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“教”和“学”是初中数学课堂教学的基本要素.“教”不仅仅是传统意义上的“传道授业解惑”，更是启发、点拨、引领、激励”.“学”也不仅仅是传统意义上的看、听、记，而是更为主动、更为积极的做、思、说.“学而问”“学而思”是“学”之根本.当前，初中数学教学正从以教师“教”为中心转向以学生“学”为中心，这是一场“静悄悄的革命”.以“学“为中心，其核心要义是“以学定教”“因学施教”“顺学而导”.建构以“学”为中心的初中数学课堂，能有效提升学生的数学学习力，发展学生的数学学科核心素养.
一、课前预学：让教学切入“最近发展区”
“教”是为了“学”.因此，教师的“教”要依据学生的“学”、服务于学生的“学”.在数学教学中，教师可以让学生“先学”，从而唤醒、打开、激活学生的数学活动经验，让学生做好学习数学的知识准备、心理准备.通过学生的“先学”，教师能把握到学生的“具体学情”，从而将教学切入学生数学学习的“最近发展区”，让学生“跳一跳能摘到桃子”.因为学生的具体学情是学生数学学习的“源”“根”“本”，本立而道生.围绕着学生的“学”这一源本，教师可以引导学生去建构、去生成.比如，教学“绝对值”这一部分内容时，这是在学生已经学习过正数和负数、有理数、数轴等数学知识点的基础上展开教学的.尽管有学生能够说出一个数的绝对值，甚至有部分学生还能说出正数、负数、0的绝对值的规律，但对于绝对值的意义的认识不是很深刻.为此，我给学生出示了“绝对值”这一部分内容的“预习单”，用贴合学生生活的背景材料，来引导学生预习：星期天上午，王老师从学校出发，驾驶汽车向西行驶5千米到达图书馆阅读；下午又驾驶汽车向东行驶2千米到达体育馆锻炼，然后又驾驶汽车向东行驶1千米到家（注：学校、图书馆、体育馆、家位于同一条直线上）.如果规定学校为原点、向西为正，那么：①王老师现在在学校的哪个方向？记作多少米？②王老师三次所行的路程是多少？如果汽车行驶1公里耗油0.2升，王老师的汽车在星期天一共耗油多少升？（友情提醒：在日常生活中，有时候一些实际问题不仅需要关注数量，而且需要考虑方向，但有时候只需要关注数量）通过这样的预习，学生能感受到“绝对值”与“正、负数”之间的关系，能理解“绝对值”的意义和价值.在这个过程中，学生的学习很积极，当他们遇到疑难问题时，会主动向同学请教.这个过程，就是学生彼此之间自发的“兵教兵、兵帮兵、兵练兵、兵正兵”活动过程.在这个过程中，“学优生”拉动、助推着“学困生”，他们彼此之间抱团发展.学生在预习中不仅“知其然”，而且“知其所以然”.如此，将学生数学学习的困难、屏障等消灭于互助、互学之中.
二、课堂共学：让教学引领“现实发展区”
以学生的“学”为中心，是指教师在教学中从学生的“学”出发，以学生的已有知识、观念作为教学的新起点，给学生更多的学习、建构机会.课堂学习，不是教师“唱独角戏”，也不是部分学优生的喧哗，而是师生、生生共同参与的活动.《玉篇》中谓：“共，众也.”《说文解字》曰：“共，同也.”《增韵》则这样释义：“共，合也.”课堂共学，必须彰显民主性，体现合作性.作为教师，要打破烦琐哲学，“洗”去无效活动，充分调动每一个学生参与学习、活动的积极性，赋予学生合作学习的时空.通过学生的“预学”，教师应当“以学定教”，将“教”聚焦于学生的“学”、服务于学生的“学”，从而引领学生数学学习的“现实发展区”.比如，在九年级，我自主研发了“再探幂的运算”教学内容，这个教学内容是在学生学习了“同底数幂的乘法”“幂的乘方”“积的乘方”“同底数幂的乘法”等知识的基础上展开的.我之所以选择这一课，是因为各种不同版本的教材，在整个初中阶段都局限于“幂的四种运算性质”，而这四种运算还没能对幂的运算做全面的研究.此外，尽管学生能够对幂进行四种运算，但为什么学习这四种运算，许多学生还是懵懵懂懂.为了突破实用性限制，我设计“再探幂的运算”，将乘方、开方引入其中.教学中，我首先出示了一个“问题单”，让学生预习，旨在唤醒学生的已有知识经验.当学生经历了“幂的加法”“幂的减法”研究之后，“幂的乘法”“幂的乘方”“幂的除法”“幂的开方”对学生来说，其研究就如同呼吸一样自然.课堂共学，由于切入了学生数学学习的“现实发展区”，因而激发了学生的探究潜能.学生不仅自主建构、创造了数学知识，更感受、体验、领略到“变量控制法”在研究幂的运算中的无穷魅力.课堂共学，不是教师对学生的机械灌输，而是教师用科学方法、思想、思维去引领、启发学生.学生从自我已有知识和经验出发，积极参与其中.如此，在学生已有知识树干上萌发新知嫩芽，让学生努力向着阳光生长.这个过程是潜移默化的.在教学中，教师为学生提供足够的探究时空，引发学生的思维波澜，学生的数学素养悄然生长.
三、课后延学：让教学指向“可能发展区”
学习是一个连续性的过程，对“课前”“课堂”“课后”的划分，只是一种时间上的划分.从“学”的视角看，所谓“预学”，无非是上一个阶段的延学；所谓“延学”，也无非是下一个阶段的预学.这里的课后延学，不是传统的课后机械练习、题海战术，而是针对学生的数学学习采用的有针对性的学练.这种学练，能让学生确立自我的学习坐标，从而踏上后续学习的新征程.比如，教学“认识数轴”后，教师要围绕教学目标，如“理解绝对值的意义”“知道|a|的含义”“经历将实际问题数学化的过程”等，在学生经历了预学、共学之后，要引导学生延学，将学生的数学抽象思维向纵深推进.因为教材上的习题相对来说是模仿性的习题，所以教师要开发一些创造性的习题.我在教学中，通过设计“拓展与提升”学练环节，将教学指向学生的“可能发展区”.课后延学，不是将习题进行机械的、盲目的难度提升，而是努力发掘教学深度，提升学生的数学学科核心素养、综合素养.在初中数学教学中，预学、共学、延学是相辅相成、相互促进的.只有以学生的“学”为中心，将学生的“预学”“共学”“延学”等结合融通起来，才能让学生的数学学习绽放熠彩.其中，学生的“具体学情”永远是教师教学的“根”“源”“本”，从学生的学情展开去，就能引导学生自主建构、生成.关注学生“学”的数学课堂，必将让课堂焕发出生命的活力.建构以“学”为中心的初中数学课堂，要求教师借助学生先学，精准诊断、精确预构；要求教师借助学生共学，帮助学生构建学习模块，要求教师对学生的数学学习给予点拨、启发、引领.只有这样，才能真正将学生的“学”向纵深推进.在这个过程中，教师既要着眼于学生本体，也要着眼于学习本位，更要着眼于学科本质.只有这样，才能真正构建一个以学定教、因学施教、顺学而导的学本课堂.
参考文献：
［1］［美］杜威.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［2］张景中.几何新方法和新体系［M］.北京：科学出版社，2009.
［3］张景中.一线串通的初等数学［M］.北京：科学出版社，2009.
作者:陈梅珍 单位:江苏省苏州市吴中区甪直甫里中学