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1.威尔逊道德教育直接教学法理论概述。20世纪中期以来，科学技术的迅猛发展推动了全球的现代化，科技理性不断发展，但同时“人”的价值却出现了一定程度的物化与异化，道德教育逐渐被边缘化；另一方面，针对反权威、反传统的“美德袋”的灌输方法发展起来的新的道德教育理念，如价值澄清等理论由于过分强调个体的主观意志，一定程度上又陷入了道德相对主义。基于此，威尔逊扎根于哲学，反对传统道德教育课程的知识灌输与权威基础，力图为道德教育寻求一种“新基础”，即科学的、理性的基础作为判断的标准。他采用语义分析的方法对传统道德教育中含糊的概念进行解释，提出了理性功利主义的道德教育理论，主张将道德教育作为一门专门化的学科，给予道德教育课程以独立的地位，认为“把道德作为一门附加外围的课程看待必将招致灾难。”同时，针对价值澄清理论带来的道德相对主义和教师放任的弊端，他强调要维护教师的理性权威地位，进行道德思维的直接教学。但在教学过程中应把学生视为平等的合作者，将道德要素或品质直接呈现在学生面前，向学生解释正当的理由，摒弃没有理性的权威的束缚；向学生直接解释道德方法论，摆脱纯粹教授内容的教学方法。
2.道德教育直接教学法的哲学基础。
2.1道德理性的思维方式。
道德教育直接教学法建立在理性权威基础之上，遵循理性的思维方式。理性将人们从宗教迷信中解脱出来，以科学的思维改造世界，推动社会的发展，这种变化确立了理性的最高权威。苏格拉底“知识即美德”的理念开创了道德教育的理性主义先河。柏拉图、笛卡尔等人对其继承发展，尤其是康德的自由意志理论，从科学理性扩展到了道德理性。威尔逊认为长期以来阻碍道德教育的“是我们自身的个人偏见、幻想和其他无根无据却又根深蒂固的感情”，道德教育应追求道德理性，像科学教育一样可以通过判断和推理获得理性，这就需要道德教育的直接教学。
2.2分析哲学的研究方法。
分析哲学着眼于日常生活或各门学科中的模糊语言，通过对语言的分析澄清问题，阐明意义。威尔逊道德教育理论受语义分析学派的影响，把分析概念、定义作为理论建构的前提，在《道德教育新论》中他把分析“道德”“在道德上受过教育的人”“道德要素”等概念作为核心任务，用一些古希腊文字代表了一个有道德的人应该具备的品质，提出了道德符号理论。
2.3“普遍规定主义”的伦理基础。
“普遍规定主义”伦理学是当代元伦理学的代表人物黑尔提出来的，威尔逊的分析哲学很大程度上是对黑尔的继承和发展。黑尔认为，“道德哲学的基本任务就是对道德语言、语词及其逻辑规则进行逻辑分析”，强调对道德语言的分析应该兼顾“陈述”和“规定”的双重特点，具备道德判断和道德原则的双重作用。威尔逊在“普遍规定主义”伦理学的启示下，认为只有同时符合普遍性、规定性和压倒一切的形式标准才是道德原则。
3.道德教育直接教学法相关概念的解释。
3.1“道德”和“在道德上受过教育的人”。
威尔逊从语言分析哲学入手，对道德概念进行了界定，指出：“道德可以意味着：从某些规范的角度看是有德性的（与‘不道德’相反）；与人的品格相联系（或相对于‘非道德’的那一类事）。”威尔逊所言的道德，是一个处理道德问题的过程，是凌驾于生活之上的一种哲学思考。在道德问题面前，会出现公共准则和私人准则的两难困境，我们更喜欢按照自己的理解做事，这就需要将个人的合理性让位于道德合理性。道德是一种超越文化的思维方式，鲁洁先生指出：“道德的本质在于它是人探索、认识、肯定和发展自己的一种重要方式，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式。”道德领域中的答案有时会随着评价标准的改变而改变，但道德始终有其核心内核，因此，道德教育的目的不是告诉学生所谓的正确答案，而在于培养道德理性。威尔逊的道德教育理论则具体给予人们使用工具的方法，传授执行道德决定的技能。他认为一个在道德上受过教育的人应该是知、行、情的统一，不仅能够做出道德的行为，而且具有正当的理由。
3.2公正与爱。
公正与爱是威尔逊道德教育理论的基石。人们为什么会采取道德的行为?公正是有益的吗?人应成为重视他人利益的那种人吗?威尔逊认为，不论多么简略，作为一种预备，都需要在回溯历史的争论的基础上回答这些问题。他从哲学、伦理学和心理学等不同学科的角度论证了公正的合理性，指出公正一方面是外部要求的正当性，即社会规范的价值和好处；另一方面是无意识的内在压力，就是对待别人的一种态度，对他人普遍人性的承认。他认为，仅仅指出公共利益会在原则上给个体或集体以回报是没有用的，因为有些时候（也许很少，尽管不是没有）它们不能使他们得益。因此，我们要问的应是：“存在着为什么一个人应如此受约束的内在（自己感兴趣的）理由，对他来说如此做有益的理由吗？然而哪些理由是内在本质上的而不仅仅是工具性的？”由此，威尔逊指出公正与爱紧密相关，是爱使人们愿意接受某种约束，爱是一种与现实相协调的存在方式，是一个人保持与现实的联系的方式。哲学家告诉我们很多箴言，但“许多（不是所有）真正的改进只能由别人——那些关心我们，理解我们并愿意帮助我们更勇敢地面对事实的人——来进行，或由他们和我们一起进行。”同时，爱还意味着对他人普遍人性的承认，没有能力去爱的人对任何人和物都不感兴趣或者绝望，也就丧失了对幸福和意义的追求。总之，爱的特定的精神状态弥补了自由世界与责任世界的分裂，实现着现实的自我和价值，公正与爱，责任与关心在道德教育中相辅相成，不可分割。感情的本质性弥补了责任的枯燥，责任的稳定性规约消解了感情的脆弱。而贯穿公正与爱二者的是理性，是正当的理由。面对道德问题，如何做出选择，归根到底是种理性的思维方式。对此，威尔逊说：“大多数时候，教育者遇到的不是完全不采用公共准则的理性的利己主义者，而是怀有爱与恨、自私与利他等混合情感的人。即使我们单独应对的是理性的利己主义者，也不意味着教育他们接受社会规范的最有效方式是借助理性的论证：各种各样的实践和经验几乎肯定是更好的起点。……然而，不管使用多么复杂的方法，最重要的是要使个体最终都能彻底地理解社会规范符合私人利益这一中心要点。”因为人们总会问“为什么我应该是道德的？”这类问题，他需要知道答案，以便维持他的行动，而“那些可以称为‘信仰’或‘希望’的东西——大致而言，就是充分信任社会规范的价值和好处，能够使人们顶着绝望或一个敌对的世界继续追求。信仰一定不是非理性的，希望必须不能被视为是无意义的：这是理论论证的重要之处。”
3.3道德要素。
道德教育不是直接灌输道德规范，而是培养学生的道德能力，即所谓的“道德要素”，锻炼学生的道德思考和探究能力，突出道德的自主理性。威尔逊用若干字母表示道德要素，共分为四类。PHIL是通常用“关心他人”“同情”“公平感”和“尊重他人”等术语描述的领域，包括三个子要素，一是具有一个人的概念，二是宣布将这个概念作为一个道德原则，三是具有支持规则的情感。EMP是通常用“情感意识”“感受性”“洞察”和“同情”等术语描述的领域，包括四个子要素，能识别自己的或别人的有意识或者无意识的情感。GIG是指事实和技能领域，包括具备相关的可靠事实的知识，事实来源的知识以及交流的社会技能。KRAT最为复杂，包括在前三者的基础之上对道德情境的觉察、思考、做出行动以及必要时的转向等。这些道德要素构成了“一个在道德上受过教育的人”的评价标准，是知、情、行三者的统一。威尔逊认为这些品质的培养需要道德教育的直接教学。
二、道德教育直接教学法的实践
进行道德教育直接教学，威尔逊认为，首先要建立类似于数学等学科的独立课程，有系统的理论与特定的对象，免除将道德教育边缘化的困境。然后，将学生视为平等者，系统讲授道德相关概念及道德思维，培养学生充分利用道德要素解决道德问题的能力。最后，学校道德教育必须基于两大基础：学术基础和非学术基础，直接道德教学需要与学校的社会性制度安排相结合，例如：创造一个有效的和分权化的“家庭”，提供一种安全感的环境，满足对所有成员的爱，使学生能顺利应对现实生活，这也即威尔逊的“家庭模式”。
1.道德思维的直接教学。
威尔逊将道德教育课程命名为“道德思维”，主张采用直接的教学，指出这种方法是诚实的、专业的、向儿童提供了一种可信赖的东西，有利于培养和发展学生的道德要素，解决道德问题，是学校道德教育中的一种理想方法。直接方法在于使学生理解道德思维本身是门严肃的学科，“作为教育者，使学生完全弄清我们在道德教育上正在努力做什么，以及如何把道德作为一门学科来处理是极其重要的”。这门学科可以为道德问题提供正确与否的答案，为道德行为提供正当的理由。因此在道德领域应该建立理性的权威，这种权威不仅对事物的认识具有洞察力和理解力，而且可以实施于行动。教师是道德教育直接教学的核心人物，直接教学法对教师提出了较高的要求。教师既要具备解释道德要素的哲学思维，又要有教授道德要素的教学技能。教师的权威地位既反对价值澄清理论中否定教师发表个人观点的主张，又反对传统教学中将教师视为道德典范权威的观点。教师应该在理性权威之下以一种开放的方式对待学生，引导学生如何做出正确的选择，向学生展示做出正确行为的思维过程，使学生能够依据一定的规则和标准思考问题并做出决定。
2.家庭模式的实践方法。
道德思维形成的认知能力构成了自律的基础，但是道德思维的直接教学还需要情感的非学术基础。学校是进行教育的主要场所，而威尔逊认为现有学校制度的安排很难满足学生道德教育领域的情感要求，缺乏真正的师生之间以及生生之间的交流，家庭作为基本的社会机构可以为这种道德情境提供最佳场所。威尔逊的“家庭模式”对家庭的人数、成员、家长、分享仪式、场所等做出了特定的安排，采用成功多重性、合作活动和提供“保护”机会等方法形成成员的“同一性”，保护成员的自尊。一个有效的分权化的家庭，从道德情境方面对每个成员进行潜移默化的影响，是其道德思维直接教学的重要补充，也是其道德教育的重要组成部分。
三、道德教育直接教学法对我国当前道德教育教学的启示
在我国道德教育直接课程课贯穿于小学到大学教育全过程，包括小学的“品德与生活”“品德与社会”、中学的“思想品德”以及大学的“思想道德修养与法律基础”等，其中关于公正、友爱、关心、纪律、诚实、守信等这些道德规范都会提及，但又往往被形式化，继而虚化，难以深入，道德教育的实效性也因之受到了质疑。同样是直接道德教学，威尔逊的道德思维直接教学法在一定程度上能促进我们对我国道德教育教学的反思。
1.形成学科系统，提升道德教育地位。
道德教育直接教学的前提是将道德思维作为一门学科，改变以往将道德教学边缘化的状态。从道德教育学科本身来讲，缺乏一个客观的、不容置疑的评价体系，缺乏系统的学科教学基础，它的专业性和科学性受到质疑。威尔逊看到了语言和概念对道德思维和道德理论建设的意义，强调对相关概念的语义分析，将道德教育理论建立在科学的基础之上。这些概念在保证主体的创造性与独立性的前提下实现了知与行的统一，力求塑造真正有道德的人。
2.提倡道德理性，培养道德思维。
道德理性的重要性不容置疑，“道德理性是人类理性的重要组成部分，它作用于人类道德行为选择的特殊领域，是道德主体对道德问题的思考、判断、决策并对象化为现实的能力。”如何培养道德理性，道德思维尤其重要。威尔逊指出道德教育的目的是培养学生道德思维的能力，不仅要知其然，更重要的是要知其所以然，得到的是“理由”而非“原因”。对此，他曾经举例：为了培养学生平等看待关心他人，仅仅说服他们肤色、口音、地位的不重要或让他们习惯于这些差异是不正确的，更重要的是要教会他们对他人普遍人性的承认，每个人都应该被平等看待和关心。总之，威尔逊强调把道德教育的逻辑起点从特定的价值观转向对道德的判断与探究，实现道德主体内在要求与价值取向的统一，充分尊重学生的主体地位，提高主体性素质，形成主体性人格。
3.重视道德情感，优化道德情境。
威尔逊从公正与爱的前提出发，指出道德教育是理性与感情的统一。道德教育的直接教学不仅仅是道德思维的直接教学，还包括一定的道德情境，这就是情感的基础，家庭模式突出体现了道德情感的作用。威尔逊认为，学生的社会性需要的满足是道德教育的社会基础，而现实中的学校缺乏道德教育顺利开展的“社会基础”，家庭模式则提供了一个很好的平台。“在与成人的密切交往中，在一种安全的社会基础之上进行学习是儿童学习的最重要的方式，因为它是儿童自己的方式。”虽然这种方法在现实层面缺乏一定的实践条件，但是其对道德情境的优化理论依然给予了我们诸多启发。威尔逊的道德思维直接教学法为道德教育开辟了一条新的思路，但是许多问题仍待商榷。尽管威尔逊说过他“确信所有理解这种教学意义的教师都将能做好这项工作。”但不可否认的是直接教学法用一些枯燥的字母表示一个在道德上受过教育的人的品质，无疑过于抽象化。这种形式化的概念在课堂教学中是否可以被学生接受存在争论，也给教师提出了非常高的要求，另外，过分强调方法也容易导致忽视实质性的内容。以理性为核心的道德教育直接教学法对中国的道德教育改革具有很大的启发意义，对于理论本身的缺陷，我们可以辩证看待，采用多种教学方法，将道德思维与道德实践充分结合，从而真正让学校道德教育渗透到人的内心。
作者：白萍 梁亚男 单位：华中科技大学马克思主义学院