教育论述文范例

摘要:改革开放以来，中国的社会发生了翻天覆地的变化，城市现代化加快、人民生活水平不断提升，这在人类发展历程中实属罕见，也正是在这短短40年间，中国的美术教育得到快速发展。本文以“美术教育”为关键词搜索知网文献，进行计量可视化分析，对检索结果数据进行解读，通过从1980年至2019年，知网有关美术教育量，来审视中国现代美术教育理论的发展，为做好美术教育理论工作理清思路。

关键词:改革开放；美术教育；发文量；发展趋势

美术教育，具有多重属性。从美术教育的对象来说，它可以指代高等学校美术教育、师范类美术教育、中小学美术教育、幼儿美术教育等；从美术专业教育的角度来说，它可以是专业的美术教育，如高等学校的美术类教育、美术类的师范学校教育等，此类美术教育专门培养面向非专业受众的美术教育工作者；也可指代非专业的美术教育，如义务教育阶段的美术学科教育、幼儿美术教育等，此类美术教育是以美术为基础、美育为目的的教育。本文主要论述义务教育阶段的美术教育。

1从1980年以来美术教育发文量和中国GDP来看美术教育理论的发展

以“美术教育”关键词搜索知网文献，进行计量可视化分析，对检索结果数据进行解读发现（见图1），从1980年到2018年之间的38年间，美术教育类论文发文量达到34979篇，可以具体分为四个十年的发展区间：1980年至1990年、1990年至2000年、2000年至2010年、2010年至2018年，这四个时间段对应该时间段内发文量的最高值，进行横向对比，发现两个特点，一个是发文量逐步增加，第二是发文量增长速度提升。同时参照中国经济社会大数据研究平台的国内生产总值GDP增长图（图2），制作表1，发现美术教育论文发文量与GDP呈正相关态势。从纵向分析，特别是第四个时间段2010年至2018年，增幅明显，2017年达到峰值3000篇的发文量，而在国内生产总值GDP方面则在2018年达到900309亿元。改革开放四十年来所取得的成就不仅体现在经济领域，也体现在文化的繁荣发展。在2018年，关于美术教育的发文量相较2017年呈下降态势，我国美术教育理论已从讲究数量，发展到讲求质量的阶段。与早期粗放型的增长方式不同，在2010年以后，美术教育理论相关论文发文量增速放缓，这与严格的论文审查机制、杜绝学术腐败等一系列学术政策的严格执行相关，在另一方面，我国的美术教育理论趋向成熟，在某些领域上全球领先。

2从知网关于美术教育发文量组成分布来看美术教育理论发展

从组成分布来看（见图1），美术教育类论文分类达到40多种，其中数量最多的前六种，分别是美术教师、美术教学、美术教育、艺术教育、美术课程、美术课堂，这六种分类占据数量一半以上量。通过分析各类数据，发现美术教育类论文围绕三个中心：美术教师、美术课程、中小学生。以美术教师为中心的美术教育论文占比20%，以美术课程为中心的美术教育论文占比45%，以中小学生为中心的美术教育论文占比15%，其余20%的美术教育论文均从其他综合等角度来撰写。目前，从美术教育相关的论文发文量来看我国的美术教育理论，主要从美术教师和美术课程出发，即以美术教师和美术课程教学为主导的教育形式，而从学生为中心的角度看美术教育理论，则主要体现在心理学的认知领域上。

本文作者：孙文英 单位：黑龙江省教育学院成人教育分院

设计主要针对基础教育课程改革背景和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究三个模块。各模块具体内容如下:学科教育理论模块包括学科教学理论、学科课程理论、学科学习理论;新课程模块包括课程标准解读、新课程典型课例分析———兼谈新课程学科教学设计、新课程专题研究;学科教育研究模块包括教育研究的基本方法、学科教育研究简介、优秀学科教育研究介绍、教育论文写作。这三个模块分别承担着不同的课程功能。

其中，学科教育理论实现在职教师理论素养的提高，学习本学科领域的教学理论、课程理论和学习理论;新课程模块针对基础教育课程改革对教师提出的新要求而设计，旨在使教师领会新课程标准中蕴涵的课改理念，提升相应的学科教学设计能力，“新课程专题研究”环节依据新课程中增设的学科专题开设，帮助教师解决在新增学科内容方面带来的困难;学科教育研究是在职教师普遍感到困难的薄弱环节，也是制约教师专业发展的瓶颈问题，在经过大学阶段的专业学习以及多年教学实践的磨练后，这一环节的具体内容设计对有效教学将起到极大的专业提升和引领作用。

职后高师“学科教学论”的课程内容设置应遵循以下几条原则:贴近时代脉搏，体现新课程要求职后高师“学科教学论”的课程内容设置必须敏感于时代对课程培养目标的要求，也就是要“与时俱进”。在目前基础教育课程改革背景下，就是要关注新课程、反映新课程、体现新课程。关注学习者，突出职后特点任何课程设计如果脱离学习者的具体特点，都很难较好地实现课程内容的适切性。教师学习是成人学习的一种，既有成人学习的一般共性，又有教师学习的专业特性。因此，在课程内容选择、呈现方式、评价以及教与学的方式等诸多方面都应对此特点做出回应。重难攻坚，把握教师专业化发展薄弱环节职后学习作为教师继续教育诸多形式中的一种，必须依据教师专业化发展的特点和规律，针对薄弱环节，设计、选择、实施学科教学论课程，把握教师职业发展进程中的关键要素，在课程内容选择和设计上，为教师的职后学习搭建适宜平台，很好地起到专业提升与引领作用。

在前面的论述中，我们针对职后社会需求的变化和教育对象的发展特征分析，设计了主要针对新课程和教师专业发展的课程内容体系，包括学科教育理论、新课程、学科教育研究共三个模块。在数学学科中，结合学科具体特点，设计各模块的具体内容如下:

模块一。数学教育理论，含三个分支，分支一数学教育基本理论:一般教育理论对数学教育的影响;弗赖登塔尔的数学教育理论;波利亚的解题理论;建构主义的数学教育理论;“目标教学”理论与中国高考;中国的“双基”数学教育。分支二数学课程理论:课程的基本概念;数学课程理论研究概说;古代外国数学课程概况;中国古代数学课程概况与突出成就;欧洲数学课程的发展;中国近现代中学数学课程的演变。分支三数学学习理论:“学习”与“数学学习”概说;基于行为主义的数学学习理论;基于认知主义的数学学习理论;基于人本主义的数学学习理论;基于建构主义的数学学习理论。

模块二。数学新课程，含三个分支，分支一数学课程标准解读:中外数学课程改革简史;教学大纲与课程标准;义务教育数学课程标准解读;高中数学课程标准解读。分支二新课程典型课例分析—兼谈新课程数学教学设计:义务教育阶段课堂教学观摩与评析(研讨);高中阶段课堂教学观摩与评析(研讨);课程资源开发;来自学员的案例研讨;数学教学设计。分支三高中数学选修3.4专题选讲:关于高中数学选修3.4的认识;选修3专题选讲;选修4专题选讲。

摘要：

信息技术与教育紧密结合是教育现代化和教学革新的重要体现，现阶段多媒体技术已经在教学实践中得到了普遍的运用，并取得了显著的成效。本文将结合自身的教学经验来简要论述如何在初中语文教学中加强多媒体技术的运用，以提高教学的质量和水平。

关键词：

初中语文 多媒体技术 运用 措施

多媒体教学以图像、文字、音频、视频等为教学营造出良好的教学、学习氛围，对于激发学生的学习兴趣、培养学生的自主学习能力、提高教学水平起着积极的作用，并伴随着现阶段“微课程”教学理念的提出和实践，多媒体技术在教学中的运用最终将打破传统教学的禁锢，突破学生学习的空间和时间限制，不断促进学生的全面发展，帮助教学实现“以学生为根本核心、以建构主义为根本理念”的教学新模式。因此在初中语文教学中灵活应用多媒体技术，将不断提高语文教学的质量和效果。

一、以多媒体技术培养学生的自主学习能力

新课改提出的教学理念以及近年来我国教育界工作者不断实践验证得出的以建构主义学习理论为核心、坚持“以人为本”的教学理念，都旨在通过激发学生的学习兴趣，培养学生的主观能动性，促成学生的自主学习，让学生从被动学习转向为主动学习，从而明确了学生的主体地位，让学生自学、爱学、学好。因此要运用多媒体教学来培养学生的自主学习能力，可以从以下几个方面进行。

摘要:

随着社会经济的不断发展，社会科技水平不断提升，随之教育水平也得到了提高。多媒体技术是受广大师生青睐的一种教学方式,声像俱佳、图文并茂的教学方式,在教学过程中应该充分发挥多媒体授课的作用,对于教学内容比较枯燥的政治理论课程来说是一种新的生机,多媒体授课的应用目前已经成为学校、教师、学生广泛关注的一个问题。

关键词:

现代思想政治;多媒体技术;教育教学应用

引言:

多媒体技术是运用现代计算机技术,形成的一种全新的更容易让人接受的形式存在的一种载体。本篇论文主要是论述在思想政治课教学过程中,多媒体技术存在的必然性,以及多媒体技术在思想政治课中存在的实效性,并根据目前的课程安排,发现当前课程中应该注意的现实问题。

1.多媒体技术的概念和特点

摘要：为了激发学生学习历史知识的积极性，文章先从两个方面论述了历史典故对初中历史教学模式的教育意义，再从三个方面对历史教学中如何有效渗透历史典故进行了探讨，即注重历史典故的选取；使用与历史典故情节相符的语言风格；科学严谨地围绕一个明确主题教学。

关键词：初中历史；历史典故；语言风格

历史典故是教学中传输历史知识有效的、丰富的、多元化的教学素材，教师应该合理运用历史典故内容丰富、风格宽泛的特点，激发学生学习兴趣，着重发挥历史典故的价值导向作用，使用与历史典故情节相符的语言风格，保持科学严谨地围绕一个明确的主题进行教学。

一、历史典故对初中历史教学模式的教育意义

（一）历史典故内容丰富、风格宽泛

人类的发展，国家的兴亡，朝代的更迭，演化出很多丰富多彩，意味深长的历史典故。我国历史可以列举出来的典故数不胜数，包罗万象，如凿壁偷光、完璧归赵、惊弓之鸟、三顾茅庐等等。历史典故无论是发生在我国历史发展的主线，还是分支，都对学生具有深刻的教育意义，可以激发学生对历史学习的兴趣，提升学生自身人文素养，增加学生对我国历史的充分理解[1]。此外，典故的风格也是宽泛的，中华民族由五十六个民族构成，每一个民族历史的文化风格不同，发展史各有不同，充分体现了我国历史的包容性。因此，教师将典故与历史课堂通过有效的结合，创建成熟的历史典故课堂势在必行。

（二）激发学生学习兴趣

本文作者：肖来付 单位：厦门城市职业学院

近十年来高职院校通识教育研究的定量分析

目前高职通识教育的理论研究与实践探索仍然存在着较大的差距。对以“通识教育”为主题检索出的结果进行比较，研究高职通识教育的论文数量仅占全部通识教育研究论文总数的4．8%。实际上，高职院校的通识教育研究不论是论文、论著的研究数量，还是研究人员的数量及构成，与普通本科院校通识教育研究相比，还是存在着较大的差距，这与目前高职院校已经占据国内高等教育半壁江山的实际地位是极不相称的②。如果说CNKI的文献可以反映高职通识教育研究的广度，那么，硕博学位论文则能够反映高职通识教育研究的深度。选取“中国博士学位论文全文数据库”和“中国优秀硕士学位论文全文数据库”(包括中国优秀硕士学位论文全文数据库增刊)，以“通识教育”为主题进行检索，共得到835条结果;若以“通识教育”为关键词进行检索，可得258条结果;而以“通识教育”为题名加以检索，则得到118条结果。若再以“高职”+“通识教育”为主题，在上述数据库检索，则得结果46条，去除与高职通识教育不相关的文献后，其中有效结果为10条。若以“高职”+“通识教育”为题名再次在以上检索结果中进行检索，则只有3条有效的相关研究文献，分别为“高职院校加强通识教育研究”(刘秀波，2006)、“高职通识教育的可行性研究”(吴地花，2007)、“通识教育视阈下的高职学生职业能力培养研究”(吴继红，2009)。在研究通识教育的硕博论文中，以“通识教育”为主题进行比较，研究高职通识教育的论文仅为全部论文数的5．5%，若以“通识教育”为题名进行比较，所占的比例仅为总数的2．5%。可见，目前对普通本科院校通识教育进行研究的硕博论文占了绝大多数，而真正对高职通识教育展开深入专题研究的硕博论文目前尚不多见，这也从另外一个侧面反映了当前高职院校虽然已占高等教育“半壁江山”，但却并未真正地进入公众视线的尴尬现实境遇。

近十年来高职院校通识教育研究的定性分析

建国后，受传统的计划经济时代的体制和苏联的影响，在“一面倒”向社会主义阵营的形势下，我国大学也以当时苏联老大哥专业教育模式为模板，大多是以专业教育来培养当时各行各业所急需的专业技术人才。清华大学校长梅贻琦在上个世纪就提出:“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专……则通识为本，而专识为末。”改革开放后，我国教育学者逐渐开始重视和研究通识教育理论。通识教育的研究方法主要有文献考究法、调查研究法和比较分析法。虽然运用调查法、比较法的研究文章也在增加(尤其是在介绍外国著名高校的通识教育以及我国部分高校通识教育的实践做法)，不过，由于需要进行大量的资料检索、梳理与挖掘，目前学者多采用文献法进行研究。因此，通识教育的研究论文中，虽然也有一定数量的定量研究，但是多数仍为定性研究。同时，我国通识教育实践存在着教育目标不够明确、课程设置不够合理、课程体系较为分散等问题，这些问题的存在是由缺乏科学的通识教育理论的指导所致。当前，能够查找到的最早的通识教育相关文章是上世纪八十年代陈卫平等人的《香港中文大学的通识教育及启示》一文。上世纪末，当时的国务院做出了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，通识教育或者说素质教育，随之在国内的各大高校加以推行。在通识教育的研究人员与队伍中，有一些著名的教育家、学者(如杨叔子、胡显章、王义遒、季羡林、顾明远等)，而自90年代以来，通识教育的研究群体主要是各高校的专职研究与管理者(如潘懋元、李曼丽、乐毅、张慧洁、檀钊等)、教育界的理论工作者(刘曙雄、甘阳、王晓渔等)、在读博硕研究生等。其中，成果被引用比较多的是王义遒、潘懋元、李曼丽、甘阳等人所做的理论与调查研究。而通过对高职通识教育论文作者的工作单位进行分析，发现:研究高职通识教育的人员多数集中在高职院校系统内，多数为高职院校的教师、教学管理人员和科研人员以及专门从事高职教育研究的相关研究人员，这也从另外一个侧面反映了高职通识教育尚未引起整个教育学界的关注，当前教育学界和社会大众关注的更多的是实行专业教育而带来众多问题的普通本科院校的通识教育。

通过对检索到的论文主题进行归类分析，我国学者对高职通识教育的研究主要涉及通识教育的基本理论、支持技术、实践与应用等三个方面:通识教育基本理论。包括通识教育概念及内涵、通识教育理念及与其他教育理念(如专业教育、素质教育、自由教育等)的关系、通识教育的目标、内容、意义和价值、通识教育的必要性等研究。国内学者对于“通识教育”的涵义众说纷纭。通识教育是一个多层面的概念，它既是一种面向所有人的教育理念和教育内容，同时也是一种是体现通识教育理念、实现通识教育目标的一种人才教育模式。李曼丽将通识教育表述为“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言，通识教育有志在培养积极参与社会生活的、有责任感的，全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言，通识教育是一种广泛的，非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育〔1〕18。”陈卫忠〔2〕、梅醒斌〔3〕、陈智〔4〕等人对高职对高职院校通识教育的理念、策略，彭振宇〔5〕对高职院校通识教育的目标、内容和实现途径作了一些较为深入的研究。通识教育的支持技术。这里主要是指通识教育的可行性研究，包括通识教育的物质基础、制度基础等，如计算机科学、互联网技术、管理制度等。“近年来我国通识教育的深化进程并不理想，很多大学的通识教育遇到了发展阻力，其根本原因在于我国的通识教育还缺乏足够的制度化保障。”〔6〕88不管是落实通识教育理念，还是深化通识教育的实践，都必须以物质基础、制度保障和管理制度为前提的。刘训华从生源、教师、社会、学校与学校管理四个角度对高职通识教育的影响因子做了研究〔7〕。吴地花在其硕士论文《高职通识教育的可行性研究》中认为:当前人们对做人与做事同等重要和对于“学会做事”的新诊释、校园文化概念的提出以及高职教育目标与通识教育目标的契合、特别是高职的实践课程等，为高职通识教育的实施提供了更多的可行依据〔8〕。#p#分页标题#e#

目前，对于高职通识教育可行性进行专题研究的文献很少，尤其是对高职通识教育实行过程中的可能遇到的困难和风险的研究更少。目前较有代表性的是檀钊2007年7月在《高校教育管理》上发表的《高职院校应慎行通识教育》(该文随后被新华文摘全文转载)〔9〕。檀钊认为，尽管通识教育似乎已经成为大学教育的必然趋势，然而，现时的通识教育已经步入了尴尬的境地。高职院校的许多特点实际上也正是其弱势所在，主要表现在生源素质不高、师资欠缺以及学制问题上，为此，高职院校应慎行通识教育。这在当前主张推行高职通识教育的众多观点中，保持着一种难能可贵的清醒认知。通识教育的实践与应用。主要包括通识教育的课程体系建设，如课程编制、授课形式、课程评价、设置标准以及课程师资等;港澳台地区和欧美等国通识教育的历史发展、当前进展、可资借鉴的经验与存在的问题等;我国大陆部分著名高校实施通识教育的调查与分析。彭振宇、向丽、韩凝等人对当前大陆的高职通识教育现状、进展作了一定研究〔10〕;王前新〔11〕、李斌〔12〕等人对高职通识教育的课程设置提出了一些建议，盛光希对高职高专通识教育课程评价及效果检测作了一定分析〔13〕，而王秋梅、黄星君则以武汉职业技术学院等国家示范性高职院校为例，对湖北省高职院校通识课程体系建设做了个案式的实证分析〔14〕;蔡景界〔15〕、徐辉、季诚钧〔16〕、陆启光〔17〕、冯增俊〔18〕等人对国外与港台地区的通识教育及其课程设置进行了较多的分析。对于高职院校应该如何具体开展通识教育，刘秀波在其硕士论文《高职院校加强通识教育研究》中，较为深入地阐述了高职院校加强通识教育的必要性，就高职院校通识教育存在问题和原因作了分析，并从思想观念、人才培养模式、教学管理体制和师资队伍建设等方面提出了相应的对策〔19〕;吴地花在《高职通识教育的可行性研究》一文中着重分析高职通识教育可行性的同时，对高职通识教育的实施内容和实施途径也作了深入的研究〔8〕;而吴继红则在其硕士论文中从通识教育的角度考察了高职学生职业能力培养研究〔20〕。“但国内研究者更习惯于在一种应然的状态下论述通识教育的概念、内涵、意义、效果或方法，面对操作进程中的问题大都采用问题呈现的形式，论及实践中怎样解决或理论上怎样分析时，就有些不知所措了。”〔6〕87

以海德格尔为代表的现代生存主义的根本难题在于其缺乏一种对于“存在”的真正的思想上的直观。现代教育的难题同样在于缺乏一种对学生“存在”的一种真正意义上的把握。中国的基础教育一直摇摆于自然主义的放任和应试教育的严酷之间。罗崇敏说：“由于生存是一切物种都具有的自我保全的本能活动，因此，人和所有生物一样都面临着‘生存’问题。”“生存”的概念脱离不了“存在”的概念，“生存”的概念是“存在”概念的具体化。“三生主义”认为真正的生存主义肯定“生存”的首要性，它捍卫了存在的可理解性和理智的至上性，同时捍卫了教育于生存的必要性和正当性。在“三生教育”生存论的诠释中，罗崇敏强调生存的意义、生存的智慧和生存的价值这三者之间的统一。“生存”与“本质”构成同一概念，一件事物的“本质”依靠一个“行动”得以实现，从而成为真实。儿童的无限发展潜能，社会对于儿童成为社会主义建设者和接班人的期待，是以儿童的真实存在为前提的。他首先必须活着，而不是各种理由下的“英勇牺牲”，或走投无路的夭折。“三生教育”中“生存”是第一位的。皮之不存，毛之焉附。本质依赖于存在，没有存在，就没有实在的本质。把潜能的实现和本质的呈现看作是“生存”在行动中的展开，我们就能得到真正的教育，也可避免学校、家庭以各种理由剥夺儿童生存的基本需求并且美其名曰严格要求。宗教神学哲学家阿奎那将存在理解为最高的完善性，因为活动总比潜能更完善。三生教育最基本点是强调生命的美好，强调生存有无可置疑的优先性。因为形式一旦离开了具体存在，将不会被理解为任何现实的东西。阿奎那所诠释的存在其实质便是生存，它是一切活动的现实性，因而是一切完善的完善性。罗崇敏与阿奎那有相通之处，他们对长期以来奉为教条的传统哲学中存在与本质的论证是一个强有力的反驳。可惜我们至今尚有许多自认掌握了真理的教育者，坦然地鼓动儿童，让他们冒着危险承担完全不该由他们承担的义务，号召儿童为了实现某种他们完全不能理解的意义而牺牲生命或以未来成功成才的虚幻承诺，让儿童处于恶劣的生存环境之中。

学校教育长期缺少让学生学会生存的教导。罗崇敏强调指出：“生存教育的最低目标是教人珍爱生命，更高层次则在于最大限度挖掘人的内在潜能。”这是生存的辩证法，也是教育的辩证法，是本质和潜能的对立统一。罗崇敏不信奉宗教，但他从宗教哲学中吸取营养。他看到近代以来，西方社会一直在努力挣脱“上帝”牵绊，渴求恢复“人”的地位。世俗化的过程正是“以人为中心的人道主义”成长的过程，逐渐将对上帝的宗教情感转变成对人的信仰、对物的崇拜。历史的流变和残酷的现实使这种信仰和崇拜完全异化。西方哲学的全部困境便在于是回到上帝那里去，还是如尼采所言成为“超人”。罗崇敏看到“意志”的作用，他未必完全赞同尼采的生存哲学，但通过“三生教育”改变世界是他执着的追求。他认为“尼采真正把哲学家视作教育家”。“《查拉图斯特拉如是说》中强调教育家应该乐观、诚实、坚韧，最高境界的教师应是人生导师或精神导师。”这正是他作为教育家的自我期许，也是实践意义上的生存论的自我写照。罗崇敏不仅从西方哲学，也从中华传统文化中寻找“生存主义”的理论支撑。儒道两家是中华文化的主流。儒家人文的立论由三个维度展开：学做一个好人不仅是它的首要关切，而且是它的终极关切和全面关切。其次，儒家的全部事业是从此时此地的人的生存为起点的，存在于日常生活中的人是人充分实现其自身的基础，再次学做儒学意义上的好人，就是“学做更真实和更完全的人”，这是一个永无止境的内在澄明和自我转化的过程。儒家人文的目标是好人，起点是生存，一切都在日常生活中体现。所谓好人，便是“更真实和更完全”，生命的意义体现在以生存为前提，以生活为内容的自我转化中。这是儒家特立独行、义无反顾的入世精神。罗崇敏特别地推崇中国道家的生存哲学，赞赏那种自由旷达的美学品格、全真保命的精神境界以及柔弱胜刚强的辩证思维。他认为，人天生的柔弱蕴含着他于万物间至大、至刚、至强的物种生命，人生生存的最高贵命题恰恰是柔弱胜刚强。这是道家随物赋形、返璞归真的出世精神。“三生教育”是实践论哲学，“生存论”印有罗崇敏鲜明的个人印记。由卑微的山村少年、学校伙夫到大学校长、教育厅长，他的人生之途正是“三生教育”生存论道家思想的现代诠释，也体现了儒家勇猛精进的人格风范。儒家认为，对人来讲，活下来，才能谈得上是否认同某种道德伦理的原则，因为生命存在是伦理作用的前提条件。儒家同时认为这问题不是割裂取舍，否则，势必有两种危险：一是为生存需要而放弃伦理原则，二是离开生命存在状况空谈伦理，从而将伦理高悬为空洞的教条。

儒家营造适宜人生存的社会氛围，张扬崇高伦理境界的伟大精神，有一种乐观精神、坚韧态度与坚信不疑的自我确认。儒家是个体认同与群体认同的统一，强调实现自我的同时，应当尊重别人的意愿，所谓“己欲立而立人，己欲达而达人”。群体认同是一种深刻的责任意识，逐步形成“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的价值传统，它拒斥自我中心主义，有天下为公的境界和情怀。与儒家注重德性的完善不同，道家对个体生命存在有更多关切。在他们看来，个体之贵并不在完美德性，而在于他是一独特的生命主体，对个体价值的尊重，主要是保身全生。除生命存在之外，自我还有独特个性，道家反对以仁义移其性，反对以仁义等来造就无差别的人格，而以个性多样化为特点。现代社会为所有人提供了通向社会上层的机会，但也大大刺激了人们名利之心的膨胀。多少人争名夺利，奋不顾身，却少有人冷静想想有无必要，值得不值得。站在老子生存哲学的立场观察，人们完全可以换一种轻松的活法。如果不把名利心看得很重，知足知止，知进知退，从容豁达对待人生，这何尝不是现代人较为明智的生存选择呢？现代社会崇尚刚健进取，鼓励竞争意识，这是社会前进的动力，本无可厚非，但一味刚强使人生缺乏必要的韧性，单纯竞争使人际关系日趋紧张，长期竞争的压力使人心力交瘁。道家守柔谦下、处顺不争的生存智慧，在千军万马过独木桥情势下，持顺其自然的态度，让人有如释重负，海阔天空的感觉。儒道生存哲学如何用于指导人生与教育的自觉？罗崇敏主张“让孩子充分接触自然，在自然环境下思考、成长并有所体悟。”“以‘仁’为本提升人生境界。”他强调如道家那样关切“生命的价值和对生命的感情”“在与社会、自然和谐相处之时，培养尊重和关怀生命的能力，探询生命存在的意义和价值。”儒家为入世、道家为出世，但都是将生存的智慧转化为生存的能力。罗崇敏有古仁人之风，儒道兼得，无论做工人还是当厅长，都尽力而为，又随遇而安。正所谓“达者兼济天下，穷者独善其身”。生存论哲学肇端者雅斯贝尔斯认为“作为一个人就是去成为一个人”的过程，并在可能性中选择自己的目标，这就是我们现在耳熟能详的“让学生成为最好的自己”。雅斯贝尔斯认为，人的存在非客体，所以不能经由科学的客体化陈述把握。教育同样不在于对抽象概念的赞同，对经典论述的重复，而在于在教育实践中认真地履行。

“三生教育”理论是实践的教育哲学。教育的理想本身是一种信仰，信仰虽不能用理性和逻辑证明，但信仰需要以理性的思索为前提。人的本质是一个超越过程，它包含着一种融人的此岸性和彼岸性为一体的生存逻辑，在人的生存超越中，彼岸并非不可达到的终极目标，作为理想引导，彼岸的绝对性是从此岸中生成的，是在具体目标的不断更迭中显示出来的。对罗崇敏而言，“三生教育”是理性思索的结果，包含着他对教育理想的信仰，对人生美好、世界美好的执着。“存在”非既成，而是要在行动中一步步地自我实现，人的生存不是物的存在，也不是动物性的生存，他有自我选择的自由，并在行动中成就自己的“生存”。使自然的“存在”成为社会化的生存，其间是人的自觉实践。康德说，人只有通过教育才能成为人。“三生教育”强调人的生存与动物的区别，看到教育在人类由“存在”到“生存”过渡中的作用和价值。“三生教育”是人的教育，是人性、人文和人本的教育，是人类和宇宙万物共生的教育。“三生教育”理论因为拥有哲学的视角，所以，它比泛泛而谈的“生命教育”理论显得更有涵盖性和体系性。它基于生存需要的现实，又指向人类生存的特殊性及其意义。“三生教育”生存论抛弃了实体概念，把自我生存作为逻辑起点，而自我生存又是一种解释性的体验。罗崇敏的“三生教育”论包含大量的实例，也包含他自身刻骨铭心的体验，它通过纯粹直觉揭示生存意义，所以，“三生教育”既有逻辑的自洽性，又有审美的启迪性，伴随着一种人格的感召力。“三生教育”揭示了生存的本质，一言蔽之，就是指出它的超越性。生存不是固定的，而总是超出它既有水平，它是历史的、时间的存在。教育是一种理想指导下的生命成长，生存固然是第一需要，更重要的是，生存是超越现实、超越物质和超越社会性的，因而是否定自身的，即不断使潜在的可能成为理想的现实。“三生教育”生存论是对理性的超越。理性是人类特有的文化能力，它是现实生存、发展的保障。同时，理性又束缚人的自由。生存就是突破现实理性限制，在理性和情感的融洽中，审美地获得对世界的终极认识和实现自身的终极价值。

“三生教育”生存论也是对现实的超越。现实是人类生存的基本环境，但生存又不满足于现实，它要推动现实发展，并且从根本上超越现实。因此，“三生教育”的“生存论”并不是犬儒主义的、苟且地存活，它追问生存的意义、智慧与价值，这是人类教育之价值所在。“三生教育”生存论是对物质生存的超越。这在当今这个科技化、市场化、物质化的时代显得尤为必要。教育要体现人文精神和科学精神的统一，避免成为哈贝马斯所言“单向度的人”。“三生教育”生存论具有超社会性。生存是社会性的，人离不开社会关系的制约，但是生存的本质又是个体性的。历史过程就是个人逐渐摆脱群体束缚，获得个性独立和更全面的发展的过程。马克思所期望的人的充分而全面发展，正是定位于每个人的充分而全面发展，使它作为整个人类充分而全面发展的前提和条件。教育所面对的是一个个鲜活的生命，所要成就的也是一个个独特生命的幸福成长。“三生教育”论通过融入生活世界，使神本的、物本的哲学还原成了人的哲学，它使各种冠冕堂皇的、似是而非的生存观念实现从传统的超验实存观和自然主义实存观，向高扬人的存在的超越性与责任意识的属人的生存观念转变。罗崇敏的生存论哲学将“存在”诠释为“生存”，将“存在论”诠释为“生存论”，揭示和强化生存与存在的人本内涵，表达了在精神信仰上的无神论立场，也表达了他通过教育改造社会的强烈意愿。“三生教育”的生存论强调人的实践活动的主体超越性，强调人通过自身的历史实践活动生成和创造人与世界的共生性。相对于生活世界的散漫性与教育学界生存论研究的片面化和碎片化，“三生教育”的生存论是一种理性的和历史性的建构论。罗崇敏的“三生教育”理论来自于实践中的思考，又用以自觉指导教育的实践，是理论思考和生活经历中切身感受的统一。罗崇敏始终在现实生存的抗争和拓展中，在生活理想和信仰的追寻中。

“三生教育”首先是对关于生存的理解，它看到生存的不易，看到生存中的困惑，也看到生存的现实性和超越性。罗崇敏以自身实践对此作了归纳分析和回答，他将日常的生存提升为更高层面的理性观照和理论思维。“三生教育”的生存论特别强调共生主义，是因为这种理论构建恰当地反映了生存论的未竟性和生态性。人本身始终处于不断生成的未完成状态，而人的生存必然是历史性地创造着和生成着。正惟如此，人类需要教育，它使文化得以传承，使人性趋于完善。西方哲学仅仅从理论上解释生存论的未完成性，马克思主义的生存论则提供了一种克服人类生存困境的信念支撑，蕴示着人生存的正当性与超越的可能性。现代生态理论特别关注生命的共同生存，看到生存始终处于合作与竞争、个性与统一、互助与纠缠的动态变化之中。“三生教育”思想执着于生存论关怀从而显示其不断延伸的教育论意义。从这个意义上说，罗崇敏的“三生教育”所宣传的“生存论”是现代生态哲学思想在中国教育界的自觉实践。如果说“生存”在最一般意义上不过是指一切生生不息的生命运动过程，那么使生命的存在走向社会，赋予意义，这就是“生存”及其教育。对生存的需要和意义作出教育论的诠释，这便是“三生教育”理论的诞生。美国哲学家丹尼尔说：“生存来源于内部，来源于个人的欲望与抉择，但是，除非这些欲望和抉择受到反击和挫折，它们必定以明朗的、公开的表现形式并发出来。生存就是在人的世界中进行奋斗和活动，生存并非仅仅是进行思维，而且还寻求交往。”他揭示了教育的社会交往性。生存便是生命的对话，教育便是成就这种对话的过程。

罗崇敏之所以大声疾呼宣传他的“三生教育”，不仅基于理论自信，还在于他看到教育的本质就在于不断地昭告和对话。他在交往中充实理论，在对话中帮助生命成长，也传递了人性的温暖。人类需要教育，教育是最为重要的文化交往。生存意味着对“实存”的超越，这一超越当然包含了自由的实现。当人们依然停留在把“读书改变命运”，“不要输在起跑线上”作为教育的信条时，教育仍被看作人在实存意义上对社会和自然的适应，它就没有达到生存论的超越，所以不能称为真正的教育。雅斯贝尔斯有一段名言已为我们所熟记：“教育就是一朵云追逐另一朵云，是一棵树摇动另一棵树，是一个灵魂唤醒另一个灵魂。”他所揭示的是交往的本质，也是教育的境界。教育的过程是帮助学生实现社会化的过程。但是，人不再是抽象的自我意识，而是自然性与社会性兼备的处于具体历史活动中的人。教育理论界对教育的社会性和人性争执不休时，常常忽略人的因素具有主动性。人之所以具有主动性，恰恰是因为人的社会化。正是社会化，自然才得以人化。“只有在社会中，人的自然存在才成为属人的存在，而自然界对人来说才成为人。”罗崇敏的“三生教育”生存论一定程度是对社会性与人性这种非此即彼、二元对立的教育思想的批判和扬弃。罗崇敏清醒地看到人生的局限性和生存的无奈，他对教育万能及教师无往不能的理论有足够的警惕，他看到了求知取向的理性主义教育哲学的根本缺陷，有如北师大“三生教育研究中心”张曙光教授的概括：“无批判地迷恋超验的形而上学，包括无限地拔高人自身的能力的主体形而上学，并以之作为自己安身立命的根基，这反映了人们尚不能自觉地理解并运用自己的心智能力于自己的生活，包括正视自己生存的有限性，不确定性，说明了人们心智和能力上的某种不成熟性。因为它掩饰了人的真实存在，遮蔽了人性的弱点和缺点，又通过许诺给人们一个无限光明、尽善尽美的恒在世界和作为这个世界主人的“大写的人”，助长了人的天真的、简单的乐观，甚至助长了人的虚矫和妄想，从而使人走向否定自己尘世生活和肉体生命的歧途。”当下的学校教育所告诉孩子的是一个完美的社会和完善的世界，是充斥爱和温情的世界。而同时又将理想的实现说得轻而易举，似乎只要有理想肯奋斗，能坚持便一定心想事成。学生对生活的艰辛、社会中的丑陋、人性中的恶劣没有充分的准备。这种教育使学生失去忧患意识的同时失去责任意识，助长了他们虚矫的成功期望，这种教育思想也助长了教师急功近利的绩效观。我们的教育过多地宣扬理想与成功，忽视基本生存的正当性和优在性。这是一种反人文、非人性的倾向。“三生教育”生存论致力于矫正教育理论和行动中的偏差，尽可能在生活中统一理想和现实的冲突。人的生存活动是通过实践方式展开的，因而也需要由实践来阐释，而实践本身就蕴含着人的生存结构论，也只有通过这一生存论结构的分析，实践活动所指涉及意义、价值才能够揭示出来。在这个意义上，如果仅仅在思维方式上去理解“三生教育”，只不过看到了“三生教育”的外显形式，而只有深入揭示和阐释“三生教育”所蕴含的生存论结构，才可能真正理解“三生教育”。当下颇有市场的后现代主义教育论，仅仅把个体的生存看成是“真实的存在”，把人的生存与周围世界的存在对立起来。当人们热衷宣传“儿童幸福”，“即时快乐”，“最好的自己”时，是否忽略了人是一种社会化生存。人只能以自己的独特性服务于他人，也接受他人的服务，在合作与共同生活中成就自己的生命价值。教育的任务和价值也在帮助人融入社会，完成社会化进程，达成个性化和社会化的统一。也只有在“生存论”的角度，你才能理解罗崇敏共生主义理论的价值。他明确指出“三生教育生存论彰显共生主义思想，是表达人和人类共同生存和发展的价值、能力、制度和环境的理论”。

摘要:党的明确提出要深入研究中华传统文化的优秀内涵、思想体制、人文观念和道德规范。孔子关于乐教的思想是符合国家精神的，具有新时代特有的意义。孔子将乐教视为学有所成和育人的最高标准，通过乐教可以使人学会感受美、感悟美，逐渐引导人心向善向美从而净化心灵，树立高尚的道德观念。在中小学教育教学中运用乐教的教学方法，最主要的目的在于促进学生的全面发展，推动学生良好道德品质的建构。

关键词:孔子;乐教思想;健全人格;素质教育

一、孔子的乐教思想

孔子的乐教思想源于孔子思想体系，无论是仁、礼、孝的思想还是诗教和乐教的思想，都有一个共同的点就是以人为本。从某种程度上说，诗和乐可以保持一种等同的状态，诗、乐、舞是三体联动的一种表现途径。由于诗、乐、舞以乐为主，故统称为“乐”［1］。在孔子的时代，诗与乐虽然分开谈论，但诗与乐本就同根同源，乐曲以诗作为曲词，诗以曲调和之，唱曲亦吟诗，吟诗即唱曲，由此诗与乐紧密相连。子曰:“小子何莫学夫《诗》?《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”“兴”这个字包含着多种含义，其一是带有激发的内涵，其二可以理解为联想［2］。“兴于诗，立于礼，成于乐”，也表明诗是一切活动产生的基础，而礼作为推动力量，驱使活动不断前进，最终形成乐。这句话表明孔子认为教育的着手点应从《诗》开始。孔子认为，“《诗》三百，一言以蔽之。曰:思无邪”。即在诗中是没有邪恶的观念的，用这样纯洁美好的诗来启蒙人的思想，使人懂得道理又能形成自己的是非取向，这与孔子思想中所提出的音乐是美好而又充满善意的理念相符合。孔子认为乐应该是善的、美的，其本质可以用一个“和”字概括，自己达到内心与外在和谐一致，最终实现天人合一的境界，便是孔子所提出的“道”［3］，能推动个体心理健康发展、人与人之间及社会和谐发展。

二、孔子乐教思想的时代意义

在2018年召开的全国教育大会上，指出，“要始终坚持立德树人的教育任务……要建构完善的人才培养机制，推动学生综合素质的发展……”。由此可以看出教育关注的重点应是培养什么样的人的问题，首先要培养学生使其成为具有良好思想道德品质的人，在有德行的基础上再进行基础知识和基本技能的教授。德育和美育是五育中重要的组成部分，在孔子的乐教思想中都有不同程度的体现。春秋时期贵族奢靡成风，子曰:“礼云礼云，玉帛云乎哉?乐云乐云，钟鼓云乎哉?”乐音有像郑卫的靡靡之音，有像《武》美而不善之音，也有像《韶》既美又善之音。孔子认为音乐的物质载体是钟鼓，音乐的精神核心是仁爱，曾说:“人而不仁，如礼何?人而不仁，如乐何?”如果乐曲不是基于仁爱之上，这样的乐就不是真正的乐。在充满仁爱观念乐曲的基础上，对学生进行道德培养，引导学生在乐曲熏陶的环境中形成良好的道德品质。用仁爱的心看到的世界是充满美的，因此，我们要用有仁爱思想的乐曲对学生进行美育教育，提高学生对美的认知能力。从综合角度来看，美育是提升学生综合性教育的基础，在五育教育中起到了调解的作用，能够提高学生的生活积极性，有助于激发学生的美学意识，推动学生对美好的追求。在个体的发展中，德育和美育是极其重要的印象因素，可以推动健全人格的建构。从发展历程层面来看，健全的人格是知、情、意三者均衡发展的结果。拥有健全的人格有利于与人良好沟通、团结合作，有利于分辨善恶形成正确的世界观，有利于养成责任感和自我约束能力，对学生健康积极的成长是十分必要的。健全的人格要从身心两方面养成:身体素质的培养可以通过体育锻炼来进行，同时也可以培养学生坚韧的意志品质。心理方面可以通过德育和美育养成，使学生在性格、人格品质、责任感、情绪、思维等方面协调发展。当今社会，学生自杀和校园欺凌等事件频发，健全人格的养成不仅可以有效避免此类校园事件的发生，而且对学生毕业进入社会后产生的社会问题也能有效预防，能够推动社会和谐环境的建构。孔子作为儒学大家，他的思想和观念对历史和社会的发展有不可磨灭的积极作用，时至今日仍被视为传统文化的根源。孔子视“六艺”为养成君子的终身课程，其中“礼”与“乐”位居“六艺”前两位，足以看出两者在孔子传道授业中举足轻重的地位。党的明确指出，深入研究中华传统文化的优秀内涵、思想体制、人文观念、道德规范，并紧跟时代的前进步伐对其进行调整，增强中华文化的时代内涵。在这一文化背景下，我们要深入研究孔子的乐教思想，并创造性地运用于中小学教育教学中。目前对孔子乐教的研究大多是将其思想运用在音乐教学中，或是单纯地对乐教进行论述，鲜有将孔子的乐教思想运用在教学中以帮助学生形成健全的人格。在素质教育发展过程中，关于受教育者健全人格的培养仍然存在许多问题。孔子的乐教思想在教学中的运用有助于对学生进行德育和美育教育，有助于学生健全人格的培养。乐教思想中蕴含着对仁爱的追求、对美的追求，这些都有利于素质教育的开展。素质教育的实施离不开教师创造性地将乐教思想与教学相结合，这一过程也有利于教师提高自身修养。乐教思想对德育和美育的影响最为直接，美育对五育的协调作用和乐在“六艺”中融会贯通的作用有异曲同工之妙。因此，我们应汲取孔子乐教思想的精髓，并结合教学实际使乐教思想契合新时代的需求，渗透在学生成长的各个阶段，促进学生全面健康发展。

三、用“乐教思想”培养中小学生健全人格