教学改革理论范例

摘要：文章针对车辆工程专业核心课程—汽车理论，结合我校该专业的定位和社会对该专业人才的实际需求，根据地方院校应用型人才培养的目标和要求，在我校进行了汽车理论课程非标准答案教学改革的探索，提出了该课程采用非标准答案教学的改革思路，并从非标准答案教学的意义、非标准答案教学改革的内容与形式、具体实施步骤以及评分标准等方面进行了细致的论述。该教学改革取得了较好效果，得到了学生和同行教师的一致好评。

关键词：汽车理论；非标准答案；教学改革；教学方法

前言

汽车理论是车辆工程专业非常重要的一门专业核心课程。其主要内容是通过对汽车基本运动规律的分析，获得汽车各项性能与汽车结构参数之间的内在联系，研究影响汽车性能的主要因素和提高措施，阐述进行性能预测的基本计算方法，并为汽车设计及使用提供理论基础和基本原则[1]。由于该课程与车辆的设计、制造、试验、使用和维护等的工程实际联系较为紧密，且涉及的内容较为广泛，采用标准答案教学模式不利于学生工程思维能力和创新能力的培养。汽车理论课程非标准答案教学改革将传统的讲授模式翻转为以学生为中心的启发式、讨论式的教学方式。实行非标答案教学可以更加科学、合理地评价学生对本课程内容的综合掌握情况，评价方式的合理性和有效性将直接决定学生学习的达成度和人才培养目标的达成度[2]。

1汽车理论课程教学现状分析

该课程具有如下特点：①汽车理论课程对学生的知识储备要求较高，易使学生失去学习兴趣。该课程内容涉及机械、控制、力学等多门学科，要求学生在掌握高等数学、理论力学、机械原理、控制理论和汽车构造等专业知识的基础上，才能进一步掌握本课程的相关内容。其理论性强、难度大等特点，使学生课堂理解和掌握很困难，易失去学习兴趣。②该课程涉及很多复杂的计算公式，单纯依靠课堂理论讲解，很难使学生一直保持高度的注意力，必然导致学生对知识的理解不透彻，更谈不上对知识的灵活运用。③实践环节少，理论脱节实践[3]。受实验条件和经费的限制，众多学生只能在有限的实验台上完成部分实验项目，有些必须的实验项目开展不了，导致学生学习后仍然不能深入认识和理解汽车专业知识，即使有些学生较好地掌握了理论知识，但与实践知识脱节，不能真正应用到实际中，创新意识不强。④《汽车理论》教材的编写考虑到学生的层次及便于学生理解等原因，各章节的联系较少，从而汽车各项性能之间的联系几乎没有体现，但实际上汽车各项性能之间的联系是十分紧密、相互影响的。因此，在教学过程中很多问题不易采用标准答案教学模式。⑤传统的考核方式不能全面、真实反应学生的学习情况。本课程与工程实践结合较为紧密，标准答案的教学方式显然存在一定弊端，不能考核学生实践操作能力、较难反应学生的过程学习、较难激发学生的创新思维。

2汽车理论课程中开展非标答案教学的意义

摘要：主体间性是现代哲学的重要范畴，为提升思想政治教育学科发展的科学性提供了借鉴：凸显教学活动的交往互动性，强调教学过程的双主体性，注重教学实践性。借鉴主体间性理论促进高校思想政治理论课教学改革，应树立教育者与受教育者平等共在的意识，建构符合受教育者实际需求的教学内容，强化思想政治理论课实践教学，建立全方位的教学考核评价机制。

关键词：主体间性；思想政治理论课；教学

高校思想政治理论课关系着高校培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题。主体间性作为现代哲学的重要范畴，为提升思想政治教育学科发展的科学性提供了参考。借鉴主体间性理论促进高校思想政治理论课教学改革，构建和谐平等的师生关系，既注重教师主导作用的发挥，又尊重学生的主体地位，有助于提升高校思想政治理论课的亲和力、实效性，更好满足学生成长发展的需求。

一、主体间性理论与高校思想政治理论课教学

“主体间性”这一概念最早由现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中提出。胡塞尔从传统认识论的角度提出：“内在的第一存在，先于并且包含世界上的每一种客观性的存在，就是先验的主体间性。”他指出，“主体间性”是一种认识上的“共同性”，是“自我”和“他我”之间的沟通与交流。海德格尔从本体论角度丰富和发展了主体间性理论，他认为主体间性的根据在于生存本身，是主体与客体在生存上的共同存在，是自我主体与对象主体间的交往、对话。哈贝马斯从交往行动理论角度提出主体间性是在互动参与者就世界中的事物达成沟通的人际交往中，能够从他人的视角与作为互动参与者的自我建立联系并形成精神沟通的过程。[1]（P180）因此，主体间性中的“主体”是超越自我、包容主体双方的“公共主体”，与“他人”互为主客体，从而构成交互主体。主体间性研究“主体-主体”关系的规定性，强调个人与他人、个人与社会、个体与群体之间关系的统一性、相关性、调节性。它在认识论上强调“主体-客体-主体”的认识模式，主张通过“主体-主体”间的相互理解和有效沟通，达成意义上的共识和不同视界的融合；在存在论上则强调异质主体的同生共在、共生共进、共建共享；在实践论上强调主体间的相互交往，提倡平等、互助、合作的和谐交往实践关系。因此，主体间性是指主体之间在语言和行动上相互交流、相互理解所形成的一种双向互动、相互融合的关系，是不同主体间在实践中不断地形成共识、发展共识，进而表现出相关性和一致性的过程。[2]（P193）国内哲学界从20世纪90年代末开始关注主体间性理论，并积极探索将其与教育相结合的方式。随后，教育界将其作为热点问题进行研究。主体间性理论为高校思想政治理论课教学改革提供了“主体（教师）-客体（教育资料）-主体（学生）”的新思维范式。主体间性高校思想政治理论课教学范式的核心思想是注重主体间的交互关系，即交互主体性：教育者和受教育者均是教学过程中的主体，这两个主体双向互动，在教学过程中相互作用、相互影响。应在保证教育者主体地位的同时，培养受教育者的主体性人格。主体间性揭示了思想政治教育的规律，本质上体现出平等、尊重、理解、承认、宽容、和谐等具有交往性质的特征。[3]和传统的思想政治理论课教学相比，主体间性高校思想政治理论课教学范式具有以下特征：一是凸显教学活动的交往互动性。交互性是主体间性的最突出特点。主体间性高校思想政治理论课教学范式强调多元主体间立体、交互、多样的沟通方式，使教育者不再独占话语霸权、受教育者也有话语权，双方在“我中有你”“你中有我”的合作伙伴关系中平等对话、真诚沟通，相互有选择性地接受信息，不仅能够满足主体表达自我、展示自我的需要，也能够有效促成主体间情感上的共鸣和思想上的认同。二是强调教学过程的双主体性。在思想政治理论课教学过程中，教育者和受教育者是共生异质主体，同属于复数主体地位。其中，教育者是实施教学的主体，在教学过程中发挥主导性作用；同时，受教育者在受教育过程中要积极发挥个人主观能动性，体现独立主体性人格，实施自我教育。要彰显教育者和受教育者双方的主体性。三是注重教学实践性。将教育者和受教育者紧密联系起来的桥梁是思想政治理论课教学活动。通过开展知行合一的实践教学，使主体间相互理解、交流沟通，在和谐的交往实践中彼此接纳、共同提升，达到视域契合和意义融合。

二、主体间性视阈下高校思想政治理论课教学改革路径

1.教学相长，树立教育者与受教育者平等共在的意识。主体间性理论强调师生之间的交往互动，这需要树立师生平等共在的意识。在思想政治理论课教学过程中，教育者和受教育者同为主体，即两者在人格地位、对话权利等方面是平等的。因此，要做好以下两个方面的工作：一方面，教育者应消除自身的话语霸权，充分尊重受教育者的个体特征。通过建立平等、互信、共在的教学关系，关注受教育者的心理特征和个性诉求，引导受教育者的价值认同与社会需求、社会价值相匹配。同时，鼓励受教育者主动表达自己的心声和思想，最大限度激发受教育者参与教学过程的激情。另一方面，突出受教育者的自主能动性，充分满足受教育者的正当需求。虽然教育者和受教育者平等与共在，两者有平等对话的权利，但这并不意味着教育者和受教育者在课堂中的地位绝对平等，也不意味着教育者要放弃教学过程中的话语主导权。教育者仍然是受教育者的引导者，要在发挥自身主体性的同时，积极唤醒受教育者的主体意识，构建民主、和谐、平等、互动的良好教学氛围，真正把思想政治理论课建设成为学生衷心喜爱、终身受益、毕生难忘的“金课”。

摘要：素描在高职教育中属于一门基础课程，在形象设计教学当中，应用素描造型理论能够使学生思维得以培养，同时使得学生在形象设计中形成创新意识。鉴于此，本文对素描造型设计理论及研究方法做出了分析，并提出了该理论在形象设计教学改革中的运用策略。

关键词：形象设计；教学改革；素描造型

长期发展过程中，我国人民对于素描的见解在创新与传承中不断发生改变。传统素描画面主要是以视觉效果为主，然而设计素描相对具有独立性，同时拥有了表现性、功能性以及造型性三大属性，根据创作特征与审美需求，开展具有针对性训练，是提升设计素描水平重要手段。

一素描造型设计理论及研究方法

（一）素描造型设计理论

早期素描，是属于一种基础表现形式，并且依附于其他美术形态之上，最早的素面表现形式是原始人在动物骨片等物体上所留下各种图案、符号等。随着历史不断进步与发展，现阶段素描属于一种采用线条来表现出各种符号特征的艺术表现形式，其中包括了素描构想、情感、风景、人物以及物体描绘[1]。其中，设计素描以艺术设计为教学目标，用设计概念作为引导实现教学目标，并开展一系列素描写生及创作实践活动，同时，成为了形象设计专业基础课程之一。对于素描采取深度研究和实践也被作为造型基础课程之一，使得学生在学习过程中，其思维能够得以拓展，从而激发出学生广泛创造力和想象力，以完成形象设计教学任务。

（二）素描造型设计研究方法

一、目前科技英语教学的不足

通过分析近年来国内高校普遍使用的几套科技英语教材和观摩本校及周边高校科技英语授课，笔者发现当前科技英语教学主要存在教学内容不实用、教材编写不合理和授课模式传统三大不足。在教学内容上，现行科技英语教材的教学内容重语法、句法、文本特点、翻译技巧等语言能力，轻语篇分析、阅读技巧、信息汲取和观点批判等学术能力，而后者才是提高学生专业内英语运用能力的关键。在教材编写上，首先，作为课文的文章或写作年代久远，不具时代性，或观点陈旧，不能反映学科前沿动态，或知识太过专业，给学生理解造成很大障碍，或枯燥无味，不能引起学生的兴趣和进一步探究。其次，课后练习题型死板，多为传统的阅读理解选择题、词组翻译、单句翻译和段落翻译，而缺少交际能力中重要的一块———听说训练。在授课模式上，由于大部分院校的“科技英语”课程由“大学英语”的授课教师教授，其授课模式与精读精讲的综合课类似。即：课堂上以教师为中心，侧重语言细节尤其是词汇的讲解，甚至逐句翻译，轻视文章的语篇布局和观点辨析，阅读成了单纯的语言活动，造成学生获取的新信息少，阅读速度慢，分析能力差。显然，这种费时低效的教学方法不符合当今信息密集的时代要求，更不能有效提高学生的交际能力，因此必须加以改革。

二、科技英语教学改革的依据和原则

（一）充分发挥以内容为依托式教学的特点和优势

科技英语属于外语学习和学科知识相结合的课程，它的理论依据是以内容为依托的外语教学理论或CBI（con－tent－based　instruction）。CBI教学法将目标语作为获取学科内容的工具，而不是作为直接的学习目标。Leaver和Stryker（1989）总结了CBI教学法的四个特征：1．围绕学科知识而非语言形式进行教学，学习者在学习学科知识的同时学习语言；2．教学中使用的课文来自真实语言材料；3．教学任务是学习新信息，即学生未知，需要探索的信息；4．教学内容和学科知识满足学生特定需求，即为学生未来的专业学习和职业需求服务。Kasper（2000）提出：如果语言教学能基于某个学科知识或某种主题进行，效率会大大提高。其优势有四：第一，关注内容能降低外语学习的焦虑感；第二，引入学科内容有助于激发学习兴趣和动力；第三，内容学习的阅读量较传统语言教学大大增加；第四，具有一定难度的学科知识和一定深度的认知互动有利于语言水平的进一步提高。笔者认为，科技英语教学改革的方向应该是充分发挥CBI教学模式的特点和优势，区别于传统基础英语教学，由精读转向泛读，由关注语言本身转向关注信息的获取，由侧重语言技巧转向侧重篇章结构，由教师翻译讲解为主转向学生探索分析为主。

（二）教学改革的原则

蔡基刚（2012：233）指出，在CBI教学理念的指导下，分科英语（科技英语属于分科英语）的教学目标非常清晰，就是用英语进行专业信息的汲取和交流、搜索本专业的文献、听本专业的英语讲座、用英语写论文和进行科研成果汇报等。因此，课堂提问是围绕文章信息的汲取和理解，而非对中心思想的挖掘；分析是对文章观点（尤其是不同观点）进行批判性的思考和评论，而不是接受文章传递的思想；活动就是学生通过在项目中搜集信息、辨别信息对课文加深理解，而不是开展无病呻吟的活动；讲解就是讲解阅读、引用、写作技能而非解题技巧。由此看来，《科技英语》课程的教学应围绕培养学生的各种学术技能来开展，包括阅读、写作和词汇技能，专业内的听说技能，以及从事专业知识学习和进行学术交流的技能。

摘要：《动画概论》课程是动画专业学生进入专业学习首先接触的一门课程，是从最初对动画的感性认识上升到理性认识的桥梁和知识通道。融汇相关学科知识点，创新专业内容教学，促进教学改革实践，是最大化实现教学目标的重要手段。

关键词：动画概论;教学内容;创新;实践

动画是一个包容性很强又相对独立的专业，是最典型的艺术与科学的统一，《动画概论》是动画方向的专业基础课程，是学生从一个动画爱好者，到准动画人转变过程中非常重要的一个环节，是学生从最初对动画的感性认识上升到理性认识的桥梁和知识通道，即对动画从一般认知上升到抽象的理论知识，为达到科学认知的境界铺垫基础，与此同时，培养并激发学生对专业学习的兴趣和热情，为今后的深入学习创造条件。

一、课程现状分析

1.课程内容

《动画概论》能让学生能够从专业的角度认识动画的魅力，通过本课程的学习使学生能够扩大眼界，感受动画的无所不能，感受能像上帝一样去创造世界的神奇，对动画有一个全方位的认知，激发学生的热情和兴趣。在课程的讲授过程中，通过对动画概念、动画的艺术和技术本质、特性的阐释，为学生建立全面的动画概念。通过对动画发展历史的追本溯源，翔实的史学让学生了解产业化团队制作动画的流程，也是借由通过对动画制作的详细讲解，使学生深入动画制作技术核心，为日后加入到动画行业有一个清晰的先行了解。将形式多样的动画作品进行不同角度的类型划分，让学生知道商业动画和艺术家动画的不同之处，用经典作品拓宽动画视野、巩固强化对动画的认识。通过对各国动画风格流派的介绍，让学生看到动画呈现形式的多样化，也以此全面理解动画的内涵和意义。

2.课程存在的问题

一、我国财务会计教学现状

1.陈旧古板的教学方式

讲课依然是呆板的教学模式，各类考试也均侧重考核规则的记忆程度。

2.单一单项的教学手段

以教师为主体，学生被动地接受，缺乏双向交流，不能充分发挥学生的能动性，束缚学生的积极性。学生由于没有进入财务工作现场，缺乏实践经验，对老师所讲实例并不能真正地理解和消化，加之复习思考题是练习性的，仅仅只需要学生运用书本上的方法对所给的数据进行简单演算即可。虽有一定的思考作用，但却难以达到提高学生实际工作能力的目的，导致教学效果不佳。

二、贯穿财务会计教学的思想理论

1.合作学习理论。

一、认清现实挑战，明确改革方向

在高等教育大众化时代，当前高职院校生源渠道多样，学生整体素质与本科院校差距较大，思想政治理论基础和理解能力相对较弱，加之长期以来，在高职思想政治理论课教育教学中存在着理论脱离实际、教学脱离学生，重知识传授轻思想教育、重系统教学轻专题教育、重理论武装轻实践育人等问题，导致“说起来重要、忙起来不要，学生不爱学、教师课难教”成为较普遍的现象。在新时期新形势下，如何针对高职学生学习基础、思维习惯、行为特点和心理特征因材施教，提高思想政治理论课的教学实效性，使思想政治理论课真正成为“90后”学生真心喜爱、终身受益的课程，成为困扰高职院校思想政治教育工作的一个重大课题。值得欣喜的是，近年来高职院校着眼于“培养什么样的人、怎样培养人”的根本问题，坚持育人为本、德育为先的教育理念，按照“以机制优化为保障，以模式创新关键，以实效提升为目标”的总体路径，整体推进思想政治理论课教学改革，成功探索出一条体现高职教育特色、符合高职学生特点的改革创新之路。

二、优化“三个机制”，提供有力保障

思想政治理论课教学改革与实践能否持续有效推进，根本在领导，核心在政策，关键在教师。基于这种认识高度，目前高职院校基本优化构建了“三位一体”的保障机制。

1.优化领导机制，加强工作指导。

高职院校党委将思想政治理论课建设纳入年度绩效考核指标，作为“一把手”工程来抓。学校成立思想政治理论课建设领导小组，由党委书记任组长，党委副书记和分管教学工作的副校长任副组长，定期深入教学一线掌握教师授课情况，经常性地研究解决思想政治理论课教学中存在的突出问题。独立设置中层机构思想政治理论课教研部，由学校党委副书记分管，并配齐配强中层干部，凸显了思想政治理论课在学校的重要地位。

2.优化管理机制，落实政策待遇。

摘要：生活教育理论与中职教育教学改革起着重要的作用。我们要以“生活即教育”为理念，强化教育教学的信心；以“社会即学校”为场域，扩大教育教学的范围；以“教学做合一”为方法，提升教育教学的能力。

关键词：生活教育；中职；教育教学

陶行知先生的生活教育理论是二十世纪中国最具原创性的教育理论，它结合了杜威实用主义哲学与中国传统文化，为当时的中国教育改革打开了一面新窗。它以“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”为抓手，解决了近代中国学校人才培养中集中体现的“教不能用”的弊端，帮助学生在学习过程中能够迅速上手，并在毕业工作后成为业务骨干。所以，时至今日，陶行知的生活教育理论依然有着强大的生命力，特别是对以职业教育为主的中等职业学校来说，其理论是我们中职学校办学的重要理论依据。

一、以“生活即教育”为理念，强化教育教学的信心

“生活即教育”是陶行知教育理论的核心所在，它强调生活本身就是具有强大的教育功能和价值。所以陶先生强调：“生活即教育，是生活便是教育；不是生活便不是教育。”按其理解，当时的学校教育很多脱离了教育的实际，导致学生学习了丰富的理论知识，毕业后却不能实行简单的技术操作。不仅陶行知这样看待，当时的其他教育家如黄炎培等人也认为，中国的学生“毕业即失业”，所以要注重技能培养。从这个角度来说，“生活即教育”完全可以成为我们当下的中职教育的核心指导理念，并以此为中心，谋划出中职学生的核心素养。而作为教育者来说，我们应该从以下几点着手，将“生活即教育”理念贯穿到我们的日常教育教学工作中去。首先，树立“生活即教育”的校园文化。理念先行的集中表现是校园文化的确立，我们当下的中等职业学校应该在校风、学风等方面确立“生活即教育”的观念，具体做法包括在学校以宣传栏、宣传旗帜、网站、标语等方式，让全体教职工和学生明确生活教育是我们当下的唯一主旨。这样，以隐形课程的方式将“生活即教育”贯穿至校园文化始终。其次，强化教师的“生活即教育”教育观念，改变传统的教育教学模式，将生活中必需的、必要的内容引入课程当中，编订适合学校、地区教学的课程及校本教学内容，以实用、适用为主导思想，引领教师的教育教学观念的转变。同时，还需要积极与中国陶行知研究会、湖北省陶行知研究会学习，引入中陶会、湖北陶研会的专家机制，通过专家引领、专业发展，让每个教师的教育理念中必须扎下“生活即教育”的核心思想。最后，帮助学生形成“生活即教育”的终身人生观、价值观，我们要借助“生活即教育”大课程观的确立，以校本课程、校本教材等方式，同时以政治理论课、职业实践课、见习课等多种课程的配套学习，引导学生形成“生活即教育”的人生观和价值观，最终外化为学生的社会实践，让其在社会实践中进一步来证明这一观念的重要性，从而确立起全校性的生活教育核心思想。通过上述的三个流程，我们强化了“生活即教育”作为中职教育教学改革的指导思想，转变了学生、教师的思维模式，从“要我学”、“要我教”变成了“我要学”、“我要教”，体现出了“生活即教育”强大的时代生命力。

二、以“社会即学校”为场域，扩大教育教学的范围

陶行知先生看出中国教育的学校困境，所以倡导推倒学校的围墙，将社会纳入整个教育的体系当中，故而他提出了“社会即学校”的观点，他强调，“整个的社会活动，就是我们的教育范围，不消谈什么联络，而它的血脉是自然流通的”。确实，打破教育的牢笼，不仅可以让我们更多的教育资源进入学校，还可以帮助学生进一步开阔视野，提升能力。因此，借助这一观点，我们当下的中职教育应该扩大教育场域，将广义的大教育纳入中等职业教育当中来。为此，我们可以采取以下一些措施。首先，从“人”字着手，建立系统的人才库，将城市当中的有应用技能强项的人员统统纳入人才体系当中，从中遴选合适的双师型人才，聘为学校校外指导教师，将教师的范围进一步扩大，这样也有助于学生了解掌握更多的知识。如以十堰为例，十堰以车闻名世界，我们就应该将造车、修车能手聘为双师型教师教授我们的汽车制造与维修专业学生，提升学生的动手操作能力。其次，从“财”入手。既然有人，但没有财力调动，社会中的双师型人才必然难以为我所用，所以我们要与相关部门协同，将更多的财力资源投入职业教育，明确职业教育优先发展的策略，适度建立中职人才专项培养聘用基金。最后，从“物”入手，扩大与社区、社会协同的能力，将社区中的物资纳入教育体系当中，因地制宜，建设社区教育应用平台，让学生在社区实践当中学习进步。如我们还可以将汽修教学课堂直接开设到修车厂、十堰东风汽车制造厂中；美发专业教学开到美发室；酒店管理专业开设到相关酒店当中，让学生在实地学习、实地工作、实地成长。另外，学校还应该从课程体系的角度进行改革，在课程设置方面，减少理论课的安排内容，扩大社会实践课程的内容，将见习、社会实践作为必修课程大量体现在人才培养方案当中，从而引导学生走出课堂、走出校园、走向社会。