教育法学范例

一、学科与学科建设

1．学科是什么

“学科是什么”，中外学者见解不一，众说纷纭。美国的伯顿•克拉克认为：学科是科学知识的分支以及围绕这些知识而建立起来的组织。法国的米歇尔•福柯认为：学科是一种社会规范，是在社会监控、规训大众的实践中产生的专门研究领域，同时，学科的研究结果又可以强化和改进该领域的社会规训。德国学者黑克豪森认为：学科是对同类问题进行专门化的科学研究，以实现知识的新旧更替和系统化。伯顿•克拉克是从知识形态和组织形态的角度来阐述学科的内涵。米歇尔•福柯从社会规范的角度，强调了学科的社会效应。黑克豪森从社会活动的角度，主张从动态的社会层面来把握学科。国内学者也从不同的角度对学科进行了界定，比如，孔寒冰认为，学科包括三层涵义：教学的科目、学问的分支及学术的组织。杨天平认为，学科包涵四个要义：一定科学领域的分支、按照学问性质划分的门类、学校教学的科目及相对独立的知识体系。孔寒冰是从传递与生产知识、学术研究与组织的角度来理解学科的内涵。杨天平从狭义和广义的角度概括了学科的原初义和发展义。综合中外学者观点，学科的蕴涵可归纳为：一是知识分支与教学科目；二是知识生产与传播的学术组织；三是知识与知识者遵循的制度性机制。

2．学科建设指什么

对于学科建设的理解，主要集中在学术领域和高等学校这两个层面上。从学术领域层面看：学科建设就是建构学术研究领域的理论体系，建立该领域的学术规范制度，使其制度化。从高校层面看：一方面，是指优化高校的学科结构和学科布局，使其形成一流学科或有影响力的学科群，包括高校的学科定位、学科规划、学位点设置、学科门类及其交叉学科等；另一方面，是指一级学科建设，通过学科划分、学科设置，不断增多其分支学科，不断扩大其社会建制，不断加深对问题的认识，从而对现存的一级学科进行深化、充实、调整、改造，以提高学科质量和增加学科数量；同时，是指二级学科建设，通过提炼学科方向、培养学术研究团队、遴选学科带头人、构筑学科创新平台等措施提高学科建设水平，集学科方向、梯队、基地及项目等建设于一体。学科建设的几个层面是密切相关，互为影响，有机统一的。就学术领域而言，学科建设就是对该领域的概念、性质、研究对象及方法等基本理论进行规范，使之成为科学严谨的理论体系，并加以制度化。就高校而言，学科建设是指高校为优化学科结构与学科布局，通过学科划分、学科设置等充实并调整现有学科，创造新兴学科，围绕学科方向、师资队伍、学科基地、合作交流等展开的各项工作。

二、中国教育法学学科建设的现状

1．教育法学的产生与发展

摘要：在法学专业教学中，模拟法庭是培养学生实践能力和法律知识应用能力的重要途径。在高新设备和信息技术的支撑下，网上模拟法庭的作用性和功能性日益凸显，开放教育学院和法学专业教师需要认识到网上模拟法庭的积极作用，通过各种有效途径加快网上模拟法庭建设，进而发挥其育人价值。本文主要针对开放教育法学专业网上模拟法庭建设进行分析和探究，希望给予我国相关教育同仁些许参考和借鉴。

关键词：开放教育；法学专业；网上模拟法庭

一、网上模拟法庭及其特点

网上模拟法庭是一种以信息技术和数字技术为支撑的新型法学专业实践教学模式，是在教师的组织和指导下，利用计算机设备、移动网络、数字化平台以及其他储存设备，通过模拟我国审判机关的法庭审判环节，进而起到锻炼学生实践能力的教学活动。基于网上模拟法庭的实践教学，学生可以全程参与到每个诉讼环节中，并且在具体案例中应用法律条文和法律原理，通过处理案件和解决问题，丰富自身的实践经验、巩固法学知识，掌握处理案件的技巧和方法，它对强化学生的文书写作能力、诉讼能力、证据运用能力以及思辨能力具有积极意义，符合我国新时期对法律人才的需求。网上模拟法庭有两个主要特点。第一，具有较强的实践性。网上法庭符合开放教育的学生特点、课程特点及专业特点，可以有效弥补以往教学中存在的不足和缺陷，培养学生技能与知识点融合能力。借助数字化平台，学生可以将所学理论知识灵活应用于网络庭审中，通过对实际案例进行综合和分析，提升自身各项操作技能，对职业发展具有较大帮助。第二，具有较强的模拟性。随着我国信息技术的蓬勃发展，网上模拟法庭已经在教育领域中得到了广泛应用，模拟法庭数字化平台的功能也更加完善和先进。网上模拟法庭完全参考真实法庭的流程设置，场景逼真、流程严谨，从室内布置到席位安排，可以带给学生以肃穆庄严的感觉。学生通过模拟法庭进行角色扮演，能够体会真实的工作情境，改变开放教育的乏味性和枯燥性，进而实现育人目标。

二、开放教育法学专业网上模拟法庭中存在的问题

（一）技术水平较低

网上模拟法庭对数据储存、网络速度、录像设备以及计算机设备要求较高，需要大量资金和技术投入，但是当前开放教育实践教学过程中资源和经费不足，导致模拟法庭的效果不佳，难以发挥其实践教学作用，不能锻炼和强化学生的司法技能。

摘要：基于Android智能手机操作系统平台，设计并实现了一个远程教育法学专业实践教学平台。经选择一批用户对该远程教育实践教学平台进行试用测试，验证了其可操作性以及学习效果，指出该远程教育实践教学平台基本满足用户需求，可以投入使用。

关键词：Android平台；远程教育；实践教学；学习系统；法学专业

近些年来，随着移动互联网的快速发展及其他移动互联网技术和产品的数字化在日常生活的广泛应用，越来越多的基于互联网线上移动学习平台纷纷出现，让其成为一个新兴的研究领域。传统的教学方法逐渐淡出人们视野，而这种新兴的移动教学方法越来越被大众所接受。然而，目前对于移动学习的研究还仅仅停留在理论研究阶段，很少有关于线上移动学习平台系统的开发及平台的建设。

1远程教育法学专业实践教学平台的研究背景

“以学生和学生的自主学习为中心目标”是现代远程教育[1-2]倡导的主体思想。远程教育以网络为主要传输媒介，通过线上教学平台进行科学完善的教学服务，为学生提供更为有效且有针对性的学习服务。将远程教育融入传统课程教学中已经成为了一种新的教学理念。随着计算机技术和网络技术的快速发展，利用线上教学平台设计适合学生学习的网络课程[3-4]，以实现学生教学任务，已经成为一种新型的教学方式。现代远程高等教育以培养面向应用的人才为目标，然而面临远程教育实践教学相对较弱的现状，因此如何更好地结合网络课程远程教育实践教学经验与专业课程实践教学，更好地统一联合课程教学与计算机网络技术，在虚拟状态下完成实践教学任务，就成为一个值得思考的问题。为此，本文对法学专业[5-7]模拟庭审远程教育实践教学进行了一定的探索，以期能够在一个教学团队中进行教学。传统的模拟法庭教学活动无法摆脱地域的藩篱，多数基层学校师资不足，缺乏实践教学条件，模拟法庭教学活动是不可能进行的。通过线上教学平台提供的网络教学资源，可以将教师和学生们带入同一时间的网络和线上教学平台。在数字化课堂的基础上，建立数字化教学团队。本文从远程教育实践教学平台出发，设计了一个基于Android平台[8-10]的远程教育法学专业学习系统，选择少量用户进行测试，以验证该平台的可用性和学习效果。借助线上移动学习平台，法学专业的实践教学需求基本得到满足。本文主要研究了Android智能手机操作系统（简称Android系统）应用于线上移动学习平台中的设计与开发，通过远程教育实践教学平台帮助法学专业学生实践教学。

2网上模拟法庭的构建

1）Android平台。在今天的智能手机技术领域，Android系统无疑是其中的一个代表。在它诞生后的短短数年里，就席卷了全世界。在今天的智能手机市场上，Android系统智能手机占据了一半以上的市场份额，这并不是一个奇迹。Android系统是面向移动开发者的开源移动操作系统。它以Linux操作系统为核心，主要使用Java语言及相关技术，提供了一个方便、开放的研发平台。它开放的研发和应用体验，已经成为当前智能手机操作系统的主流。从技术架构上看，Android系统也采用了传统操作系统的层级架构。从上到下分为应用层、程序框架层、操作层和系统内核层。这4个层级实现了Android系统强大的功能和丰富的效果。2）网上模拟法庭的教学设计。教师和学生的永久准分离状态是现代远程教育的最大特性，在这种状态下，教师与学生完成教学互动，实现知识的传播学习，技术为教与学在网络上的延伸提供了路径，它不局限在简单的图像数字传输，更有可能创造具有虚拟网络空间的网络课程教学环境，为师生教学互动提供了合适的平台。在远程教育网络平台上各种各样丰富的网络教学资源为学生提供，直播及各种教学视频供学生学习，在此基础上建立完善的学习评价体系，为学生学习提供科学评价指导。

一、法律职业道德的内涵

法律职业道德是指法律从业人员如法官、检察官、律师等在从事法律活动的过程中所应遵循的行为规范的总和。各行各业都在遵循一定职业道德的约束，医生有医德，教师有师德，法律职业者也当然要受到法律职业道德的约束。在法治建设的时代，法律职业道德教育是“法治”和“德治”的共同要求。法律职业作为一个特殊的行业涉及国家法律的实施，为社会活动提供最普遍也是最主要的保障，法律职业从业人员的执业行为是否遵守和体现了法律职业道德的基本要求，关涉到国家法律尊严的维护、社会矛盾与纠纷的公正解决、社会正义的弘扬。正如孙晓楼先生所指出的：“法律伦理的重要，大概是人所共知的。因为一个人的人格或道德若是不好，那么他的学问或技术愈高，愈会危害社会。学法律的人若是没有人格或道德，那么他的法学愈精，愈会玩弄法律，作奸犯科。”法律职业道德规范体现在法律、法规和行业自律规范中，正如恩格斯所说的一样，“实际上，每一个阶级，甚至每一个行业，都各有各的道德”。法律职业者从事的具体工作不同，所适用的道德要求当然也不同。如法官有《中华人民共和国法官法》《中华人民共和国法官职业道德基本准则》《法官行为规范》等，检察官有《中华人民共和国检察官法》《中华人民共和国检察官职业道德基本准则（试行）》律师有《律师法》《律师职业道德基本准则》等。虽然法官、检察官、律师的职业道德要求各有不同，但是所有“法律人”必然需要遵守的一些最为核心的道德规范是相同的，比如说公平、正义、忠诚、廉洁等是法律职业者需要遵守的首要的、最基本的职业道德规范。

二、现代法学教育中法律职业道德教育存在的问题

（一）对法律职业道德教育地位的忽视

法律职业道德教育在我国法学教育中一直处于边缘位置，高校作为法律人才的培养基地，一直没有重视法律职业道德教育。因为人们常常持怀疑论，认为职业道德是一种特殊的情感教育，没有办法直接教，单纯在法学院校的学习经历和专门的法律职业道德规范课程无法对法科学生的职业道德培养发挥有效作用。而且持怀疑观点的人根据经验证据认为“，无论是第一学年的法律实践，还是一学期的、独立的法律职业伦理课程，对学生的价值观都没有影响。”一方面法学教育不能缺少它，另一方面法学教育又没有恰当有效的途径将法律职业道德规范转化为学生的内在道德素养。这就使法律职业道德教育在法学教育中被淡化或流于形式，使其在法学教育中处于一个尴尬的境地。

（二）课程设置的不足

目前，我国教育部确定的法学专业16门核心课程，包括法理学、宪法学、行政法与行政诉讼法学、中国法制史、刑法学、刑事诉讼法学、经济法学、环境资源法学、劳动和社会保障法学、民法学、民事诉讼法学、商法学、知识产权法学、国际法学、国际私法学和国际经济法学。但这其中没有“法律职业道德”课程。纵使它不能跻身于“核心课程”，作为一般课程来设置也有困难。因为我国设有法学本科专业的高等院校有600多所，但专门开设法律职业道德课程的却为数不多，如中国政法大学、中国人民大学等一些院校，但这与庞大的基数不相符合。

一、我国特殊教育法律法规研究概述

（一）对我国特殊教育立法相关研究

通过文献分析法和调查法，对我国特殊教育立法历史和现状进行研究。2003年以来的研究文献中，10篇是大陆地区特殊教育立法的研究，1篇是台湾地区特殊教育立法的研究。2013年北京师范大学赵德成发表《台湾地区特殊教育法律的特点及启示》一文，该文介绍了台湾地区以《特殊教育法》为核心的特殊教育法律体系形成的历程，并分析了其法律的六大主要特点。侯晓燕、张岩宇（2007）、郝晓岑（2003）、陈久奎、阮李全（2006）、徐巧仙（2004）对我国特殊教育立法的历程进行了研究。其中侯晓燕、张岩宇（2007）对特殊教育立法的内涵进行了界定，将我国特殊教育立法的演变划分为四个阶段。郝晓岑（2003）总结了我国教育体系的结构特征并分析了目前我国特殊教育立法的层次。陈久奎、阮李全（2006）以人文关怀的视角，在考察特殊教育立法的历史进程、分析我国特殊教育立法现状的基础上，阐释了特殊教育立法的法理基础，并提出和阐明了特殊教育立法理念、基本原则、基本制度，促使特殊教育事业进入法治的轨道。徐巧仙（2004）在介绍新时期我国特殊教育立法的概况的基础上进一步总结了我国新时期特殊教育立法的特征与功能。

我国特殊教育立法存在行政领导不到位、政策难贯彻；传统教育体制与特殊教育规律存在着冲突；特殊教育法制环境不完善；课程和教学方法难以满足特殊教育的需求等缺陷。于靖（2010）指出中国特殊教育立法存在立法层次低、体系不完善、法律用语不规范、缺乏操作性等问题，并在此基础上对特殊教育法律体系的完善提出相关建议。庞文（2011）对我国学术界关于特殊教育立法的研究文献进行梳理，概述了现有特殊教育立法存在的体系不完善、立法滞后、缺乏可操作性等问题。汪放（2006）在借鉴外国特殊教育发展及其立法经验的基础上，探讨了教育公平与我国特殊教育立法之间的相互关系，以及我国特殊教育的立法如何保障特殊需要人群受教育权的平等实现问题。此外，刘贤伟（2007）认为“全纳教育”是有影响的国际共识之一。意大利、美国、英国等发达国家是世界上较早实施全纳教育政策的国家，拥有成熟和完善的“全纳教育”体系。将这些国家的“全纳教育政策”与中国的特殊教育政策进行对比，可以找出中国特殊教育政策的不足。国际与国内的教育发展形势需要中国在“全纳教育”基本理念的指导下完善特殊教育政策和特殊教育立法。

（二）对中外特殊教育立法的比较研究

一部分学者运用比较研究法，将国内与国外特殊教育立法的历程、现状及相关条例等方面进行比较，总结国外特殊教育立法的经验。刘坤（2009）、钟玲(2007)、侯俊（2009）对美国特殊教育立法的经验进行了总结，并分析了其对我国的借鉴意义。刘坤（2009）总结了美国特殊教育立法的两大特点：即适应社会发展需要、及时改进特殊教育立法；特殊教育立法与评估标准想结合。钟玲(2007)在分析美国《障碍者教育法》的起因、基本原则以及该法案的演变与成效的基础上，与我国特殊教育法律法规建设作一比较。侯俊（2009）总结美国特殊教育立法多年来所取得的成就及特点，同时，注意对其先进的特殊教育立法理念的分析。李继刚（2009）认为特殊教育判例法在美国特殊教育法律体系中占有重要地位，对保障特殊学生的合法权益，及解释、说明、修正特殊教育制定法发挥了重要的作用。韦小满（2005）通过回顾美国30年来特殊教育立法中有关评估的法律法规的发展历史，发现任何法律法规的建立都必须经历一个由简单到复杂，由一般原则到具体实施办法，由不完善到逐步完善的过程。此外，还有刘颂、王辉（2000）发表的《特殊儿童家长参与的权利———英美两国有关特殊教育立法的述评》一文，该文详细介绍了并对比了英美两国特殊儿童家长的法定权利。

二、我国特殊教育立法研究的主要问题

本文作者：许建美 单位：南京师范大学教育科学学院

中等教育的综合改组是战后英国教育改革中最核心的问题,也是英国两党政治价值取向差异在教育政策上的绝妙缩影。本文旨在探讨在两党的政治博弈中,英国中等教育综合化政策的演变过程,为理解英国的中等教育发展提供一个政党政治的视角。

一、中等教育多边主义的萌芽与三轨制的发展

第二次世界大战后英国中等教育政策的发展方向有其深刻的历史根源。在20世纪前叶,尚处于幼年时期的工党与保守党在中等教育政策问题上就已经出现了不同意见。此时,两党在中等教育政策上的主要分歧表现在是否要普及中等教育。工党致力于实现“人人受中等教育”的目标;保守党则坚持精英主义中等教育观,抵制中等教育向所有人开放。但是,两党中等教育政策的巨大差异背后也有一个共同的理论共识,即由于人的能力和性向的差异,儿童应该在不同的初等后教育机构中接受教育,其区别仅在于工党希望将多样的中等学校提高到平等的地位,而保守党则致力于维护文法学校的至尊地位,反对建立新型的中学。在20世纪20、30年代,英国的中等教育政策较多地倾向于多样化和分化。但是,在国家政策的主流话语之外,一股潜流则在基层涌动———这就是提倡沿着综合路线组织中等教育。

这种思想最先出现在以教师为主体的教师组织中。早在1925年,助理校长联合会就在年会上通过了一项决议,支持在一种学校中实施“人人受中等教育”的政策。决议的提出者认为“如果建立多种中等学校,那么,这就意味着在当前的中等学校中接受教育的阶级注定被认为比在新建立的另一种中等学校中接受教育的儿童具有某种社会优越性。”[1]他们在心目中设想的是一种在当时被称为多边学校(multilateralschool)的组织。他们认为与把儿童分离到各种不同的学校相比,这种组织形式更有利于社会的融合。1928年,全国教师联合会在《哈多报告及其后》(TheHadowReportandAf-ter)中,号召并建议政府允许地方教育当局进行多边学校实验。一年以后,全国工党教师联合会发表了宣言《教育:一项政策》(Education,aPolicy),建议所有初等后教育都应该以多边学校为基础。[2]基层教师组织的建议虽然提交给了以斯宾斯为主席的教育咨询委员会,但是,委员会出于行政管理和维护第六学级质量等方面的考虑,并没有采纳教师组织沿综合路线组织中等教育的建议。第二次世界大战的爆发改变了保守党的精英主义中等教育观,人人都有权利平等地接受中等教育成为两党的共识。《1944年教育法》就是两党这种共识的产物。《1944年教育法》中的第8条要求地方教育当局按照学生的不同年龄、不同能力、不同性向以及他们可能在校学习的不同期限提供令人满意的各种教学和训练。教育法中的这一论述延续了30年代广泛流行的思想,即基于智力类型差异的差异教育论。在《1944年教育法》酝酿期间发表的《诺伍德报告》也提出根据三类儿童的本性建立三类中等学校的建议。尽管该建议也有批评之声,[3]但是,批评在当时被欢迎的热浪淹没了。在这种理论背景和政策引导下,战后地方教育当局普遍在教育法的框架内建立起了三轨制中等教育。正如迈克尔•巴伯(MichaelBarber)在《1944年教育法的形成》一书中所指出的“,不管1944年教育法是否是激进的,它都提供了一种框架。在这种框架中,本质上是保守主义的教育制度在50年代繁荣起来,而进步的综合中学制度也在60、70年展起来。”[4]

二、中等教育综合化政策的酝酿与冲突

在1945年的大选中,工党领袖克莱门特•艾德礼(ClementAttllee)登台执政。战前提出的实现“人人受中等教育”和“教育机会平等”的目标成为工党政府教育政策的重点。在这一目标的指引和《1944年教育法》的规约下,工党的两任教育大臣汤姆•林森和威尔金森都倡导沿着三轨制组织中等教育。在他们看来,重要的不是改变中等教育的组织形式,而是在一个迄今为止主要被中产阶级和社会上层所垄断的竞争性教育制度内,为社会下层阶级的儿童提供相同的竞争机会。威尔金森希望通过消除学费,可以使工人阶级家庭出身的儿童获得与中上层阶级相同的接受文法学校教育的机会。她的继任者汤姆•林森与她所信奉的这种哲学别无二致,选拔面前机会均等就是他们所追求的教育政策目标。就在此时,工党内部出现了一股对于这种分离教育制度不满的潮流。三轨制的反对者认为,分离的中等教育制度与工党的社会主义和平等主义原则相背。他们要求工党放弃三轨制中等教育政策,并认为综合教育政策才是惟一可以接受的社会主义政策。1926年成立的全国工党教师联合会一直坚持综合中学政策。联合会通过发表教育观点,在下议院和党的会议上鼓动宣传等手段,为综合中学政策不断向政府施加压力。

作者：何红英 单位：西南大学育才学院

古罗马法学家塞尔苏斯主张“法是善良和公正的艺术”［4］；美国社会学家罗尔斯也提出，对社会和经济不平等的安排，应该使这种不平等既符合地位最不利的人的最大利益，又按照公平的、机会均等的条件，使之与所有人的地位和职务联系在一起［5］。由此，笔者认为，不平等的必要性与正当性决定了我们有必要用法治的形式对其进行调适。所以，我们用“教育公平”来表达对教育法治首要价值的追求更为妥当。教育公平是社会公平的重要基础，推进教育公平是一项艰巨而复杂的社会系统工程。促进城乡教育公平是国家发展教育事业的重要方向，教育公平的关键是受教育机会的公平，重点在于促进义务教育均衡发展和扶持农村困难群体，根本措施是“以法治促公平”，即以“依法治教”来促进教育的公平。法是最优良的统治者。西方社会法学家庞德提出，法的功能在于调节、调和与调解各种错杂和冲突的利益，以便使各种利益中大部分或我们文化中最重要的利益得到满足，而使其他的利益最少的牺牲［6］。因此，法治或许是实现公平最有效的秩序模式。中国目前还处于向法治转变的进程中，法治建设主要还是一种政府推进型的法治，其前景在很大程度上取决于政府对法治目标和实现步骤的战略设计和思考，取决于国家对近期行动计划与长远目标行动的统筹谋划和适时合理推进的结果［7］。在中国农村教育改革的历程中，农村教育的环境与状况会因时因域而有所变动，农村法治始终是一种不断完善的实践。因此，在农村教育法治建设中，唯有将国情与域况、全国法制统一与地方自治立法有机结合起来，才能实现农村教育的可持续性发展。

重庆农村教育法治的现状

（一）重庆农村教育法治进展与成效重庆市把教育作为城市核心竞争力的第一要素，将农村教育改革作为全市教育城乡统筹发展的重中之重。2006年，重庆在全国率先偿还18亿教育欠债，主城九区“普九”欠款的，市政府财政承担20％，区县承担80％，走在了新义务教育法的前面［8］。2006年11月，中共重庆市委二届十次全委会在《关于构建和谐重庆的决定》中提出“优先发展教育事业，促进教育公平”，确立了“到2020年时把重庆建设成为长江上游的教育中心”这一发展目标。2008年秋季，重庆全面实现了城乡免费义务教育，惠及全市360万中、小学生。2008年7月是重庆农村教育发展的转折点，教育部与重庆签订了建设国家统筹城乡综合配套改革试验区战略合作协议，重庆自此成为西部地区实行统筹城乡教育的一块“试验田”，全市人均受教育年限由2000年的7．37年上升到2008年的8．6年［9］。到2010年，初中毕业生升入高中阶段的比例由1996年的56．16％提高到90％，实现普及高中阶段教育；高等教育毛入学率由1997年的8％上升到30％，进入了大众化阶段［10］。在农村教育方面，一方面，重庆进城农民工子女就学问题的解决已颇见成效，接受农民工子女就学的学校已达到623所，接收农民工随迁子女近259万人入学，投入230亿元建设包括农村寄宿制项目、农村远程教育在内的教育重大项目［11］；另一方面，重庆通过城乡学校“百校牵手”、“捆绑发展”、“对口帮扶”等一系列举措，推进了城乡教育的均衡发展。2011年5月1日，适应《义务教育法》修改的《重庆市义务教育条例》正式实施，该条例将对重庆市统筹城乡发展中的教育事业发挥重要的影响。

（二）重庆农村教育法律保障的不足重庆在统筹城乡教育“试验田”期间，基本解决了农民子女上学难、农村学生辍学率高以及义务教育完成率低的问题，农村义务教育普及工作成效显著，在职业教育、民办教育等教育结构调整方面取得了一定的成绩。但是，就重庆农村教育的长足发展而言，尚缺乏立法的充分保障，现有的制度尚不能完全解决农村教育的法治保障问题。1．重庆农村教育法律保障的制度供给不足俄罗斯曾严格试行各级政府分担对各级教育经费保障责任的举措，但主要因缺乏必要的国家收入分配机制而以失败告终，后续改革也因欠缺预算机制综合改革经验而陷入具体学校和各级教育拨款的两难之中［12］。我国农村教育经费问题往往体现在拨款之前的财政预算环节和拨款之后的利益分配环节，经费投入存在“心有余而力不足”的难题。在依法治教的全过程中，依法行政是关键，执法监督是行政保障，权利救济是司法保障，他们与教育立法同步运行或者后续支持，都无法取代教育立法环节的基础性作用。因此，“有法必依”的大前提应该是“有法可依”，重庆农村教育的首要任务在于立法体系的完善。在立法上，重庆地方性教育立法面临诸多困境。首先，地方没有一部针对农村教育的专门法规，目前的制度都是普适于城市与农村的概括性规定，“不同情况相同对待”的立法模式难以保证农村弱势群体的教育公平。据调查资料显示，农村人口对农村教育单独立法的需求比较迫切，特别是落后地区的农村对农村教育单独立法的要求更为强烈。他们认为，需要用法律的形式来规范农村教育中存在的一些普遍性的问题［13］。其次，政策性“意见”、“决定”、“通知”、“方案”的数量与权威远胜于单薄的法律性“办法”，政治的威望远胜于法治的权威。在我国传统政治法律文化中，教育自诞生之日起就被深深地烙上了国家的政治标签。台湾公法学者陈新民认为，指导方针树立了国家的价值观，导引立法方向，其政治和道德作用大于法律意义［14］。重庆农村教育的大政方针仅仅停留在政策层面，有待于提升到法治的高度，以法律文本的形式转化为法律意义上的指导思想或者具体规定。第三，立法层次较低，配套机制不全。比如：《重庆市学生申诉办法》在性质上属于地方性政府规章，在位阶上处于规范性行政立法的最底层，效力略高于地方政府制定的临时性非规范性法律文件。同时，该办法流于空泛，在貌似完备的授权性与义务性法律规定的背后，缺乏监督、制衡的长效机制，缺乏程序性规范对实体性规范的保障。2．重庆农村教育的内涵不足在城乡比较的视野下，从国内经费投入看，农村小学生占全国小学生总数的75％，但教育经费投入仅占48％，初中教育经费投入农村仅占29％，生均教育经费，城镇是农村的两倍多。从师资队伍看，农村高一个学历层次的教师，比城市低30个百分点，教师学历不合格率高达70％之多［15］。由此可见，农村教育不仅输在了路上，更输在了起跑线上。重庆农村存在地域性极强的特殊人群，即“留守子女”，与因无钱支付学费的辍学儿童、街道乞食的流浪儿童一起构成了三大农村教育弱势群体。他们中绝大多数没有条件继续完成义务教育阶段之后的学习，据教育综合指数估算方法，在过去的10年里，教育对重庆农村居民人均纯收入年平均增长速度的贡献率为7．045％，其中高等教育的贡献率为0．54％［16］。因此，民办教育、职业教育等成为他们改变命运的救命稻草，但重庆市农村职业教育等尚无法构成对农村发展的有效支撑。重庆的农村教育结构体系主要由三大块构成，即基础教育、职业教育、成人教育。笔者认为，其中包含继续教育在内的成人教育领域的复杂程度高、不确定性强，又缺少国外相关的立法经验，短时间内很难转化为立法规定。重庆多数农村地区教育结构单一，普通中小学教育发展较快，职业教育和成人教育相对薄弱。2010年7月，重庆市决定把所有就读职业学校的农村学生自动转为城市居民，今后10年力争使200万农村学生变身“市民”，新增就业岗位将优先接纳重庆职校毕业生。但是，农村职业教育状况仍不容乐观，全市农村常住劳动力中，接受过专业培训的劳动力仅为7．3％，职业学校的数量也由2006年的183所减少到2007年的153所，减少了16个百分点，恰恰与农村经济的加速发展背道而驰［17］。重庆农村职业学校招生数和在校生数占高中阶段招生数和在校生数的比例较低，很多地方的农村职业教育处于近乎瘫痪的状态。#p#分页标题#e#

促进农村教育法律保障的地方立法和国家立法的完善

（一）促进农村教育地方立法的总体思路立法是一个多元利益群体相互博弈和妥协后做出的制度安排，旨在使不同的利益群体都能够享有畅通的利益表达。在农村教育法治尚不健全的中国，完善和强化地方立法仍是必然的选择。首先，立法体系的完善要经历一个从“政策文件”到“法律文本”、从“统筹法”到“专门法”的渐进与转变。二战后，日本经历了自《学制》《教育令》《学校令》《教育基本法》到《终生学习振兴法》的演变，实现了向教育民主化立法时期的转变。每一次教育改革的浪潮涌过，都会留下清晰的教育立法的浪迹。笔者认为，日本历次教改的成功经验中最值得借鉴的一点是：改革之后能够及时地将改革成果以立法的形式确定下来，以此稳健改革的步伐、强化改革的功效。其次，重庆农村教育立法面临着两大课题：第一，我们应该建立什么样的农村教育法治，其中首先要确定的是农村教育法规调整对象的范围；第二，我们应该如何建立农村教育法治，其中首先最该解决的是农村教育立法目的与程序性问题。笔者认为，虽然我国的法治基础与美国相去甚远，但是，美国在教育立法技术方面的有些做法仍值得我们学习和借鉴：确保立法程序透明度，提高公众参与度。可以规定听证会为教育立法的前置程序，确保立法依据的充分与立法内容的科学。

作者：刘兴树 单位：湖南师范大学法学院

在处理校园学生伤害事故的过程中，学校与学生的法律关系问题一直困绕着中国法学理论界和实务界。正确界定学校与学生之间法律关系的性质，是了解学校在学生伤害责任事故中权利与义务的前提条件。因为不同的法律关系产生不同的权利和义务，引起不同的法律责任。若将学校与学生间的法律关系认定为行政法律关系，学生伤害事故就应遵循行政法规处理，按行政诉讼程序进行国家赔偿请求；若认定为民事法律关系，则双方当事人处于平等地位，事故双方应按违约或侵权纠纷进行处理，在程序上依民事诉讼法进行。故准确界定学校与学生间法律关系的性质，对于学生伤害事故法律的制定、司法判决的统一、明确学校对伤害后果承担何种责任和承担多大责任等有着重要意义。而学校与学生之间是一种在教育与被教育、管理与被管理的过程中产生的权利义务关系，应把这种关系单独列为一类法律关系，即教育法律关系。

一、学校教育、管理和保护学生是法律上的强制性义务

在教育教学活动期间，学校对学生负有安全教育，通过约束、指导进行管理，保障其安全健康成长的职责。学校与学生的关系应为教育、管理和保护的关系。如果学校因为过错违反该义务导致学生伤害事故，应承担侵权赔偿责任。这得到了《教育法》《义务教育法》《未成年人保护法》《教师法》《学生伤害事故处理办法》等的法律法规的支持。《学生伤害事故处理办法》第7条规定：“未成年学生的父母或者其他监护人应当依法履行监护职责，配合学校对学生进行安全教育、管理和保护工作。”《教育法》第29条第3项规定：“学校应维护受教育者、教师及其他职工的合法权益。”第44条规定：“教育、体育、卫生行政部门和学校及其他教育机构应当完善体育、卫生保健设施，保护学生的身心健康。”《未成年人保护法》第5条规定：“国家保障未成年人的人身、财产和其他合法权益不受侵犯……国家、社会、学校和家庭应当教育和帮助未成年人运用法律手段维护自己的合法权益。”第16条规定：“学校不得使未成年学生在危及人身安全，健康的校舍和其他教育教学设施中活动。”第17条也对学校的管理、保护职责作出了规定。最高人民法院的《关于贯彻执行<中华人民共和国民法通则>若干问题的意见（试行）》第160条规定：“在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力的人或者在精神病医院治疗的精神病人，受到伤害或者给他人造成损害，单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿。”教育部制定的《学生伤害事故处理办法》第5条也规定：“学校应当对在校学生进行必要的安全教育和自护自救教育……学校对学生进行安全教育、管理和保护……”可见，学校对学生所负的教育、管理、保护义务是法律上的强制性义务，其产生无需学校与家长之间存在身份关系，也无需学生家长与学校之间进行约定。学校不得推卸责任。但对于成年学生来说，因其属完全民事行为能力人，学校对他们的管理、保护义务较未成年学生要轻。学校的教育、管理和保护职责不同于监护人的监护责任：第一，学校的教育管理保护责任来自法律的强制性规定；而监护职责是一种源自身份权的职责，是亲权的延伸补充。第二，在履行义务的时间、空间上，学校只对学生在校期间负有教育、管理、保护义务。而监护人应随时随地履行自己的监护职责，时间上不能中断。第三，义务不同。学校的教育、管理职责主要包括学生的受教育权利和人身权利；而监护职责却涉及被监护人生活的各个方面，例如保护被监护人的身体健康，照顾被监护人生活，代管被监护人的财产，被监护人进行民事活动，对被监护人进行管理和教育以及被监护人进行诉讼，等等。第四，归责原则不同。学校因过错导致学生受伤害，适用过错推定原则。监护责任是无过错归责原则，只要损害发生，监护人就要承担责任。

二、学校对学生的具体职责

（一）教育职责教育义务是学校对学生应尽的最主要的义务，也是学校存在的价值所在。《教育法》《义务教育法》《未成年人保护法》等法律均作出了明确规定，并将其立于学校与学生之间的核心位置。受教育权是每个学生享有的基本权利，任何人不得剥夺。学校有义务根据党和国家的教育政策、国家和上级行政部门制定的教学计划、教学大纲和要求自主实施教育教学活动，学校有义务对学生进行德育、智育、体育、美育、劳动教育以及社会生活指导和青春期教育等。

（二）管理职责学校的管理分为学籍管理和日常教学管理。学籍管理主要包括学生的报到、注册、招生、录取、升降级、转学、休学、退学、颁发毕业证、授予学位等；日常教学管理是指教学期间学校为了维持教学秩序而对学生进行的日常行为管理，如早操、早自习、学校评优活动、日常纪律管理、纪律处分（不包括开除学籍，勒令退学）及奖励。对学生进行管理是学校的权利也是学校保证学生人身安全的一项重要义务。学校的管理带有浓厚的命令服从色彩，如何在学校的管理活动中保护学生的合法权益是法学界关心的问题。学校不同于企业，也不同于行政机关，但就其内部管理行为而言，却具有某些共同特征，值得深入研究。