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(一)单一的学术诚信教育阶段
早在1935年，美国就掀起了大学生诚信教育的第一次高潮。其主要载体是学术荣誉制度的实施，其标志性事件是卡姆贝尔(Campbell)发表的《对同一所大学荣誉制度和监考制度下学生的比较调查》一文。卡姆贝尔通过对比研究指出:荣誉制度的建立在很大程度上能遏制大学生的学术不端行为。随后，一些学者亦对学术荣誉制度实施的情况进行了跟踪式的调查。如戴维斯(Davis)等的研究指出:1941年，美国大学生学术失范比例为23%，1952年为38%，1960年为49%，1964年反而增加到64%，这组数据显然隐含着实施学术荣誉制度效果并不理想的意蕴。但凯琳(Canning)于1956年就荣誉制度的实施效果对某大学社会学专业的学生进行了调查，结果却发现校内荣誉制度的实施明显降低了大学生的作弊比例;比尔•保尔斯(BillBowers)通过对美国99所高校的调查发现，实施了学术荣誉制度的高校，大学生学术不端比例远低于未实施荣誉制度的高校。
研究者虽然发出了不同的声音，却丝毫不影响众多高校致力于探索实施校内学术荣誉制度的满腔热情。可见，20世纪70年代以前，美国大学生学术诚信教育无论是理论研究还是实践探索，都聚焦于校内荣誉制度的建立、实施及其效果跟踪评估等方面。因此，单一性便自然成了这一时段内大学生学术诚信教育的特点。尽管如此，它却意味着美国高校较早地将大学生的学术诚信教育提上了议事日程，并有针对性地进行了实践探索。
(二)广泛的学术诚信教育阶段
尽管20世纪30年代起，美国就开始致力于探索大学生学术诚信教育，但研究表明:至1980年，美国大学生的学术不端比例不仅没有减少，反而增至76%。这说明，单一的学术荣誉制度难以有效解决大学生日益严重的学术不端现象。对此，各高校展开了更广泛、更深入的学术诚信教育实践与研究。?期间，美国《高等教育》(HigherEducation)等影响力较大的杂志相继刊发了系列论文，论题集中在大学生学术不端行为的负面影响、主要表现和影响因子等的研究上。其中，吉利根(Gilligan，1982)、柯多若(Chodorow，1989)的研究成果较具有代表性，他们一致认为，大学生的学术不端行为如作弊、剽窃的过程，实际上是一个道德选择的心理过程。这种道德上的选择，既受性别、年龄、平均成绩积分点、对竞争性成就的追求等因素的影响，也与教师对学术不端行为的态度、学校关于学术不端行为的受惩力度等息息相关。可见，这些研究成果不仅为高校管理者思考学生学术不端行为提供了新的思路，而且为探求大学生学术诚信教育的实践路径开辟了新的视角。总之，20世纪80年代以来，美国高校开始致力于在更宽广的视野下追索大学生学术失范的根源，寻求其学术不端行为的解决路径，推动着大学生学术诚信教育不断走向全面与深入。
(三)成熟的学术诚信教育阶段
自20世纪90年代以来，随着理论界对学术诚信问题研究的进一步深入，美国大学生学术诚信教育亦逐渐走向成熟。主要表现在以下三个方面:
第一，学术诚信教育的研究日趋规模化。如前文所述，美国高校第一次较大规模的学术诚信状况调查是1964年比尔•保尔斯对99所高校5000多名大学生进行的调查;第二次是1992年唐纳德•迈克比(DonaldL．McCabe)等对全国31所高校共计6096名大学生所作的一次调查，其结果为67.4%的大学生有过一次以上的作弊行为。这一研究结果在一定程度上掀起了美国大学生学术诚信研究又一轮新浪潮，并引起了美国众多媒体对大学生学术不端行为的特别关注，这在客观上促进了美国学术诚信教育实践向规模化发展。1992年，美国学术诚信中心(CAI)应运而生。目前该机构设在杜克大学，至今已有400余所大学成为了该中心的成员。美国学术诚信中心的主要任务概言之是共同致力于大学生学术诚信教育探讨。具体来说，一是负责对成员学校的学术诚信度进行评估;二是对被评估学校的困惑进行指导;三是致力于促进学术诚信氛围的形成。可以说，美国学术诚信中心引领了20世纪90年代以来美国学术诚信研究的发展方向，使得越来越多的美国高校自觉承担着维护学术诚信、净化学术环境的使命。这在很大程度上改变了以往个体研究、小样本调查的研究范式，转而形成了合作式研究、大样本调查的研究风格。这种研究有利于“针对不同地区、不同学校的各种问题进行全面、深入分析，从而为大学生学术诚信教育提出更具普适性的建议”。这些都表明，美国大学生学术诚信教育已不再局限于某几所高校，而是扩展至高校之间的联动，并在客观上催生了美国学术诚信评估权威机构的诞生，这无疑推动着大学生学术诚信教育的深入发展。
第二，学术诚信教育的载体日趋多元化。前文已述，直到20世纪70年代，美国高校学术诚信教育的主要载体是建立校内荣誉制度。但随着时代的变化和新情况的出现，传统荣誉制度似乎难以适应高校学术诚信教育的需要。传统荣誉制度最大的特点是高举学生自治的大旗。唐纳德•迈克比等将传统荣誉制度的主要内容概括如下:其一，无人监考;其二，学生承诺在考试或作业中没有作弊而签署承诺书;其三，以学生为主导的法律团体或听审会;其四，要求学生检举看到的任何学术违规行为。可见，传统荣誉制度的精髓重在发挥学生自治的能力，依靠同伴间的监督来规范学术行为。对此，有人质疑学生的承诺难以始终如一兑现，同时将学术尤其是考试监督的责任完全转给学生有失偏颇。因此，从20世纪90年代中期开始，“新荣誉制度”应运而生，并开始在美国一些大型公立高校实施。新荣誉制度最大的特点是在保留学生自治传统的同时，强化了学院等机构的参与和干预。继马里兰大学率先实施新荣誉制度后，杜克大学亦于1993年正式实施了新荣誉准则。唐纳德•迈克比指出，“新荣誉制度的实施对遏制大学生学术不端行为有重要的作用，规模较大的学校更适合实施新荣誉制度”。这些研究成果显现了新荣誉制度的优势和独特作用。因此，越来越多的规模较大的高校着手实施新荣誉制度，客观上使得大学生学术诚信教育不断推陈出新。
第三，学术诚信教育的视角日趋多样化。从比尔•保尔斯到唐纳德•迈克比两次大规模的调查研究表明，美国大学生的学术不端行为不仅难以杜绝反而呈蔓延之势。不仅如此，赛泽克(Cizek)还发现，20世纪60至90年代，大学生学术不端行为的表现形式有很大的改变。此外，学界亦有不少声音指责技术进步，尤其是网络技术普及，降低了抄袭的难度，使大学生抄袭行为更趋普遍。如卡姆贝尔指出，网络复制、粘贴及运用Word程序对网上现成的文章作文字修改等，已成为大学生中十分普遍和严重的行为。这说明，大学生学术诚信教育的传统措施已经远远滞后于现实的要求。对此，美国各高校也开始正视新情况并积极采取多种应对措施。除了进一步从文化的视角建立学术荣誉制度外，斯特思(S．A．Stearns)等从师生关系的视角指出，建立友好的师生关系是减少大学生学术不诚信的重要途径;另有研究者从教师视角提出，应该充分发挥教师在学术诚信建设中的重要作用;芝加哥大学教授查理斯•利普森(CharlesLipson)从规范的视角提出，“引注”是避免学术欺诈与剽窃的核心，规范的引注是通往学术诚信的唯一途径。
此外，重新修订学术诚信政策、课程考核多元化、在教师的培训中增加预防剽窃的技术等，亦早已纳入了美国高校学术诚信教育的议事日程。总之，美国高校一直遵循在实践中发现问题、积极探寻应对措施的思路，全面深入开展大学生学术诚信教育。综上所述，美国大学生学术诚信教育起步较早，尤其是自20世纪30年代以来，大学生学术诚信教育倍受教育理论界与实践者的双重关注，期间经历了单一的学术诚信教育期、广泛的学术诚信教育期、成熟的学术诚信教育期三个阶段。学界的理论探讨和高校的实践探索，都未曾出现过“断层”现象。各个阶段的研究，既立足于现实情境的需要，又继承前人的研究基础，使得其研究和实践具有较强的针对性。概言之，美国大学生学术诚信教育是在不断研究、不断探索中走向成熟的。
二、“三结合”:美国大学生学术诚信教育的主要特点
回眸美国大学生学术诚信教育历经的三个阶段，不难发现其主要呈现以下三个“相结合”的特点。
(一)学术诚信教育理论与学术诚信教育实践相结合
美国大学生学术诚信教育理论与诚信实践的结合，主要体现在以下两个方面:其一，学术诚信教育理论研究与学术诚信教育实践探索相结合。前文已述，自20世纪30年代美国大学生学术失信现象大量出现以来，理论界就将其目光转向了如何预防和制止学术失范这个热点问题。美国高校在学界影响下，逐渐发现且意识到大学生学术失信行为的普遍性与危害性，并不断尝试用理论界的研究成果，来指导学术诚信教育实践。如传统荣誉制度与新荣誉制度的相继实施与论证等，所遵循的就是从实践到理论、再从理论到实践的螺旋式提升路径。
其二，学术诚信理论教育与学术诚信实践活动相结合。一方面，美国高校注重学术诚信基本知识教育。针对相关研究结果提出的学术失范的主要原因，如“学生不知道什么是不诚信的学术行为、学生对存量知识的积累并不在意、学生认为学习内容与未来的职业没有什么关系等”，美国高校主要从以下几个方面作出了努力:首先要求教师在新学期伊始把相关政策传递给每一个学生。其次，美国各高校都制订了严格的学术诚信制度。这些制度详尽地定义了剽窃、抄袭、考试作弊等的内涵与外延，并对各种学术失范行为的相应处罚条例作了明确的规定。如康奈尔大学就明文规定:所有师生进行任何学术活动，诚实守信是第一原则，凡是违背学术诚信原则的责任人，将按照起诉—听证—答辩—裁决等严格程序，接受应有的惩罚;“独立思想是美国学界的最高价值”，用加大加粗的字体，凸显在哈佛大学人手一册的《哈佛学习生活指南》最耀眼的位置。再次，美国高校以最严肃的态度制止把他人的观点化为己有。即便是课堂讨论、课外作业和课程论文，只要涉及到他人观点或成果，都必须详尽标明哪些观点是直接引用的，哪些观点是从别人的成果中借鉴而来的。否则，当事人将受到严厉惩罚，直至驱逐出学校。瑐瑤?在美国，学生所受到的最严厉的惩罚，通常是因为抄袭、剽窃等学术失范行为，而不是因为夜不归宿甚至打架斗殴。
另一方面，十分注重开展学术诚信实践活动。他们认为，将学术诚信的价值观念与价值判断内化为大学生的学术诚信行为，并固化为一种习惯，才是大学生学术诚信教育的最终目的。具体做法主要有以下三点:第一，举办显性的诚信教育活动。所谓显性的诚信教育活动不仅是看得见的而且是常态化的。如“学术诚信周”活动是宾夕法尼亚大学每年的常规动作。在“诚信周”期间，学生要签署诚信保证书，校园里要张贴诚信标语、发放诚信宣传资料等，通过一系列大张旗鼓的常态化的行动，来熏陶学生的学术诚信理念。第二，开展隐性的诚信教育活动。如麻省理工学院、波士顿大学、加利福尼亚大学等，通过为研究生开设《怎样当好一名科学家》等类似课程，以师生对话、辩论等方式进行，让学生充分理解学术诚信的真谛。第三，将学术诚信教育生活化。所谓学术诚信教育生活化，是指以“润物细无声”的方式，将学术诚信原则巧妙地融入学生日常的生活与学习活动中，让其在无意中树立学术诚信理念，形成诚信习惯。美国高校一直注重将学术诚信理念融入课堂发言、平时作业、各种学术沙龙与考试等日常学习活动中。总之，美国高校是在注重加强学术诚信基本规范教育的基础上，通过开展各种实践活动，进而让大学生将学术诚信规范内化为一种信念，固化为一种习惯的。
(二)教师学术诚信教育和学生学术诚信教育相结合
一直以来，美国高校在注重学生学术诚信教育的同时，亦十分重视教师的学术诚信规范的遵守与教育，并坚持将两者有机融合。第一，要求教师严格遵守学术诚信制度。在美国，教师与学生一样，必须严格遵守学术诚信制度。如哥伦比亚大学的教师手册中明确指出:“作为学术社会的一份子，我们每个人参加学术讨论与研究时，有责任保持诚信和维护学术诚信。”第二，教师有责任制止学生的学术失范行为。在美国，指导学生遵守学术诚信准则、想方设法改善学生学术诚信环境、教育学生遏制考试作弊和论文剽窃等，是每个教师应尽的义务。因此，为了让教师有效制止学生的各种学术失信行为，美国许多高校明确规定大学教师具有如下职责:(1)入学伊始，教师要自觉为学生开设专门的学术诚信教育课程，保证其全面了解学术诚信的涵义、学术不端行为的危害及其相应的严惩措施等;(2)教师在布置学生任务时，应考虑到作业的难度适当、任务完成的进度合理、论文选题尽量贴近学生的学术水平与知识结构等，从客观上避免学生的学术不端行为产生;(3)要求教师在审查学生的论文与科研报告时，更多地关注过程而非结果等。第三，要求教师提升反学术失范行为的能力。美国许多高校设有专门的培训机构，负责对教师的教学策略、反学术失信策略的指导和培训等。指导和培训重点有二:一是注重引导教师有效避免自身的学术不端行为，二是注重培训教师识别学生的学术剽窃与欺诈行为的技巧等。
(三)学生学术诚信自治与学校学术诚信治理相结合
长期以来，美国高校既提倡“个性的自我实现”与“个性化的教育”，又将追求学术诚信作为治校之本。
第一，注重学生层面的学术诚信自治。重在发挥大学生的自治能力，是美国大学管理的一贯传统。因此，美国高校从学术诚信规范的制定到实施，都十分重视学生的参与和自治。首先，传统荣誉制度从内容到形式，主要是依靠同伴间的监督来规范学术行为，其精髓是高举学生自治的大旗。即便是新荣誉制度的实施，其最大的特点也是在保留学生自治传统的同时强化学院等机构的参与和干预。其次，美国高校在制定学术诚信规范和相关处罚措施时，不仅会在学生群体中进行深入调查，广泛征集学生的意见和建议，而且会遴选部分学生代表直接参与学术诚信制度的制定和修改。再次，确保学生代表在高校学术诚信权威评估机构中的权力。在高校学术不端处理中心、学术道德委员会等权威机构中，都有一定数量的学生代表。这一方面保证了受惩学生申诉的权利，另一方面又赋予了学生参与处理学术违规行为的权力。同时，让学生代表在处理他人学术不端行为时，警醒自己。如里昂学院诉格蕾案(1999)，“该案中的被上诉方格蕾是里昂学院的学生，学院接到其考试作弊指控后，按照荣誉守则规定成立了由12名学生组成的荣誉委员会，由该荣誉委员会对此指控展开了调查，调查得出的结论是格蕾违反了荣誉守则。于是，委员会对她作出了暂时停学的处分决定”。
第二，注重学校层面的学术诚信治理。相对于学生自治而言，治理主要是从大学生主体外部，对其学术失信行为进行教育、干预和惩罚等。主要体现为三个方面:首先，强化教师对学生学术诚信的监督和引导。艾略特•利维(ElliottS．Levy)等人的研究表明:教师对荣誉制度的理解和执行在很大程度上影响到学生的学术行为，不诚实的学生将努力避免选择零宽容的教授。因此，美国高校要求教师严格执行学校荣誉制度，以有效地克制学生的学术不端行为。其次，致力于营造一种学术诚信文化。一方面，致力于创造充满关怀、公平的课堂学术诚信文化。要求师生之间营造一种相互信任、相互关心的心理环境，这有利于培养学生的学术诚信品质;禁止教师对学生居高临下或惩罚学生，避免诱发学生欺诈、作弊和撒谎等以“报复”教师为目的的行为产生。另一方面，注重建设全方位覆盖的校园学术诚信文化。如前文所述，美国高校在全面建立校内荣誉制度的同时，坚持将学术诚信知识与理念，巧妙地嵌入学生各种校园文化活动主题中，巧妙地融入校园网主页、专题网站等，让学生随时随地都能感受到学术诚信的熏陶。最后，严惩学术失范行为。
在美国，学术不诚信是一个既涉及学术也涉及纪律的问题。这一方面可以使学生依法获得更多的程序保护，另一方面促使学校必须按章行事，依法处理相关问题，使所谓的“人情”、“面子”没有生存之地。近年来，美国大学的学术诚信教育之所以能取得较好的效果，与其合理合法地运用“惩罚”这一手段亦是分不开的。
三、总结
总之，美国高校经过了多年的理论探讨和实践探索，在大学生诚信教育方面已经形成了自身鲜明的特色，并取得了初步的成效。尽管美国的现代大学制度、意识形态等与我国存在着根本的区别，美国高校在处理学术不端问题时也存在着时间跨度过长、程序过于繁琐等不足，但其一直将学术诚信视为治校之本的理念、对学术诚信教育的理论探讨和实践探索从不懈怠的精神、大学生学术诚信教育“三结合”的实践特点等，不仅有利于维护学术界的公平和正义，而且在一定程度上能为我国高校如何高效开展学术诚信教育提供经验与启示。
作者：禹旭才 闫峥 单位：湖南科技大学马克思主义学院
