教育反思论文范例

一、中国教育学发展的历史考察

1“.学日”阶段。

20世纪初，王国维先生在《教育世界》中引入教育学，德国赫尔巴特的教育学开始在中国传播，伴随着师范教育的发展及班级授课制的普及，赫尔巴特的教育学在当时的教育界风靡一时，人们对五段教学法很是痴迷。在这之前，我国只有《论语》、《学记》此类的古典教育著作，这些都是基于个别化教学的背景编写的，而且论述比较零散，无法适应班级授课制的大趋势。

2“.学美”阶段。

上世纪20年代，杜威来华，将实用主义带入中国。其他学派的教育学说及教育著作也陆续被引入国内。

3“.学苏”阶段。

新中国成立以后，教育界掀起了一股学习凯洛夫主编的《教育学》的热潮。主要表现为翻译苏联的教育学，邀请苏联专家来讲授教育学，还有积极引进苏联教育学研究的最新信息。甚至是把凯洛夫主编的《教育学》当作马克思主义教育教学经典著作来读，却忽视了将马克思主义思想与中国实际相结合。1956—1976年期间，我国学者开始积极探索教育学的“中国化”问题。

一、教育实习阶段实习生反思性思维的发展

本研究根据教学内容、教学方法、教学管理以及实习中的交流互动四个方面，编制了教师教育专业学生教育实习阶段反思情况调查表。选取教师教育专业实习学生70名，在实习前期和后期进行调查。通过对调查所得数据进行分析，得出结论。

（一）关于“教学内容”的反思的发展情况

关于教学目标设置的反思，从不（或较少）反思教学目标的科学性的同学比例从63.3%降为60%，变化不明显。根据访谈可以发现，实习生对于教学目标的重要性认识不够，经常混淆知识目标与技能目标，不能科学合理地设置教学目标。实习生对教学目标的反思受实习学校的指导教师的教学行为影响非常大，多数从不（或较少）反思教学目标的实习生是因为指导教师在备课中忽略教学目标科学性、课标中的相关要求等方面。关于对课堂教学的反思，能经常（或总是）将教学目标与教学内容相统一的同学比例从50％上升到73.3％，能经常（或总是）做到根据教学实际不断调整教学内容的实习生比例从53.3％上升到73.4％，这表明随着实际教学经验的积累，实习生对教学实践有了更好的把握。根据课堂观察发现，实习前期，实习生的教学内容往往脱离已设定的教学目标，重点不够突出、难点不能突破，经过教学实践，这些问题逐渐减少。关于教学目标的实现，经常（或总是）反思知识、技能、情感目标的实现的学生分别为50%、36.7%、40%，上升为70%、66.7%、60%；从不反思三种教学目标的实现的学生比例全部降为零，说明实习生在教育实习中认识到教学目标的重要性，将高校的学习与实际教学相结合。实习生对技能目标的反思明显提高，说明通过实际教学，学生对教学的理解和把握逐渐突破单一的知识导向，兼顾知识与技能的全面发展。关于教案重要性的反思，经过实习，对于教案的作用，实习生的看法产生了明显的两极分化，肯定教案重要性的同学比例从53.3%上升到63.4%，但是认为教案作用不大（或没有作用）的同学比例也从16.6%上升到23.3%，经过访谈发现，实习生对教案与教学二者关系的认识与所在实习学校的指导教师的指导与示范密切相关。

（二）关于“教学方法”的反思的发展情况

关于对教学方法的反思，认为自己总是（或经常）反思教学方法的同学比例从50%升为60%，较少（或从不）反思教学方法的同学比例从26.7%降至16.7%。通过访谈发现，实习生在实习中期对教学方法的反思最多，在教学达到一个相对稳定和成熟的阶段后，对教学方法的反思逐渐减少，整体上呈波浪趋势。关于根据学生身心发展特点确定教学方法方面的反思，认为自己总是（或经常）根据学生特点进行教学的实习生比例从43.3%上升到60%，这是因为在实习中，实习生对学生的身心发展特点有直接的、感性的、第一手的了解，开始重视学生的身心发展规律，据此改进教学。关于对教学方法的创新和突破，经常（或总是）寻求新的教学方式或方法的实习生比例从33.3%上升至40.7%，从不（或较少）寻求新的教学方法的实习生比例从26.7%降至10%，表明经过教学实践，实习生对教学方法创新的意识有了较大提高。

（三）关于“教学管理”的反思的发展情况

摘要:实践型毕业论文是实现应用型人才培养目标的要求,也是提升本科毕业论文质量的途径之一。上海第二工业大学英语专业在2018届毕业生中试点开展了以社会实践报告和翻译实践报告为主的实践型毕业论文改革探索,效果良好。最后分析了实践型毕业论文推广的可行性和对指导教师的要求,以期抛砖引玉提高本科毕业论文的总体质量。

关键词:实践型毕业论文;改革;应用型人才培养

0引言

上海第二工业大学始终秉持“职业导向的高等教育”的办学定位,坚持开拓应用型高校特色发展道路。英语专业根据学校定位,思索上海本地和周边地区对英语类人才的需求,以上海市属高校应用型本科试点专业的建设要求为参照,旨在培养职业特色鲜明、岗位适应能力强的应用型英语人才。应用型本科注重理论和实践、实习、实训的密切结合,尤其强调实践教学的比重和实效。“实践教学包括实验课程、课程设计、课程论文、学年论文、专业技能训练、毕业论文(设计)、实习实训、社会实践等。实践教学体系应当以培养学生的专业核心能力为主线,根据用人单位对毕业生的能力需求进行构建。需要构建从课内系统、综合性的实践技能训练,到课外的开放实验、贯穿校内学习全过程的专业素质训练和校外实习实训相结合的培养体系。”[1]作为实践教学必不可少的环节之一,毕业论文(设计)如何摆脱传统的理论性课题的窠臼,做到和企业生产的实际问题相结合、和工作实践相结合、和项目相结合,是各个应用型本科专业都要着手解决的问题,也是应用型英语专业探索尝试的一项重要内容。

1问题的提出

针对本科毕业论文的诟病由来已久,本科毕业论文该不该取消的辩论也时有发生。虽然学术界鲜有大张旗鼓支持取消本科毕业论文的观点,但是持有区别对待态度的学者却不乏其人,比如,“本科毕业论文不应‘一刀切’,要根据学校的定位、专业特点加以区分”[2]“是否取消本科毕业论文,应该根据不同类型的学校、不同专业的特点做出合适的选择,而不应该一刀切地都写毕业论文或者全部取消毕业论文。”[3]反对取消的学者则认为“取消本科毕业论文,就等于干脆取消了对本科教育质量的综合考核,连教育质量如何我们都无从测量和判断了。退一步讲,就算本科毕业论文是一门课程,也不能因为高等教育大众化而取消。”[4]“毕业论文是本科生学习过程中非常重要的一环,它是对学生专业学习情况的综合检验,也是对学生发现问题、分析问题、解决问题能力的全面锻炼,还能提高学生的逻辑思维能力、语言文字能力、自我学习能力、文献检索能力等。”[3]基于毕业论文的重要性,取消本科毕业论文显然不符合人才培养的需要,更不利于本科各个专业的发展。《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》(教思政[2012]1号)中强调“要全面落实本科专业类教学质量国家标准对实践教学的基本要求,加强实践教学管理,提高实验、实习、实践和毕业设计(论文)质量。”我们要思索的是如何改变这种现状,提升本科毕业论文的整体质量和水平。英语专业2016—2017学年参加了学校组织的本科专业自主评估,在上海市教育评估院2017年4月出具的本科专业评估达标报告中肯定了英语专业毕业论文的规范性,同时也指出“论文选题多为自选,几乎没有来自科研项目的课题,来自生产实际的课题也很少”。针对这种反馈,结合应用型本科专业对实践能力的突出要求,英语专业积极探索如何在应用型人才培养的框架下进行论文改革,试点推进和英语专业的培养计划相吻合的实践类论文。

2英语专业实践型毕业论文改革尝试

摘要：文章首先阐述对教育科研素养进行概述，然后分析了学前教育专业大学生教育科研素养的现状，最后提出了学前教育专业大学生教育科研素养的培养策略，包括通过专业理论知识夯实科研素养基础；通过科研方法课程优化助推科研意识形成；通过参加见习、实习活动促进科研能力提高；通过毕业论文训练促使科研素养提升。

关键词：学前教育专业；大学生；教育科研素养

当前，中小幼学校对教育科研愈加重视，反思和研究能力也逐渐成为评判教师专业发展水平的重要指标[1]。因此，高师院校不得不将师范生教育科研素养的培养纳入重要议题。学前教育（师范）专业大学生作为未来幼儿园教师补给的重要来源，其教育科研素养的养成不能从走上工作岗位才开始，而应该“关口”环节前移，在大学期间教师就应为其创造条件，开拓路径，形成培养锻炼体系，使其具备反思、批判、创新等基本能力，为毕业后顺利走上幼教工作岗位，开展保教工作、开展教育研究、综合发展打下坚实基础。但客观地讲，现阶段很多高校在大学生科研素养培养方面没有建立科学的体系，不同学科教师对大学生科研素养的理解不同，笔者结合自身在高师院校从事学前教育专业教学科研工作的实际，在学前教育专业大学生科研素养的养成策略方面提出一些自己的思考。

一、教育科研素养概述

素养一词内涵丰富、理解多元，从字面常被理解为道德层面的素质或修养，与素质同义，从广义上讲包括道德品质、外表形象、知识水平和能力等方面。在知识经济的今天，素养的含意大为扩展，它包括思想政治素养、文化素养、业务素养、身心素养等各个方面[2]。具体到个体身上，是指由训练和实践而获得的技巧或能力，科研素养指在不断探究人文、社会、自然等领域中的真理，进行理智化创造活动的过程中获得的科学研究技巧或能力。对幼儿教师来说，教育科研素养是指幼儿教师在进行教育科学研究时在思想道德、教育观念、理论知识、科研能力等方面应达到的基本要求。对学前教育专业师范生来说，则是指他们在正式成为幼儿教师之前、大学期间经过学习实践而形成的未来从事教育科学研究所应当具备的科研理论、科研道德和科研能力上的基本要求。素养的形成不是一朝一夕之功，也不是纯粹靠天赋遗传或后天习得，它是先天和后天综合形成的结果。在先天遗传的基础上，加之后天的训练和实践，日积月累、久久为功，才会水到渠成。师范生教育科研素养的修炼与养成也必须遵照这个内在规律，重视得越早，对教师的专业成长越有益处。教育科研素养是高级的、复杂的，具有源于教育实践而又有所超越和升华的综合特质。一般来说，教育科研素养的基本要素包含以下三种。一是教育科研理论素养，主要指学生在大学学习期间获得的有关学前教育、学前心理方面的基本理论知识与方法，以及教育科研方法及技巧等。二是教育科研道德。这是科研道德下位概念，不论是自然科学还是人文社科领域的科学研究，均要遵守基本的科研伦理，教育科研也不例外，它包括研究者的科研意识、科研规范、科研道德、判断的理性思维等。三是教育科研能力。它主要包括发现问题、收集利用文献资料、开发处理图文作品、进行科研规划、组织和操作，以及成果表述等能力。

二、学前教育专业大学生教育科研素养的现状

学前教育专业大学生在校期间接受了比较系统的专业理论学习和训练，在教育科研素养的养成方面有了一定的收获。比如，具有初步的科研意识，对学前教育领域有一定了解，初步掌握了教育科研的基本方法，也会在毕业前经历专题培训或专项科研训练，但是客观地讲，他们身上仍然存在很多薄弱环节。

[摘要]

以“核心素养”作为培养目标的新一轮高中化学课程改革的推进和实施，需要高中化学教师对“核心素养”有深刻的理解和认同。中小学教师培训机构有必要基于“核心素养”理解开展高中化学教师培训。阐述了学生发展核心素养和高中化学学科核心素养的内涵，构建了基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式，并以案例的形式剖析了该培训模式的应用，最后对基于“核心素养”理解的高中化学教师培训进行反思。

[关键词]

学生发展核心素养；高中化学学科核心素养；课题研究；培训模式

随着高中化学课程改革和高考改革的不断深入推进，“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”（下文简称“核心素养”）成为这两年来新闻媒体和教育报刊上出现频率最高的词。广大化学教育研究者和一线高中化学教师不管对“核心素养”了解多少、研究多少，未来“核心素养”都将成为指导高中化学课程改革的方向。作为中小学教师培训机构教师，面对“核心素养”，我们需要思考的问题主要有以下几个：一是“核心素养”是什么；二是广大高中化学教师对“核心素养”的理解程度如何；三是广大高中化学教师自身的“核心素养”水平怎么样；四是广大高中化学教师如何在实践中培养学生的“核心素养”。这四个问题的基础就是“核心素养”是什么，广大高中化学教师对“核心素养”是否理解。因此，在以“核心素养”培养作为目标的高中化学课程改革正式推开之前，作为中小学教师培训机构教师，我们认为有必要提前通过培训的方式促进高中化学教师认识、理解和认同“核心素养”，在此基础上评价自身“核心素养”水平的高低，并探寻实践中培养学生“核心素养”的路径。

一、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训模式构建

（一）对于“核心素养”的理解

摘要：该研究采用问卷和访谈法对高中英语教师行动研究进行了调查。通过分析调查问卷中的教师行动研究(自我反思时间、教研活动、合作学习、理论与实践)和半结构式访谈中的问题，得出行动研究现状，并对行动研究中面临的困惑和存在的问题提出解决策略。

关键词：高中英语；英语教师；行动研究

教育是传承文化的载体，教学过程中教师也会再生产文化，是创造文化的源泉。“外语教育的核心是人的教育。”[1]有的教师只机械地教授知识，眼里只有成绩，忽视了学生的心灵教育和新课改中提出的让学生提高跨文化交际意识，这种只见树木不见森林的观念大大阻碍了学生全面素质的提高。在教育中教师是引领者、促进者，角色从权威型转到服务型。教师专业发展是一个“动态的、终身的学习化过程。”[2]教师在学习过程中的不利因素：对《新课标》在教师心中的地位不高；素质教育的内涵理解不清晰；教学资源不丰富。教和学是相互促进的，教师有了丰富的教学理论，更能促进教学实践。教师要把教和学相结合，掌握现代教育技术，这是当代英语教师不可或缺的能力，教师还应掌握整合课程资源的能力，寻找英语学科规律，掌握高效教学方法。教师如何更有效学习呢？开展行动研究是教师学习的最有效方式。

1行动研究

行动研究的目的是解决实践过程中的实际问题。从研究文献得知有的专家认为“实践性”是行动研究的主要特征，高中英语教师实践性大于理论性，高校教师正好相反，如果高校教师与高中英语教师合作研究，更能有效指导高中英语教师的实践；有的专家认为“反思”是行动研究的主要特征，在实践中产生反思，在反思中实践；还有的专家认为“合作”是主要特征，行动研究中的合作是在资源基础上平等的合作，没有地位的高低，合作者之间是亲密的伙伴关系，形成自然的“合作文化”，而不是缺乏沟通的“人为合作文化”。[3]行动研究从广度上存在失衡：通过近十年的文献梳理，对口语、词汇与阅读的行动研究明显多于翻译、语法。研究深度不够：对学习策略和人格的研究比较少。

2研究方法

2.1问卷调查

［摘要］伴随新一轮课程与教学改革的发展，在理论与现实的呼唤下，幼儿教师实践智慧受到广泛关注，国内研究者以此为基础展开了研究。本文通过已有文献的梳理，从理论与实证研究两个角度出发，归纳总结幼儿教师实践智慧的内涵、价值、特征、表现、生成条件及提升策略，发现幼儿教师实践智慧的理论与实证研究之间关系紧密且相互联系。幼儿教师实践智慧存在研究内容过于宽泛且未细致深入探究、研究方法缺乏客观性与科学性以及实证研究数量不足等问题。对此，本文提出展望，可为幼儿教师实践智慧的后续研究提供一定的借鉴与参考。   ［关键词］幼儿教师;实践智慧;文献综述   在我国，实践智慧被理解为个体在具体情境中应对不确定问题时所表现出来的素养，由个体的专业知识、敏锐的辨别力与良好的判断力、伦理意识和行动能力等构成。［1］实践智慧主要体现在实践的具体情境中，标志着个体的专业能力与素养的成熟水平。拥有实践智慧的幼儿教师不仅能在角色上从“知识型”向“智慧型”转变，而且能让智慧回归到教育实践中。如今，在教育改革整体趋势、教师专业发展的呼唤及幼儿发展需要的影响下，实践智慧已成为我国新时代幼儿教师需具备的基本素质，它不仅可以促进教师专业发展和幼儿健康成长，而且可以提升我国学前教育的整体质量。笔者在中国知网检索了幼儿教师实践智慧的相关文章，共检索到66篇，其中期刊论文54篇，硕士学位论文8篇，博士学位论文2篇，中国会议论文2篇。文章最早出现在2008年，有6篇，2015年、2017年和2018年达到最高值，分别有8篇。其中，以探究幼儿教师实践智慧的应然性研究居多，实然性研究较少。由此可以看出，幼儿教师实践智慧在2008年正式进入我国大众视野，其研究数量有限，研究程度较浅。在这些文章中，笔者并没有发现关于幼儿教师实践智慧研究的综合性评述。因此，笔者认为有必要对国内幼儿教师实践智慧研究进行一次全面的回顾与总结。本文从研究范式的角度出发，将幼儿教师实践智慧研究划分为理论研究与实证研究。理论研究主要考察学理中的幼儿教师实践智慧，包括论述幼儿教师实践智慧的内涵、价值、特征。实证研究则是在理论研究的基础上探究幼儿教师实践智慧的表现、生成条件及提升策略。   一、幼儿教师实践智慧的理论研究   理论研究是教育科学研究的范式之一，是以哲学、逻辑思辨的方法，对研究对象展开系统的理论思维方面的研究。纵观国内现有文献，对幼儿教师实践智慧的理论研究较多，主要涵盖幼儿教师实践智慧的内涵、价值及特征三个方面。   (一)关于幼儿教师实践智慧内涵的研究   目前，对幼儿教师实践智慧的内涵的看法，我国学者莫衷一是，常见的解读与认识主要有以下四个观点。一是理智说。杨彩霞认为，幼儿教师的实践智慧是幼儿教师在教育教学中将反思的态度与对实践的关切统一起来的一种理智，它是教师个人实践知识的升华，也是教师知识教育的理想目标。［2］二是智慧说。何叶等人认为，幼儿教师的实践智慧是基于教师个人的经验积累，在对待和处理教育问题时所体现出的个人智慧，它是一种教学艺术，受教师个人的实践经历、处事风格及行为方式影响较大，主要体现为教师对具体复杂教育情境的应对状况。［3］三是知识与能力说。封常秀认为，幼儿园教师实践智慧是教师在已有知识、经验和职业精神的基础上，依据幼儿的表现对自身进行反思，从而表现出的机智应对和解决教育实践问题的综合能力及不断超越自我的专业精神追求。［4］四是综合品质状态与境界说。张亚妮认为，幼儿园教师实践智慧生成离不开幼儿园教育实践，是与当下教育情境相对应，所表现出来的迅速、创造性地采取合乎教育目的性与规律性的恰当教育行动的综合性品质、状态与境界。［5］这一观点表现为教师对教育情境中“应当做什么”的价值适切性判断与“应当如何做”的合理性行动相融合相统一的专业发展境界。［5］由于研究视角的不同，国内学者对幼儿教师实践智慧的解读尚未形成直观、清晰、操作性强且被学界公认的内涵定义。综观有关幼儿教师实践智慧内涵的研究发现，当前观点大致具有以下四个共同点:一是教师实践智慧为幼儿教师所拥有，二是教师实践智慧立足于幼儿教师自身知识、经验、精神和教育实践，三是教师实践智慧体现为教师在教育实践情境中的应对表现或适切判断，四是教师实践智慧追求教育的合理性。   (二)关于幼儿教师实践智慧价值的研究   实践智慧是幼儿园教师整体素质的核心，探究实践智慧的价值意味着探究其意义所在。若实践智慧对幼儿教师和学前教育没有意义，那么幼儿教师实践智慧研究就失去了存在的理由。梳理国内幼儿教师实践智慧价值的研究后发现，幼儿教师实践智慧价值主要体现在幼儿教师、幼儿、学前教育事业三个方面。一是实践智慧促进幼儿教师个体与群体的专业发展。作为幼儿教师专业发展的基础条件和重要内容，实践智慧能帮助幼儿教师在教育教学实践中产生理性与自觉的观念，使幼儿教师具有自己独特的见解与专业的判断能力，形成个体的专业素养，进一步提升幼儿教师队伍的整体专业水平与质量，促进幼儿教师群体的专业发展。二是实践智慧有助于幼儿的健康成长。具备实践智慧的幼儿教师会尊重和理解幼儿的身心发展规律和特点，能细致观察、及时反思，以科学合理的方法引导幼儿，使幼儿大脑得到良好发育，社会性得到良好发展，丰富幼儿知识与经验，引导和促进幼儿的情感、态度与价值观的形成，使每名幼儿都能够健康成长。三是实践智慧推进学前教育的发展。幼儿教师的实践智慧丰富了教育活动内涵，使教育活动更富有魅力。具备实践智慧的幼儿教师能深入观察教育中的每个情节，高效处理各种教育情境问题，充分展现自身独特的教育风格，提高教育教学活动质量。具备实践智慧的幼儿教师能充分认识到学前教育改革的重要性与紧迫性，并积极参与学前教育改革实践活动，更好地践行实践智慧，推动我国学前教育事业的发展。   (三)关于幼儿教师实践智慧特征的研究   虽然学者对幼儿教师实践智慧特征的研究结论不同，但对其特征的理解达成了一些共识，进一步整理后概括为实践性、缄默性、个体性、反思性(表1)。第一，实践性。幼儿教育是一种典型的实践性活动，是在具体的生活和实践活动中进行的。幼儿教师必须直面幼儿教育现场中不确定的、复杂的问题，在复杂多变的教育教学实践中学习积累、反思感悟，这样才能形成自身的实践智慧。第二，缄默性。有学者认为，幼儿教师的实践智慧是他们在经过长时间的理论积累和经验反思的理性直觉的基础上形成的，表现为面对教育问题时的直觉反应，而这种反应往往是无意识的，很难用语言具体地表述出来。［6］因此，幼儿教师的实践智慧是一种无意识的理性直觉，它既是隐性的又是模糊的，具有不可言传性。第三，个体性。每名幼儿教师的实践智慧都是不可复制、独一无二的。由于幼儿教师的个人经历、思维方式、教育教学行为不同，其表现出的实践智慧大不相同，因此实践智慧是幼儿教师所独有的，具有鲜明的个体性。第四，反思性。教育反思是实践智慧的重要核心，幼儿教师在教育经验和教育感悟的基础上通过教育反思形成自身实践智慧。幼儿教师的反思贯穿教育实践全过程，分别开展于教育实践的前、中、后三个阶段，促使着幼儿教育朝向更高层次的教育合理性发展。幼儿教师实践智慧的特征远不止这些，还包括行动实效性、灵活多变性等。虽然这些特点并未在学术界达成一致认识，但也是确实存在、不容忽视的。   二、幼儿教师实践智慧的实证研究   实证研究是教育科学研究的另一种范式，以描述事实、在描述事实中提炼理论为主，注重研究框架的理论预设。梳理相关文献可知，在幼儿教师实践智慧的实证研究中，大部分学者会借助以往研究，以自身研究角度确定幼儿教师实践智慧概念内涵，并以此为基础设计行动研究、个案研究等质性研究，借助观察、访谈、文本分析等研究方法收集分析数据，最终得出研究结论，进而提出相应的建议。已有幼儿教师实践智慧实证研究成果以硕博论文为主，这些论文主要探究幼儿教师实践智慧的表现、生成条件及提升策略。   (一)关于幼儿教师实践智慧表现的研究   学前教育改革以来，我国高度重视幼儿教师的专业发展，并要求教师具备实践智慧。基于此背景，目前我国幼儿教师实践智慧的表现研究有如下几种观点。有学者通过访谈与分析案例得出了结论，即幼儿教师实践智慧表现为幼儿教师能够秉持科学的教育理念、注重教育过程对幼儿成长的价值与意义、充分发挥教育机智及勇于追求教师自身专业发展与职业幸福。［6］有学者认为，拥有实践智慧的幼儿教师能在教育过程中信仰和践行“幼儿是学习主体”理念，敏锐地发现幼儿的兴趣点，并适时给予回应;能灵活选择、使用教学策略，选取处理并创造使用生活中的教育材料，妥善处理突发事件;重视每名幼儿，以多种形式促进幼儿全面发展。［10］有学者借助观察与访谈，从四大方面展开分析:在对幼儿的关心方面，幼儿教师能尊重幼儿的自然发展，平等对待每名幼儿及培养幼儿良好的学习品质;在对教育实践情境的关照方面，幼儿教师能明晰教育目标、渗透融合多个领域、把握教育契机实施随机教育、机智处理偶发事件等;在对环境的关注方面，幼儿教师能创造性地设置室内环境、权衡整体教育环境;在对教师自身生命的关怀方面，幼儿教师能主动做出合理决策，彰显个人教学风格，乐教其中，释放自身压力，深刻认同教师的职业价值，不断完善，追求自身发展。［11］有学者通过行动研究得出，幼儿教师实践智慧的表现具有共性和异性，共性体现在:拥有成长型思维，能不断学习、体验与反思;有高尚的职业理想和师德，有一颗积极向上的心;具有丰富的专业经验;乐观积极，能平衡好工作、学习与生活的关系。异性则体现出具有热情型、理性型、创新型等不同的智慧类型。［5］综合上述研究，我国幼儿教师的实践智慧表现是多种多样的。进一步整理后发现，主要体现在幼儿教师的教育理念、教育能力及对自身职业价值追求三方面，具体表现为拥有科学合理的教育理念、教育过程中时刻关注幼儿、把握教育实践情境的机敏性、保持积极心态灵活应对工作以及追求自身专业发展与职业价值等。   (二)关于幼儿教师实践智慧生成条件的研究   在有关幼儿教师实践智慧生成条件的研究中，有研究者借助观察和访谈探讨了幼儿教师的教学实践智慧。结果表明，生成幼儿教师教学实践智慧的条件具体分为微观、中观和宏观。微观条件主要包括教师的教育信念和教师的教学实践能力;中观条件主要有幼儿园精神文化、制度文化及物质文化;宏观条件主要有教育行政部门、教育教学改革的倾向。［8］有学者通过观察、访谈及文本分析法对一名幼儿园特级教师的实践智慧进行研究，发现幼儿教师的内部条件与外部条件共同影响其实践智慧的生成。内部条件主要包含幼儿教师优良的个人特质与丰富的学科教学知识;外部条件主要指其所在幼儿园拥有良好的平行班备课制度。其中，热爱、好学、注重反思、开放分享等属于幼儿教师优良的个人特质;独特的领域教学知识和丰富的日常教学经验是教师丰富的学科教学知识。［10］有学者通过“学习故事”行动研究，探讨了三名幼儿教师的实践智慧。研究结论为幼儿教师实践智慧生成的要素涵盖内部原生系统和外部支持系统，两个系统相互渗透、相互交织、共同影响、互为补充，共同制约或促进教师实践智慧的生成。内部原生系统包括教师个性品质、教师专业素养，外部支持系统包括组织文化引领、社会环境支持。［5］归纳上述观点不难看出，影响幼儿教师实践智慧生成的条件不是单一的，而是多方面、多结构、多层次的，整理分析后将其分为教师自身的内部条件和外部环境条件两方面。其中，教师自身的内部条件主要包括教师的个性特质和教师专业素养，外部环境条件主要包括园所组织文化引领与社会环境支持。幼儿教师通过这些内部与外部条件，逐渐在教育实践中形成自身独有的实践智慧。   (三)关于幼儿教师实践智慧提升策略的研究   幼儿教师的实践智慧不是在一朝一夕间就能够产生的，而是需要多方面的支持与培养。归纳有关幼儿教师实践智慧提升策略的研究后发现，如何提升幼儿教师的实践智慧是国内学者讨论较多的一个话题。同时，他们也提出了针对性和具体性的提升策略，主要包括教师个体内生与外部环境支持两大方面。从教师个体内生角度来看，一是丰富幼儿教师的教育实践知识与经验。智慧是通过获取知识与经验而开启的。幼儿教师只有不断地实践、反思、总结，逐步完善自身的知识经验，才能形成实践智慧。因此，幼儿教师必须认真对待幼儿园的一日生活实践，参加各种专业实践训练，既要注重向自己的经验学习，及时记录、梳理和反思自身教育经验，将其转换为教育实践知识，又要重视向他人的经验学习，通过研讨、观摩等方式学习他人的隐性知识和教育经验。二是提高幼儿教师的教育实践能力。研究与反思是幼儿园教师实践智慧的枢纽，也是获得实践智慧不可或缺的手段。幼儿教师只有具备研究与反思能力，才能取其精华、去其糟粕，形成实践智慧。对此，幼儿教师应立足本园实际参与行动研究，或以学习故事、教育叙事的形式强化教育反思，将理论融入实践，把实践升华为理论，提升研究能力。另外，幼儿教师要具有反思意识，在掌握科学合理的反思方法后，运用多种形式坚持反思。幼儿教师还可以借助集体反思畅所欲言，拓宽反思空间，提升反思能力。从外部环境支持的角度来看，一是构建教师学习共同体。“学习共同体”是指具有共同信念、共同目标的学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体。［12］“学习共同体”是幼儿教师实践智慧生成的土壤，为幼儿教师实践智慧的发展提供了支持与保障。李芳认为，通过学习共同体，围绕教师在实践中出现的问题或困惑，以交流与对话的形式发挥教师个体和教师集体的智慧来共同解决问题，可以把公共的教育经验转化为带有个人色彩的实践，进而提升教师个体的实践智慧。［10］二是追求人文化的幼儿园教育管理机制。培养幼儿教师的实践智慧需要自由、民主、温暖、和谐的教育管理机制，因此园所管理者需要建立人文性的教育管理新机制，营造出和谐、融洽、相互尊重的文化氛围，给予幼儿教师温暖的人文关怀。管理者还要赋予幼儿教师专业自主权，尊重相信其个性与能力，让他们在工作中发挥自己的主见，激发自身积极性、主体性和创造性，使幼儿教师的教育实践充满实践智慧。   三、幼儿教师实践智慧研究的总结与展望   由上述分析可知，国内幼儿教师实践智慧在近十年得到了广泛关注，研究由浅入深，不断深入细化，成果丰硕。其中，内涵、特征及价值研究是幼儿教师实践智慧研究的基石，学者以此为基础，进一步探讨了幼儿教师实践智慧的表现、生成条件及提升策略等实践问题。具体来看，幼儿教师实践智慧的内涵为表现与生成条件研究提供了理论思考框架，而实践智慧的价值又突显了培养与提升策略研究的必要性。可见，已有研究为幼儿教师实践智慧领域做出了贡献，具有一定的价值意义。同时，这些理论研究与实证研究之间关系紧密且相互联系。然而，关于幼儿教师实践智慧的研究还存在一些不足。从研究内容来看，已有研究从幼儿教师实践智慧的内涵、特征、表现、生成条件及提升策略等内容进行了探讨，研究中大多是同一研究者同时论述幼儿教师实践智慧的多方面内容，研究内容过于宽泛，且并未针对某一内容展开细致深入讨论，使此研究言人人殊。这种言人人殊往往使读者无所适从，他们不明白学者们看待问题的视角及其深层解读，更不能站在每位学者的角度理解和分析问题。以幼儿教师实践智慧内涵的研究为例，学者们对其内涵有着不同的看法。若有学者能结合教育实践，从不同角度深入剖释，或阐述不同内涵间的关系，对其进行梳理分类，专门分析其共性与异性，想必会使读者更加清晰明了，容易理解。因此，关于幼儿教师实践智慧这一主题，今后仍需开展更多精而细的研究。从研究方法的角度来看，既有理论研究，又有实证研究，且以理论研究居多，实证研究数量并不丰富。学者们多以思辨或经验总结等方法开展理论研究，而实证研究皆借助访谈、观察等方法，通过行动、个案等质性研究来探究幼儿教师的实践智慧。然而，实证研究中仅采用质性方法，导致研究缺乏客观性与科学性，致使研究结果的准确性和普适性不高。因此，大力注重实证研究的开展，采用量化与质性相结合的方法探究幼儿教师实践智慧将会是未来研究的发展方向。   参考文献:   ［1］邓友超．教师实践智慧及其养成［M］．北京:教育科学出版社，2007:41．   ［2］杨彩霞．幼儿教师实践智慧形成的过程与机制［J］．学前教育研究，2010(10):39．   ［3］何叶，邓泽军．论教师实践智慧的优化策略［J］．教育与教学研究，2012(4):1．   ［4］封常秀．浅析幼儿教师实践智慧的生成［J］．教育导刊(下月刊)，2012(12):56．   ［5］张亚妮．论幼儿园教师教学实践智慧生成———以“学习故事”行动研究为进路［D］．西安:陕西师范大学，2016:39－183．   ［6］封常秀．论幼儿教师实践智慧的生成［D］．济南:山东师范大学，2013:14－58．   ［7］张文娟．在园本教研中提升幼儿教师的实践智慧［J］．中华女子学院学报，2009(1):91－92．   ［8］何叶．幼儿教师教学实践智慧研究［D］．重庆:西南大学，2012:44－125．   ［9］苑璞，吕姗．幼儿园教师实践智慧的理论探讨［J］．内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2017(6):86－91．   ［10］李芳．幼儿园特级教师教学实践智慧研究［D］．南京:南京师范大学，2015:15－45．   ［11］吕姗．幼儿园教师实践智慧生成的个案研究［D］．大庆:东北石油大学，2018:29－47．   ［12］杨兰娟，袁敏．从学习共同体的新视角看教师实践智慧的培养［J］．新课程研究(基础教育)，2006(11):6．   作者：张宇 李爱秋 单位：沈阳师范大学学前与初等教育学院

一、农村中小学教师教育科研情况分析

1.农村中小学教师有进行教育科研的愿望，但缺乏相应的能力和习惯

大部分农村中小学教师有进行教育教学研究的愿望，但缺乏进行教育科研的能力，也没有养成反思和总结的习惯，渴望得到帮助和指导。调查显示，76.1%的被试非常愿意或愿意进行教育教学研究，但只有5.4%的被试认为自己达到了可以独立进行教育教学研究的水平，67.7%的被试认为自己还处于边干边学的阶段，还有26.8%被试认为自己对于教育科研是一窍不通，无从下手。所以，他们之中有88.8%的被试希望培训部门帮助、指导论文撰写和课题立项，不希望或无所谓的仅占11.2%。另外，调查发现，每个教学工作日都写教学日记的仅占被试总数的3.2%，经常写的占18.2%，偶尔写的占68.9%，还有12.3%的被试从来没写过教学日记;书写教学日记的40.6%的是学校要求的，59.4%的是自己主动写的。所以说，相当部分的农村中小学教师没有教育教学反思和总结的习惯，更谈不上教育教学研究的习惯了。

2.农村中小学教师取得了部分科研成果，但水平相对较低

农村中小学教师的科研意识不断增强，部分教师也尝试性地进行了一些教育教学研究，并取得了一定的研究成果，但研究水平相对较低。调查显示，62.8%的被试发表过论文，但大部分都是在内部刊物上发表的，能够在公开刊物上发表的相对较少，能在省级、国家级公开刊物上发表的更是凤毛麟角，而且发表的文章56%属于经验总结的范畴，9.8%属于教育叙事。独立申请过课题的占被试总数的23.9%(不管是否立项)，主持过课题研究的占17.9%，参与过课题研究的占60.4%，其中23.5%的是校级课题，28.5%的是县级课题，28.8%的是地市级课题，厅局级的仅占19.2%，省部级没有，这就充分显示出农村中小学教师科研能力的欠缺和科研水平的低下。

二、培训对策建议

鉴于农村中小学教师的科研现状，结合培训实践，特提出以下培训对策和建议和同行分享: