极的人性观，从封闭型的德育环境转变为开放型的德育环境。同时，应然层面的学校章程可以相对多制定些，消极性的学校章程则宜少定。学生在每天的为人处事中，在具有积极、肯定性的道德准则指引下，这些正确合理的道德观念便可以使学生乐意亲身践履。家庭作为学校“生活本位”道德教育的外部环境，是影响学生道德的重要环境，同时也是“生活本位”道德教育的第一场所。学校有必要督促学生家长尽可能地成为家庭的榜样角色，这就要求家长需要在平时的生活中规范和约束自身的道德活动。
3.完善学校“生活本位”道德教育的评价方式
“生活本位”道德教育思想评价体系是促进学校生活德育有效实施的有力举措。对于采集学生日常思想道德方面的素材，从事“生活本位”道德教育的老师不妨采用以下三种途径：第一是学生本人自评；第二是教师在课内或课外通过学生的言行、活动进行观察；第三是来自多方对学生的评价，诸如其他学科同学、教师、家长等。生活德育教师对于学生的优秀之处，自然要予以肯定和表扬，并向更好的方面引导其发展。作为传播“生活本位”道德教育思想的教师，如果发现学生在相关方面有所欠缺，就应该竭力增进学生的信心，鼓励他们做得更好，并且发现造成欠缺方面的原因，切忌一味地批评或者是为了批评而批评。德育的一般原理可以反映在“生活本位”的道德教育思想上。在应用实践中，许多教师和学生乐于接收此种基于生活本位的德育思想。“生活本位”道德教育是从学生的生活出发，学校要以“生活本位”观积极地对学生进行引导。但是学校在具体应用中，不可避免地受到了种种局限，使学校“生活本位”的道德教育思想未能得到有效地施行。笔者据此提出了具有针对性的解决对策，以期促进“生活本位”道德教育思想在学校应用中得到进一步的有效实施。
作者：欧阳登科 单位：长沙商贸旅游职业技术学院
