教育理论范例

一、教育理论与实践相关性数据分析

最早的“循证教育学”概念在1996年被提出，在当时循证教育学的研究重点是：教师基于经验进行教育教学而缺乏必要的教学理论知识，教育研究者则注重对教育知识的研究而缺乏教育实践，循证教育学的研究为教育学的理论与实践结合提供了可能。针对循证教育学的概念有很多不同角度的解释，但学者们都一致认同循证教育学是教育理念与实践之间沟通的基础理论。在笔者看来，尽管论证的角度不同，但无疑循证教育学立足于科学的论证，在教育理论与教育实践之间架起一座沟通的桥梁，能够很好地将教育理论与实践相结合，将教育研究者与教育实践者相结合，将受教育者、教育评价者乃至整个教育研究领域相结合。

（一）循证教育学数据分析构成要素

循证教育学视域下的教育理论和教育实践之间有着较强的相关性，在具体的要素构成上，需要采取定性分析，形成基本的数据模型，并以此为证据开展深入的相关性问题研究。基于循证教育学视域下的教育理论和实践的整体认识，是能够通过定量分析得出的。教育研究是在教育工作中发现教育的规律，通过归纳、总结和提炼得出的系统化教育理论。教育理论是在教育对象的作用下产生的，具有不同阶段、层次的特征，因此教育理论不具有完全意义上的普适性，也为教育理论与教育实践之间可能产生的脱节埋下伏笔。教育实践是在教育活动的内在逻辑基础上产生的，是理论指导下的以人为核心的实践活动。教育实践具有一定的灵活性，是一个系统化的过程。本研究基于循证教育学的理论架构形式，在教育实践和教育理论之间搭建一个可以沟通交流、融合的新平台。

（二）教育理论与实践的相关性阐释

循证教育学视域下教育理论和实践之间存在着规律性的因果关系。如果以循证教育学视角进行分析，则主要研究的内容应包括两个方面，即证据来源和证据分析。教育理论相对于实践存在着一定的滞后性，教育理论反映着教育的规律性，是既定的已经形成的教育体系。教育实践的内容是不断变化发展的，而证据来源变性更大。分析2015年教育理论和教育实践的文献检索数量及应用数量，可以发现教育理论和教育实践之间证据来源的差异性———教育理论关键词检索次数和教育实践的检索次数差距最为明显，可见教育实践的证据来源较为丰富，而相对于研究文献的数量形成来说，教育理论内容的文献具有相对多的数量。以教育理论与教育实践为关键词的文献检索在2015年有136篇，涉及的学科领域有18个，说明文献检索方面的证据来源还是较为丰富的。按照表1推断，教育理论与教育实践在学科内容和研究方向上具备学科交叉性和互惠性。对于循证教育学的研究情况，单从文献的检索状况来看，循证教育学视域下的教育理论和实践研究证据来源是不足的，亟待丰富。从目前教育理论和实践存在的问题来看，从脱离走向融合需要一定的现实依据。研究者应该通过教育经验和价值理念等多方面，提升教育理论和教育实践的相关度。

二、教育理论与实践之间的脱离

摘要:

在教育研究中，教育理论与教育实践脱轨，一直是困扰着人们的一个问题。由于人们常常关注于实践与理论的一致性，却忽略了它的内在差异，这就导致两者脱节。而教育技术对教育理论是实用，对教育实践是批判的，这是实践转向理论及实践创新的前提。

关键词:

教育技术;教育理论;教育实践;干系

教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的;而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。

一、教育理论与教育实践的关系

(一)理论与实践的差异

摘要:布迪厄的文化资本理论以文化学为视角，给予我们一个更加人性化的教育公平观来看待教育公平问题。基于文化资本理论从农村教育、农民工子女教育、重点学校及择校三个方面来分析我国当下教育公平问题，在以平等为主、兼顾自由的基础上解决教育不公平的本质问题，以此来探索促进教育公平的策略，推进教育均衡发展。

关键词:文化资本理论;教育公平;文化学

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出，“把促进公平作为国家基本教育政策，教育公平是社会公平的重要基础。”[1]党的“十八大报告”提出，“大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜，支持特殊教育，提高家庭经济困难学生资助水平，积极推动农民工子女平等接受教育”[2]。党的“报告”指出，“推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”[3]。我国的教育公平问题逐渐由数量公平向质量与效率兼顾的公平方向发展。

1布迪厄文化资本理论内涵

布迪厄认为文化资本有三种形态，即身体化的形态、客观化的形态、制度化的形态。“身体化的形态”是一种具体的状态，采取了我们称之为文化、教育、修养的形式，它预先假定了一种具化、实体化的过程[4]。布迪厄认为家庭教育是身体化形态文化资本形成的关键因素，人出生后最先接触的教育形式就是家庭教育，拥有较强文化资本家庭的子女一出生就占据了优势，所以社会文化教育的不公平从婴儿时期就已经开始了。“客观化的形态”作为文化资本的第二种形态具有两个特性，第一个特性是它在物质性上以经济资本的形式存在，第二个特性是它在象征性上以文化资本的形式存在。布迪厄强调，这种形态的文化资本是“在物质和信息中被客观化的文化资本，如文学、绘画、纪念碑、器械等，在物质性方面是可以传承的。”[4]这种文化资本类似于“人力资本”，需要人们进行艰苦的劳动之后才能继承。“制度化的形态”是第三种形态的文化资本，它是一种通过社会制度认可形成的资本，比如学历文凭、各种证书等。布迪厄指出，这种形态的文化资本“它在官方认可的、合法化的能力与简单的文化资本之间确立了一种根本的差别，而那种简单的文化资本则需要不断去证明自身的合法性”[4]。这三种形态的文化资本彼此之间存在着关联性，从身体化的文化资本到客观化的文化资本再到制度化的文化资本，体现出了随着获得文化资本难度逐层增加其所得利润也逐渐增长。

2我国教育公平现状及问题

（1）文化资本理论视阈下的农村教育。随着九年义务教育的全面普及，我国农村教育得到了长足的发展，但与沿海等城市相比，农村教育依然存在很多问题。由于我国长期的城乡二元制文化背景的影响，城市教育与农村教育发展水平逐渐拉大，农村经济落后是首要原因。其次，农村与城市在家庭文化观念上也存在很大差异，读书无用论等传统文化观念悄然复生。再次，依据布迪厄文化资本理论，农村家庭占据的文化资本较少。（2）文化资本理论视阈下的农民工子女教育。近年来，随着我国工业化与城镇化建设的不断推进，越来越多的农民工涌入城市投身于城镇化建设中来。然而，随着人口的迁移，农民工子女教育问题也愈加突出。虽然各级政府部门出台了相应农民工子女教育政策，比如流动儿童少年以流入地管理为主、开办农民工子弟学校等，但由于政策的模糊性使其很难实施，农民工子女入学难、升学难等问题依然存在。（3）文化资本理论视阈下的重点学校及择校问题。由于我国长期以来存在重点学校与非重点学校二元分割现象，再加上传统文化观念“望子成龙，望女成凤”的影响，这使得许多家长纷纷选择重点学校，对于成绩达不到升学要求的孩子，家长就花大量借读费让孩子择校。重点学校的设置造成了教育资源配置的极度不平衡，以致于重点学校师资队伍越来越优质，与普通学校拉开了很大距离。重点学校与择校问题不仅助长了应试教育的发展，还加重了家庭的经济负担，产生了学校高收费、乱收费，教育资源两极分化等问题。

1在教育中发挥爱的作用

爱在教育中有着不可替代的作用,爱的教育可以让我们的教育更加的有效，更加的充满情感。在一日活动中的各个环节，我们都要以一种爱的姿态、细心的姿态来面对幼儿，例如我们每天的晨间接待中，幼儿来园时，每个幼儿脸上的表情是不同的，这时我们就要会观察每个孩子的不同情绪，并及时安抚孩子的情绪。一般笔者都会主动的上前与孩子打招呼或者与孩子进行交流，笔者会拉着孩子的小手，和他们进行对话，对于个别有情绪的幼儿可以抱一抱或者说上几句赞扬的话来安抚孩子的情绪，而不是指责。有的小朋友早晨来园时也会主动与老师说一些在家里发生的新鲜事，这时候我们应该作为幼儿的倾听者，仔细听他们说，分享他们的快乐，这也是我们对他们的一种尊重，可以让幼儿感受到老师的爱。我们这些细小的行为在孩子和家长看来都是那么的亲切，可以使孩子在一天有一个好的开始和好的心情，也消除了家长的担忧，这种爱的行为也能赢得家长的安心和信任，而笔者也与孩子有了更近的接触。在教育中我们需要艺术，在教育孩子时，我们不仅要注意孩子的一些不良行为，及时纠正，同时也要发掘孩子的潜力，给予孩子应有的肯定和表扬，这样才能让孩子感到更温暖，让孩子乐意在这样的环境中进行学习。

2为幼儿提供自我创造的机会

幼儿的想象力极其丰富，我们不应该束缚幼儿的思维。在我们现在的教育中一直提高要培养幼儿的创造性思维，这就是要求我们解放孩子的头脑和双手，使他们自由的学习、快乐的生活和游戏，在学习和游戏中中不仅提高了认知、交往能力，同时也获得了快乐。给孩子一支画笔，一张纸，他可以绘出各种美妙的世界，这里也就是生活教育的精髓所在，即创造力。例如我们在开设角色游戏娃娃家时，我们会让幼儿来担任爸爸、妈妈或者哥哥、姐姐的角色，娃娃家的游戏与幼儿的生活是密不可分的，是我们实际生活的一个缩影。幼儿在游戏中就会模仿成人进行创造性的游戏，这也为幼儿提供了发展和创造的机会，使得幼儿从中也更好的感悟了生活，而体会感悟比说教更能起到教育的作用；在理发店，我们除了可以给幼儿提供理发的工具，还可以提供一些假发和装饰工具等，让幼儿自己探索如何来进行使用，让孩子在自由轻松的情境中发展，这样他们的创造性就得到了充分的发挥，同时他们的动手能力也得到了提高。我们要充分利用幼儿感兴趣的一些活动，在活动中多为幼儿提供一些半成品材料或者请幼儿自己动手进行创设，这样孩子们在获得乐趣的同时，自己的能力也在提高，我们可以抓住平时生活中的一些小细节，请幼儿看一看、想一想，做一做。

3在角色游戏中拓展幼儿的生活经验

在角色游戏中的超市，笔者发现有时候幼儿会觉得没事做，于是就在一边玩玩具，这时我们就应该引导幼儿了解平时生活中超市工作人员的工作，例如请家长配合，带领幼儿到超市里看一看，逛一逛，观察一下超市里的人都是怎么工作的，帮助幼儿增加一些生活经验，或者引导幼儿通过回忆，发现在超市里工作除了接待客人，还可以整理货物等。发现这些后，幼儿就把生活中的经验运用到游戏中，也能更好的进行游戏。再例如在午睡前，有的孩子不会叠衣服，而且教了几遍都还是不会，这个时候，老师不应该替孩子包办，剥夺孩子的自主发展权，而是通过不同的形式开展练习，比如我们可以进行一次穿衣服比赛，请幼儿在家里也进行练习，这样不仅增加了幼儿参与活动的积极性，同时也帮助幼儿学会了穿衣服，或者我们也可以创编一些类似的儿歌来帮助幼儿，让孩子反复实践，慢慢学习，从而积累生活的经验，掌握生活中的一些基本技能。现代社会需要的是创造性的人才，作为教育者要立足于“生活即教育”，充分实践于陶行知先生的“生活教育”理论。

4结语

1陶行知幼儿教育理论

1.1陶行知简介

陶行知原名文浚，后改名为知行、行知，1891年生于安徽歙县，终生致力于教育事业的发展与改革。1914年，陶行知从美国学成归国之后，就一直从事于旧中国的教育改造。1946年7月25日，积劳成疾的陶行知病逝。陶行知在长期的教育实践过程中形成了独具特色的教育理论体系，并创办了晓庄、工学团、育才等新型的学校。幼儿教育理论是其教育理论体系中的一颗璀璨明珠，对现代幼儿教育理论发展与实践探索具有重要的借鉴意义。

1.2主要观点

1.2.1生活教育

陶行知提出了生活教育理论，包括生活即教育，社会即学校，教学做合一。教育与生活存在紧密的联系，人希望过什么样的生活就会接受什么样的教育。每个幼儿都有自己的生活经历，所以，幼儿教育应该建立在幼儿原有生活的基础上，将这种生活经验与教育活动结合起来。同时，幼儿教育不仅包括学校教育，还包括社会教育，学校教育的范围应该拓展到社会，让全社会成为幼儿教育的基地。另外，陶行知认为，有效的幼儿教育应该是教学做合一，即将幼儿教学、幼儿自我学习与教学实践融为一体，从而全面提高幼儿教育教学水平。

1.2.2创造教育

一、创业教育的现状：理论与实践相脱节

创业教育在我国已经广泛开展，但仍存在理论教育与实践教育脱节的情况，严重影响了创业教育的实效。

（一）课堂理论教育现状

在理论研究方面，高校之中关于创业教育的理论研究总体来说不够深入。在现阶段，由于对于创业教育的重视程度不够，或是其他现实层面原因，一方面，对于创业教育进行研究的专家学者较少；另一方面，由于创业教育并未能够在高校教育的现实情境下引起足够重视，这让少部分的学者对于理论研究的积极性很难维持。此外，由于我国创业教育的起步较晚，与国外其他高校相比，缺少实证研究的基础，这也导致了创业教育的理论研究欠缺深度。在理论教学方面，我国并未形成完整的创业教育学科体系。部分高校的创业教育课程流于形式，培养目标不清，导致出现“不懂创业的老师在教育不想创业的学生”，创业理论课程成为学生完成学分的手段而已；大多数高校并未将创业教育纳入到学校的主流教育体系中，仅是作为第二课堂的组成部分，创业教育的学科地位边缘化；许多高校创业课程的内容陈旧、广度不够，或者用邀请部分企业家做报告、收看创业故事等形式代替理论课程，并未让学生通过亲身实践等方式进行体验式教学，尚未形成完成的课程体系。

（二）课外实践教育现状

从现阶段创业实践教育的形式来看，我国创业实践教育种类单一。目前我国创业实践教育的主要形式包括创业计划大赛、创业讲座、策划大赛等，少部分学生能够进入高校创业园区进行孵化培养，极少部分学生能够创办企业实施创业。由于实践教育的种类比较单一，导致了本应该是面向全体学生的创业教育，变成了面向少数人的课外教育，导致了很多学生实质上是用理论学习的方式完成了实践教育，很难达到动手操作、实践锻炼的目的。 从现阶段创业实践教育的效果来看，仅有的实践教育形式也未能充分发挥作用。拿涉及面相对较为广泛的创业竞赛来说，相当一部分学生参赛仅仅是为了争取一个奖项，对实施创业也没有什么想法，也缺乏专业人士的相关领导，很少能走上创业之路。拿实践性相对较强的高校创业园来说，由于资金等各方面限制，创业园区只能吸引少部分学生进行创业实践，而且园区内的学生企业流动很快，绝大多数学生毕业后就离开了原本进行的创业实践，本应成为孵化器的创业园区并未“孵化”出可观的成果。

（三）理论与实践脱节

新的教学理念特别重视语境理论对词汇教学的重要意义，通过设置大量的语境，让学生在语境对话训练中达到实际应用能力。设置语境，是第二语言教学对词汇解释最有效的方法之一。   教词汇＝教文化；教词汇＝教交际；教词汇＝教思考；教词汇＝教学习；教词汇＝教语言。   “语境”最早由B．Malinowsk提出，他把语境分为“情景语境”和“文化语境”，也可分为“语言性环境”和“非语言性环境”。语言环境具有两个重要特征：   1）句法特征，指利用词在句中的不同位置，区分词类和词义。举几个简单的例子，如：She　has　a　round　face．（脸）She　is　a　good　judge　of　faces．（面容，表情）A　dice　has　six　faces．（表面）Turn　round　and　face　me．（面对）Let?s　face　it．（承认）The　problem　that　faces　us　is　difficult．（呈现在……面前）face词性稍微变化一下，意义就迥然不同。   2）语义结构特征。在句子中的词以一定的语法意义和词汇意义互相结合，同时相互关联和影响。在这样构成的句子中，词的组合被赋予新的内容，它们不再是单纯的独立的词，而是相互关联的句子成分，即结合一定的语法意义和词汇意义，发生一定关系的综合体。所以，词汇在具体用法中是活动的不是孤立的。   如：It　is　a　difficult　operation．operation指“外科手术”，“军事行动”，“金融交易”，“数学运算或机器运转”，只有在实际的情景下才能表明operation指的是什么意思。   因此，利用语境教词汇是必要的。由于受母语的影响，学生平时缺少真实的语言环境，要想培养他们运用英语的能力，教师就必须尽可能多地给学生营造学习氛围和提供更多的语言实践机会。“语境的创设”已经成为了日常英语教学中的话题之一。   但是，我们该如何应对它呢？   首先，新词的导入是一个重要环节，它直接影响学生对新词的接受能力。我们可以利用实物、图片、动作等灵活多样却简单有效的非语言语境调动学生的积极性，发展学生的思维。   其次，教师在教学中要注意词不离句，句不离文。“语境不仅包括文章或言谈的上下文，而且也包括了各种社会环境。”孤立地教词汇，会使学生养成不注意单词使用的语言环境，导致他们知其然而不知其所以然。如：Shall　I　put　this　on？这是由put　on的多义引起的歧义句，选用put　on的哪个义项取决于this的指称。如指毛衣，是“穿上”；如指帽子，指“戴上”；如指木头，则表示“把……放在……上”。而this的指称也是由上下文和语言环境确定的。   再次，培养学生猜测词义的能力。让学生根据上下文猜测生词含义，对训练学生分析能力、加强记忆都有重要的作用。一般可根据文章段落，句子中的同义词、反义词对比，定语从句等不同的语义提示，从而获得正确的词义。如：The　old　man　put　on　hisspectacles　and　began　to　read．从下文“戴上‘spectacles?后开始阅读”可以猜得出其词义“眼镜”。   有关的猜词策略有：1）释义线索；2）逻辑关系线索；3）背景知识线索；4）词形线索；5）文章大意线索；6）监测。学生熟悉了语境就能提高猜词的准确性，学习更多的词汇。   最后，增强学生文化语境的思维。文化语境是指某一语言社团特定的社会规范和习俗。文化语境对词语的含义有重要的作用。很多词汇，不仅有本意，还有文化意义。胡文仲先生说过，“只学习语言材料，不了解文化背景，犹如只抓住了外壳而不领悟其精神。”。英汉两个民族由于不同的生活经验，价值观念使得在观察和认识事物的角度方法上存在很大的差异。比如汉语中的“力大如牛”在英语里却表达为“as　strong　as　a　horse”，又如：美国人认为黑猫（black　cat）从眼前跑过会带来“厄运”。而在英国人眼里却预示“好运”的来临。讲英语国家的人认为孔雀是自负的象征，但中国人却认为它代表美丽。在汉语中，猫头鹰被认为是不祥之鸟，在英语中它却是只智慧鸟，比喻某人很聪明。所以，教师要有意识地向学生灌输词汇的文化内涵，将语言与文化学习结合起来，活跃课堂气氛和激发学生学习英语的兴趣。   结论：   语言学家强调：语言只有在所处的语言环境中才有意义。在日常教学中，教师应巧妙地创设各种英语语言环境，充分利用课堂教学这一载体，使学生身临其境，轻松愉快地学会英语。

一、中国教育学发展的历史考察

1“.学日”阶段。

20世纪初，王国维先生在《教育世界》中引入教育学，德国赫尔巴特的教育学开始在中国传播，伴随着师范教育的发展及班级授课制的普及，赫尔巴特的教育学在当时的教育界风靡一时，人们对五段教学法很是痴迷。在这之前，我国只有《论语》、《学记》此类的古典教育著作，这些都是基于个别化教学的背景编写的，而且论述比较零散，无法适应班级授课制的大趋势。

2“.学美”阶段。

上世纪20年代，杜威来华，将实用主义带入中国。其他学派的教育学说及教育著作也陆续被引入国内。

3“.学苏”阶段。

新中国成立以后，教育界掀起了一股学习凯洛夫主编的《教育学》的热潮。主要表现为翻译苏联的教育学，邀请苏联专家来讲授教育学，还有积极引进苏联教育学研究的最新信息。甚至是把凯洛夫主编的《教育学》当作马克思主义教育教学经典著作来读，却忽视了将马克思主义思想与中国实际相结合。1956—1976年期间，我国学者开始积极探索教育学的“中国化”问题。