教师专业化范例

摘要：对于特殊教育而言,教师的专业化水平直接关系到教学质量,因此,教师队伍建设至关重要,不容忽视。本文主要对特殊教育进行了概念上的界定,分析了当前特殊教育存在的问题,对教师专业化发展道路进行了全面的探讨。

关键词：特殊教育;教师;专业化

一、引言

随着中国经济的飞速发展,教育已经成为目前社会关注的焦点,人才的培养对社会的发展可以说是重中之重。特殊教育作为一个国内起步较晚的教育领域,近年来也受到越来越多的重视,而特殊教育教师的队伍建设,是对特殊教育领域发展的一大推手,实现特殊教育教师的现代化和专业化发展是促进我们社会发展的关键,其也对我国特殊教育领域的进步起到积极影响。

对此,本文从国内外一些特殊教育教师专业化的理论出发,结合当前国内特殊教育教师所存在的不足现状,针对性地分析并提出相关的对策和建议,力图提高特殊教育教师的专业化发展程度,为中国的特殊教育提供理论借鉴。

二、概念界定

(一)特殊教育的定义

摘要:“教育大计，教师为本”，社区教育教师队伍的水平和素质决定着社区教育的质量，制约着社区教育的长久和持续发展。社区教育教师专业化是提升社区教育质量、满足社区民众教育需求的关键。对当前社区教育教师专业化的必要性和存在的问题进行分析，尝试提出提升社区教育教师队伍专业化建设意见。

关键词:社区教育;教师;专业化

社区教育作为终身教育体系不可或缺的组成部分，近年来为我国建设学习型社会做出了贡献。当前，我国社区教育教师队伍主要由专兼职教师队伍、管理队伍、科研队伍以及志愿者组成，他们是推动社区教育发展的骨干和核心力量，为社区居民素质的提升、社会的稳定发展做出了应有的贡献。然而，随着社区教育的飞速发展，社区教育教师队伍的专业化现状不容乐观，主要表现在以下几方面:一是社区教育教师数量较少，不能满足社区教育飞速发展的需要;二是社区教育教师队伍兼职教师和志愿者过多，导致整个社区教育教师队伍的水平和素质良莠不齐，影响了社区教育的开展;三是缺乏在工资待遇、职称评聘方面的保障制度，导致社区教育教师队伍不稳定。队伍的基本现状说明我国的社区教师队伍专业化建设任重道远。

一、社区教育教师专业化的必要性

随着学习性社会和终身教育理念的持续深入，人们闲暇时光的增多和对美好生活的追求，社区教育进入到了千家万户，国家对社区教育也越来越重视。但是与欧美国家相比，我们的社区教育起步晚，发展比较缓慢，社区教育教师队伍的素质和水平也相应较低。调查数据显示，社区教育教师队伍存在人员不足、年龄结构偏大、兼职人员过多、从事社区教育工作时间短等问题;缺乏必要的专业知识和理论基础;缺乏有效的培训。从社会学的角度来看，随着社会的发展，社会分工越来越细，越来越多的职业面临着专业化的问题。伴随终身教育思潮，国家对社区教育越来越重视，被赋予了全新的意义，担负起提升居民素质、营造和谐氛围的重任，社区教育工作者专业化的问题也被随之提上日程(刘雪莲)。社区教育教师需要熟练掌握先进的科学管理工具，需要深刻理解社区教育理念，掌握一定的网络教育、远程教育的有关知识，才能满足社区教育的飞速发展。因此社区教育教师专业化水平的高低决定着我国社区教育的水平。为了使社区教育教师队伍尽快适应这种变化的岗位和教育方式，社区教育教师必须提高其专业化水平，特别是有关社区教育的理论和专业的教学水平。

二、社区教育教师专业化内涵

随着社会的发展，专业分工越来越细，要求从业人员必须具有专业的知识与技能，“专业的人来干专业的事”。国外有关文献研究显示，“教师专业化”一词最早由美国社会学家沃勒在其《教师如何教学:专业类型的决定因素》一文中提出。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中，首次以官方文件的形式对教师专业化作出明确说明。该组织指出“应把教育工作视为专门的职业，要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和专门的技术”。英国教育社会学家莱西认为“教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。1972年，英国发表了《詹姆斯报告———教师的教育和训练》，并在第35届国际教育会议上总结出“教师三级培训法”:个人教育阶段，职前训练与指导阶段，在职教育和训练阶段。其中对教师继续性在职教育的重点论述和建议，很快被其他国家接受。英国教育社会学家霍伊尔把专业化分为两个方面:一是改善专业技巧的专业化;二是改善专业权威地位的专业化。关于教师专业发展的涵义，霍伊尔认为:“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。国内学者刘捷认为，教师专业化是“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从‘普通人’变成‘教育者’的专业发展过程”。在我国，较少使用“专业发展”这一术语，更多的是采用“在职培训”这一概念。通过以上教师专业化的内涵可以看出，大部分学者主要从教师的知识技能来界定教师专业化的发展。社区教育教师专业化内涵可从中得到相关的启示。社区教师的专业化由社区教育的特点决定，社区教育具有教育对象复杂，教育内容多样，教育形式开放、灵活等特点，这就决定了社区教育教师不同于普教老师。据此社区教育教师的专业化在本文中特指“从事社区教育的专兼职教师在其教育过程中进行相应的专业知识、专业技能、专业理论的学习和培训的一种过程”，这种过程不仅关系到社区教师专业能力的发展，还关系到社区教育的服务质量。

［摘要］教师的教学水平直接影响教学效果，甚至学生的终身发展。高职院校的会计教师也不例外，其专业素养和教学水平会影响到会计专业的发展。因此，高职院校应采取措施，加强对会计教师的培养，提高其专业化水平，提高会计教学的质量和水平，进而提升会计专业学生的能力。文章对高职院校会计教师专业化发展的内涵、存在的问题及解决措施进行了分析。

［关键词］高职院校;会计教师;专业化发展路径

随着我国教学水平的提高及人民对教育的重视，国家高职院校规模逐步扩大，学生人数随之增多，为社会输送高素质专业人才越来越多。但是随着高职院校规模的不断扩大，会计教学的缺陷也逐步暴露出来。造成这些缺陷的原因主要是高职院校会计教师专业化能力不强。因此，高职院校要加强对会计教师的培养，提高其专业能力，进而提升学生的综合素质，保障高职院校能够源源不断地为社会输送高素质人才。

1高职院校会计教师专业化发展内涵

(1)专业思想。专业思想要求高职院校会计教师能够充分理解高职教师职业素养，并在此基础上形成自己的专业教学观念。专业思想不仅要起到引导会计教师思想的作用，还要能够指导高职院校会计老师的教学进程，在专业思想的引导之下，高职会计教学的效率将会得到很大的提升，所以高职院校应该帮助会计教师树立正确的教学专业思想观念。

(2)专业能力。专业能力要求高职院校会计教师能够具有担任这一工作的能力，简单来说就是要求高职会计教师具有丰富的会计理论知识和教学经验。不仅如此，专业能力还要求高职会计教师具有管理学生的能力、教学方案设计能力、教学活动组织能力、教学实践能力、评价能力等，这些都包含在了专业能力里面，都是需要高职院校会计教师掌握的内容。

(3)专业规范。专业规范要求高职会计教师的专业能力能够达到相应的标准，但是这和专业能力的要求不同，专业规范还要求高职院校会计教师必须遵守相应的规章制度，做好身为会计教师的本职工作，履行好自己的义务，发挥好老师的模范带头作用，为人师表，这些都是专业规范所要求的内容。

【摘要】民办园幼儿教师普遍存在着对专业化认识不足、学历层次偏低、知识技能不足、专业情感缺失、对自身专业发展缺少规划等问题。分析民办园幼儿教师专业化的影响因素，探索有效的解决对策对提高幼儿教师的专业化水平、提高幼儿教育质量具有重要意义。

【关键词】教师专业化;民办幼儿园;幼儿教育;问题;解决对策

一、我国民办幼儿教师专业化问题

1.对教师专业化认识不足。目前民办幼儿教师中自认为幼儿教师具有可替代性的不在少数，对自己的职业认同感不高，对教师专业化的认识不到位。在访谈中对于“您对幼儿教师专业化了解多少？”这一问题，相当多的教师回答“不太了解”，教师专业化问题在民办幼儿园没有引起教师的足够重视。2.幼儿教师学历标准偏低。目前从总体上看，公办幼儿园中幼儿教师均为专科及以上学历，而民办幼儿园中有相当一部分教师是职高或中专毕业，只具备一些幼儿教师的基础知识和基本技能就上岗工作，与作为“专业人员”的学历标准不相符，与世界发达国家相比至少差一两个层次，幼儿教师资格制度的法定学历标准偏低，也是导致幼儿教师专业化程度不高的原因。3.民办幼儿教师的专业知识技能欠缺。部分民办幼儿教师只具备简单的唱歌、跳舞、绘画、弹琴等基本技能便从事幼儿教育，缺乏扎实的幼儿教育学、幼儿心理学及幼儿园活动设计与指导等相关知识，更缺少推进素质教育所必需的现代教育技术能力、教育科研能力和教育创新能力，在幼儿教育与管理中，常表现出心有余而力不足的情况，严重影响了其专业发展，容易导致倦怠心理的产生。4.民办园部分幼儿教师的专业情感缺失。幼儿教师职业特殊性强，要树立“幼儿为本，师德为先，能力为重，终身学习”的基本理念。幼儿教育中，“爱”字当首，不仅要爱儿童，更要爱岗位、爱职业。然而在对民办园教师的访谈中，不少教师表示“千万不要选择幼儿教师这个行业，太累了，我都干够了！”。之所以选择继续留在这个岗位工作，教师们坦言是因为社会竞争压力太大，没有别的职业可选择。部分民办专业教师的专业态度也存在问题，因此，“不爱孩子”甚至有损儿童身心健康的种种行为频频出现。5.民办园教师缺少专业发展规划。教师被民办园雇用后，以打工挣钱为目的，对自己的职业发展缺少规划，工作稳定性差，发展目标不明确，常有“干一天算一天”的想法。老板也更多地考虑眼前利益，很少为教师的发展进行打算，教师的主人翁地位不明显，专业发展的自主性差。

二、影响民办园幼儿教师专业化的因素

1.职前幼儿教育规范度。教师教育的水平直接影响未来教师队伍的水平。如果幼儿教师职前教育规范度不够，出现忽视职业情感的引导、课程结构不合理以及理论与实践脱节等情况，会导致幼儿教师队伍整体达不到合格标准，影响其专业化。2.幼儿教师准入机制严格度。对民办幼儿教师的上岗如果采取严格的招考制度会直接选拔出优秀的人才充实到幼儿教师队伍中，提高民办幼儿教师的整体素质。目前民办幼儿教师的供需矛盾直接导致了准入门槛低，即使个别教师不能胜任也有民办园招用，降低了幼儿教师专业化水平。3.在职培训制度成熟度。实现幼儿教师的专业化离不开教师在职培训与进修学习，目前公立园可以做到教师轮流参加各种培训，而民办园教师“一个萝卜一个坑”，根本无法离岗学习。强制性的在职进修培训制度的建立对民办园教师的专业化尤为重要，它可为教师们提供权利的保障和多样的发展路径，促进其专业的成长与发展。4.教师自我发展重视度。教师自主发展是教师专业化的根本。民办园幼儿教师需要提高对自我发展重要性的认识，增强发展的主动性。如果教师本身得过且过、不重视、不配合，那么即使有在职培训，效果不会太理想。

三、促进民办园幼儿教师专业化的有效策略

为顺利实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中“满足人们群众接受职业教育的需要，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”等目标，［1］中等职业教育（以下简称‘中职’）要认真分析发展时局，深刻挖掘内涵建设的潜能，着力师资队伍建设，努力促进教师的专业发展，切实提高人才培养的质量和效率。然而，由于我国尚未建立体系化的中职教师专业化制度，制约了中职在新时期有效发挥智力资源的支撑能力。为此，亟需勘察中职教师专业化制度的阙漏之处，及时提出切中肯綮的弥补对策。   一、中职教师专业化制度   （一）中职教师专业化   1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次明确提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。［2］   我国的《教师法》明确提出“教师是履行教育教学职责的专业人员”。［3］归纳有关教师专业化的研究文献，可以认为，教师专业化是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程，［4］即教师从学习者变成教育者的专业化发展过程。中职教师专业化是指中职领域中的教师根据中职教育的特点和要求，经过持续不断的教与学的实践，逐渐提升自己的专业知识、专业技能等专业素质，促使自己从“新手型”教师逐渐成长为“专家型”教师的过程。中职教师专业化不仅具有教师专业化的共性，还具有自身独有的个性，其专业化的内涵主要包括两层含义。其一，从职业空间的角度看，中职教师所面对学习者的智力类型具有特殊性，其心理成熟度尚不能与成年人相提并论，其生理发育尚处在青春期和第二性征高速发展的阶段，其人生观和价值观尚处于极高的可塑期，其未来目标是成长为“生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中、初级专门人才”。［5］   因此，中职教师所需要拥有的专业知识、专业技能和所需要遵循的专业规范等具有极高的职业情境性，他们所从事的是专门化的和具有不可替代性的职业。其二，就职业时间的角度来看，中职教师专业化发展是职前培养、在职培训和继续教育一体化的过程，是其专业素质由低级到高级，通过自发和自觉的行为，不断促进职业素质精专化、不可逆转的发展过程。因此，需要相关的制度来保障这个发展过程的连续性和稳定性。   （二）中职教师专业化制度   诺斯（North）认为，“制度是个社会的游戏规则，更规范的讲，它们是为人们的相互关系而人为设定的一些制约。制度构造了人们在政治、社会或经济方面发生交换的激励结构，制度变迁则决定了社会演进的方式”。［6］可见，中职教师专业化制度就是为了调节和激励中职教师专业化的行为、促进其专业化进程的制度。由于中职教师专业化的过程贯穿了其整个事业生涯，因此中职教师专业化的制度至少应该包括入职前的培养制度、入职时的资格标准和入职后的管理制度等，这些制度还要根据时代特点进行必要的重新设计和改进，形成体系化的保障制度。   二、中职教师专业化制度的问题与归因   长期以来，我国的中职教师依托行政调节主导的计划经济体制，为当时的国民经济建设和社会繁荣发展培养了大量具有中专层次的和拥有干部编制的人才，在这个过程中也形成了与当时的人才培养体制相适应的中职教师专业化制度。时至今日，这套制度基本上没有太大的改观，并且在市场经济为主导的现代化职业教育体系建设的过程中，越来越力不从心。首先是缺失基于市场交换原则的权威性的中职教师准入制度，以致于现有的中职教师培养机构不能够调准自身的师资培养方向，很难打造出理想的“双师型”教师队伍；其次是不完善的中职教师管理制度阻塞了中职教师通过在职实践实现自觉专业化的通道。这两个原因形成的强烈共振，最后导致二元对立的中职教师专业化发展体制形成，中职教师专业化的路径出现了非连续状态和断层。   （一）中职教师准入制度缺失   1．缺乏权威性的中职教师专业标准。中职教师除了应该拥有作为教师的一般入职资格外，更应突显作为中职教师的特殊性。中职教师的专业标准是由其工作对象和工作任务决定的，其工作对象是“具有发展潜力的学生”，其工作任务是把学生培养成为具有较强职业能力的高素质的技术型、技能型人才。正如2000年新加坡教育部长张志贤在国家教育学院教师授职仪式上发表演讲时指出：“在我们通过继续教育努力增加教师知识和促进职业专业化的同时，不应忽略专业化的一个非常重要的方面：每个职业都有区别于其他职业的一系列价值观和职业实施标准，这些价值观和标准或者是职业成员自己制定的，或者是由所服务的公众的需要决定的。要成为一种受人尊重的职业，成为一个受人尊重的职业者，你必须具备该职业所要求的知识并恪守职业价值观与标准。”［7］这就是说，要在社会职业群中树立自己的专业地位，首先需要中职教师这个从业共同体创立自身特有的专业标准，这个专业标准既是保护自身专业合法性的门槛，也是树立自身专业权威性的神坛，还是构筑自身专业排他性的屏障，更是保证组织内成员专业化发展的云梯。而反观我国中职教师这个群体，既没有从行业层面建立自身发展的行业规约，也没有从国家层面建立规定性的专业标准，这就稀释了中职教师的专业色彩。当前，我国亟需从学历要求、专业知识、专业技能和专业伦理道德等方面规范中职教师的专业标准和要求。   2．缺乏规范化的中职教师准入制度。教师准入制度的核心是教师资格制度，它是国家实行的教师职业许可制度，从国家层面规定了专门从事教育教学工作人员的入职条件，是公民获得教师职位和从事教师职业的前提条件。在我国，《教师法》是中职教师资格制度的基准法，该法规定“取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定”。［8］可见，它仅仅规定了取得中职教师资格应具有的学历条件，但对于各级各类中职教师应该具备的专业技能和专业规范并没有做出明确规定。#p#分页标题#e#   （二）中职教师培养制度定位不准   在传统的封闭型师范教育体制的基础上，我国逐步建立了多样化、开放型的教师培养体制。目前，专门培养职教师资的机构主要有职业技术师范院校、普通师范院校和综合大学附设的职教师资培训班、职教师资培训基地和各类全日制高等学校。［9］尽管中职教师中不乏来自综合大学以及普通高等院校的毕业生和企业聘请的工程技术人员或社会上的能工巧匠，但是由于缺乏权威性的中职教师专业标准，以至于这种培养体制在师范性、学术性和技术技能的实践性之间无所适从。这就导致中职教师在职前培养过程中缺乏完整的职业生涯发展规划，最终培养的中职教师多数缺乏对中等职业教育本质规律的系统认识，主要表现是：综合大学和普通高校毕业的中职教师往往偏重于学术性而忽视师范性和技术技能实践性；企业聘请的工程技术人员或社会上的能工巧匠偏重于技术技能的实践性，普遍忽视师范性和学术性；传统师范院校毕业的中职教师，尽管非常关注师范性，但是由于技能实践环节的先天不足，其专业操作技能实在有限；职业技术师范院校的毕业生有一定的专业技能，但缺乏一定的学术性，而且其数量对于当前我国规模宏大的中职教育来说，无异于杯水车薪。   （三）中职教师管理制度不完善   《教师法》第34条规定：“国家实行教师资格、职务聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”［10］这些制度的实施，加强了教师队伍建设的规范化、制度化建设，保证了教师队伍的质量。但是针对中职而言，其管理制度建设还需不断完善。   1．缺乏可持续的教师进修制度。当前，中职教师进修的途径主要有挂职锻炼、脱产学习和各种形式的校本培训等。就挂职锻炼来看，中职教师参与企业和社区等公共活动的程度不高，一学期内参与促进学校与行业、企事业单位、社区和专业团体合作，为其提供服务并取得支持的教师不足一半；就脱产学习来看，教师参加考察和专题学习的机会很少，44．3％的教师一年内几乎没有一次考察或外出学习的机会；［11］就校本培训来看，各中职学校尚没有形成“老中青”梯次帮扶的制度化的校本培训机制。   2．缺乏有效的教师评价制度。对中职教师的评价模式大都是终结性的评价，这种评价模式的弊端首先在于评价标准过于笼统，缺乏细化、量化标准，评价的信度、效度不高；其次，评价的内容限于教师的基本教学技能，对教师的实践能力、创新能力等没有评价或者难以进行评价；再次，评价结果与奖惩挂钩，这只是一种奖惩性评价。［12］公正、客观的奖惩性评价能够起到良好的导向作用，促进教师提高自身专业素养。但是现行的评价体系有很大的随意性和主观性，往往难以做到公正和客观，评价更多着眼于对教师的管理而不是教师的发展，导致中职教师的职业倦怠，许多教师不思进取，不利于全体教师的专业化发展。   3．缺乏合理的晋升化制度。中等专业学校和技工学校的文化课和专业理论课设有高级讲师、讲师、助理讲师、教员；实习指导教师职务设高级实习指导教师、一级实习指导教师、二级实习指导教师、三级实习指导教师。目前职业中学教师的职务与普通中学教师相同，即中学高级教师、中学一级教师、中学二级教师、中学三级教师。根据即将实施的《教师职务条例》，三种中等职业学校将实行统一的职务系列，即职业中学教师也将采用中等专业学校的职务系列，而不再设教员职称。但是，中职教师与普通高中教师一起按照相同的标准评审职务时，没有关注职业教育的特点，必然造成中职教师在评定职称时处于不利地位。因此，这种缺乏分级分类指导功能的教师晋升制度，打击了中职教师的积极性，在一定程度上影响了师资专业化建设。   4．缺乏有吸引力的福利制度。中职教师欠佳的社会地位和经济地位，使得一些教师（尤其是青年教师）不能安心于本职工作，尤其是较低的薪资无法吸引并激励优秀的人员从事中等职业教育，导致教师队伍极不稳定。较低的薪资其实也是贬低中职教师工作价值的表现，很容易造成教师在工作上的懈怠，出现“流失”或“隐形流失”现象；同时，较低的薪资还助长“违背选择”现象的发生，让那些在其他领域找不到工作的人进入职业教育教学领域。［13］其弊端之一就是阻碍了职业教育教师专业化的发展。此外，教师进修期间及进修之后的工资发放、待遇提升、奖金补贴等问题也有待解决。   三、中职教师专业化制度的建设对策   “不以规矩，不成方圆”。既然明确了中职教师专业化制度的阙漏之处，就要首先建立专业标准，并以此建立体系化的相关制度。   （一）建立科学而具体的中职教师专业标准，完善中职教师准入制度   要促进中职教师的专业化发展，首先要建立科学而具体的中职教师专业标准。中职教师的专业标准要客观反映中职教师职业的本质特点，既能将中职教师与普通中学教师相区分，又能区别中职教师与工程师、技术员，充分体现出中职教师的职业定向性和教育专业性。此外，要为各级各类中职教师制定具体、明晰的专业标准。当前，参照德国教育和文化事务部常务委员会为职业教育师范教育制定的全国统一的基本标准，师范教育基本上可以分为两个阶段：第一阶段是为期9个学期的大学课程学习，累计周课时大约为160小时，学习结束后要参加第一次国家考试（在一些州是参加文凭考试）；第二阶段是实践性教学培训，以预备性服务形式进行，地点为公共师范学院和培训学校。参加师范教育课程的基本要求是具备高等教育入学资格，要想获得这一资格，学习者必须完成13年的在校学习，并通过毕业考试，还必须具有至少12个月的工作经历，这段工作经历要与所学职业学科相关。第一阶段的课程是对职业技术专业科学领域、教育科学和第二专业的学习，举办一次国际考试；第二阶段的师范教育为期两年，内容包括课程旁听，在培训学校接受指导，独立开展教学活动，以及在师范学院学习教育理论和与专业相关的教学法，预备性服务结束后进行第二次国际考试。这是最终进入教师职业的前提条件，却不能保证一定可以获得教学职位。［14］制定我国中职教师的专业标准，据此制定体现中职教师劳动特点的任职资格，并建立相应的中职教师资格的认证机构，严把中职师资入口关。#p#分页标题#e#   （二）打造一体化的中职教师教育体系，提高中职教师培养质量   中职教师群体素质无疑是决定中职教育质量高低的重中之重。从世界教师教育发展来看，中职教师培养培训一体化已成为必然发展走向。目前我国应充分利用全国重点职教师资培养培训基地和职教师资专业技能培训示范单位，通过合理整合和配置教师教育资源，逐步建立区域化的中职教师培养培训一体化的机构，加强教师培养和培训体系的衔接。对教师岗前培训、在职提高培训、高级研修和前期的新教师培养及后期的教师学历达标和学位提升体系进行统一设计，打造具有优势的中职教师教育品牌，提升中职教师教育的水平，更加高效地发挥现有职教师资培养培训基地的作用。同时，针对师范院校培养的教师、综合性大学与其他高等学校培养的教师、企业聘请的工程技术人员或社会上的能工巧匠，在入职教育和职后培训方面应按照“缺什么补什么”的原则做出不同的进修安排和要求。其中，青年教师培训应更加突出重点，体现在学历进修、企业实习方面，即使其尽快成为教学骨干，并通过出国交流和更高层次的进修和培训，使其成为具有国际视野、国际水准和深厚人文底蕴的专业带头人，充分发挥职业教育守护者的作用。在进行教师培训结束后，为了实现培训的针对性和可持续性，预防教师职业倦怠，可以运用论坛、年会、报告等措施建立培训效果追踪和相关信息交流制度，切实提高中职教师培养质量。   （三）健全中职教师管理制度，促进教师专业化发展   1．建立复合型的在职进修制度，确立中职教师继续教育的通道。   （1）校企合作的教师进修制度。通过产学研训的紧密结合，促进教师到企业生产第一线实践，是提高中等职业学校教师专业技能水平和实践教学能力的有效途径。在国家层面，一是尽快完善中职教师进企业实践的法规，切实解决企业参与中职教师进修所涉及的税收优惠和经济补偿等问题；二是依托普通本科院校、职业院校和中小型企业，继续建设一批“双师型”教师培养培训基地和教师企业实践单位。在学校层面，中职教师可以利用自身专业理论知识的优势，通过帮助技术研发和新装备开发能力方面相对薄弱的中小企业和民营企业解决新技术、新装备方面的技术攻关，增强企业参与培养中职教师的积极性。   （2）校本培训的教师进修制度。所谓校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划与指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的教师继续教育形式。［15］校本培训形式灵活，注重实际，能够形成教师团队专业化发展的氛围，可以根据本校教学的实际情况制定相应的培养计划，着重解决教师在教育教学和专业发展中遇到的问题，提高他们的教育教学能力。国家应该在校本培训方面给予专项资金支持和指导性的制度保障。   2．建构严格而有效的教师评价制度，确保中职教师专业化发展的质量。建立发展性的教师评价制度是能够保障中职教师专业化发展质量的基本制度，它是建立在双方互相信任的基础之上的双向的教师评价过程，其最终目的是促进教师的专业化发展。这种评价制度要始终坚持教师教学工作综合考核，对教师的工作进行整体评价，通过评价促进教师持续发展。   3．建设有序发展的晋升制度，激发中职教师专业化发展的动机。要深化中职学校的人事制度改革，积极推进全员聘用（任）制度，对于到职业学校担任专职教师的专业技术人员、高级工和技师可评聘教师职务，职业学校中专业实践性较强的专业教师，可按照相应的专业技师职务系列条例的规定，再评聘第二个专业技术职务（或任职资格），促进“双师型”教师队伍建设。要深化职业院校教职工分配制度改革，完善激励和约束机制，把教职工收入与学校发展、岗位津贴与个人工作绩效挂钩，调动教职工积极性。［16］   4．建立精神与物质福利制度，协调中职教师专业化发展的双重动力。物质激励制度并不是促进中职教师不断奉献的万灵药，精神层面的激励则是中职教师专业化的必要手段。如新加坡鼓励教师参加各种培训课程和计划，获得教育证书及文凭，并以此作为他们工资增加或职务晋升的起点。许多有职业理想和目标的教师通过这种方式，既获得了专业化发展的物质保障，又获得了持续提升自己的专业水平的机会。除此之外，还可以设置一些教育教学奖项、荣誉称号等，从精神层面激发中职教师专业化的动力。如从2002年起，新加坡教育部开始实行整体奖赏框架，［17］这种做法不仅在物质保障上奖励优秀教师，同时给予他们更多的发展机会和空间，为教师专业化发展创设了一个良好的氛围。我们可借鉴新加坡的成功经验，建立中职教师的精神与物质福利制度，调动他们致力于专业化的积极性。

［摘要］随着全球经济的发展，国内外商务活动频繁，对商务英语人才的需求越来越多，作为培养商务英语人才的商务英语教师的专业化发展变得尤其重要。教师专业化发展的程度直接影响应用型本科院校转型质量。商务英语教师应转变传统观念，树立终身学习的信念，明确专业化发展的目标，积极运用各种教学方法，努力提高自己的教学能力及专业素养，以自身的专业化发展促进人才培养质量提升。

［关键词］应用型;商务英语教师;发展途径

应用型本科教育对于满足中国经济社会发展，对高层次应用型人才需要以及推进中国高等教育大众化进程起到了积极的促进作用。最近几年，随着外资企业的不断引进和中国社会经济的发展，对商务英语人才的需求越来越多。商务英语人才质量的高低对于外资企业的各种业务开展起到举足轻重的作用。当前，作为培养商务英语人才的应用型本科院校商务英语教师面临着专业化发展上的各种障碍。很明显，社会对商务英语人才的迫切需求与商务英语教师专业化发展困难之间出现了不均衡的矛盾。因此，加强应用型本科院校商务英语教师专业化发展，是应用型本科院校目前师资队伍建设的一个重要任务。

一、教师专业化发展概念的提出

“教师专业化是指教师专业化水平提高的过程和结果，是教师成长和发展的本质。”这是中国著名教育学家傅道春教授在2001《教师的成长与发展》一书中提出的。国外首次提出教师专业化发展的是Hoyle．E在1980年提出，他认为教师专业化发展是指教师需要掌握良好的专业实践所必备的知识和技能，这一过程被称为教师专业化发展的过程即教师个人的成长过程。随着教学的不断发展，教师专业化发展的概念也不断地被重新定义与改进。伊润特从教师专业发展动因和目标两个维度，把教师专业发展分为四个取向:一是补短取向。认为教师的知识和技能是过时的或者无效的，教师需要学习来补充新的学科知识和教学技能。因此，在学习内容上教师并没有选择的权力，在学习方式上则具有多样性，可以通过专家式的讲座、合作学习、自主探究或者自行研读来进行。二是成长取向。这种取向认为教学是一个比我们所能认识到的更为复杂的活动。教师专业发展的动机不是弥补个人的不足，而是寻求教学中更为复杂的艺术和内隐的规律。相对来说，补短取向注重外显的知识和技能，要求教师专业发展他人所生产的知识和技能;成长取向则不同，其看重教师个人的实践知识和技能，主张教师通过不断学习，承认教师个人知识的价值。三是改变取向。这种取向认为教育需要及时地调整方向以适应社会变化所带来的挑战与需求。为了回应社会对教育的需求，教师必须持续学习。四是问题解决取向。这种取向承认教学是复杂的活动，而且环境、学生也在不断变化，外在的改革策略总是很理想化的，解决现实中的问题才能有效地促进教师专业发展。大体而言，补短取向说明教师专业发展的目标，改变取向和问题解决取向说明教师改变的动因。因此，教师专业化发展的宗旨始终是不变的，即教师始终要根据社会、学校、学生的需求不断变化，适度调整自己的教学方式、教学技巧、专业素养等。

二、应用型本科院校商务英语教师专业化发展内涵及现状

对于应用型本科院校而言，教师专业化就是指根据社会对应用型人才的需求，教师遵循应用型特征的教育教学规律，特别注重专业实践能力。教师专业化发展强调教师的终身学习和终身成长，包括职前培养、新任教师培养和在职培训，在教师的整个专业生涯中，通过学习和专业训练，提高专业素养、专业实践能力和个人职业道德等，促进教师从新手到熟手，从熟手到专家。

一、小学科学教师专业化培养的内容

1.科学素养。

科学素养是“理解科学的概念和原理；熟悉自然界，认识自然界的多样性和统一性；能够按个人和社会目的运用科学知识和科学的思维方法”。目前世界上大多采用美国伊利诺伊大学公众舆论研究所米勒教授的科学素养评价体系，认为科学素养应包括了解科学技术的基本术语和基本科学观点；了解科学的研究方法和科学研究的过程；科学对社会的影响和作用。

2.教师知识。

小学科学教学知识是指能够有效促进小学生学校科学课程和小学科学教师专业发展的思想、理念、认识、方法、原理、法则等教师知识，它在教学实践中具有发展性。小学科学教师知识的四大要素包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和博雅知识。小学科学教师的本体性知识即小学科学教师应当具有的科学学科知识，是小学科学教师在开展课堂教学中所应用到的最主要的知识内容。本体性知识包括自然科学的知识、科学方法的知识、科学本质观的知识和科学史的知识。条件性知识是小学科学教师在开展教学活动中所使用的方法的依据或原理性的知识，在类别上分为教育学知识和心理学知识。实践性知识是在教育实践中生成的具有自我特点的一系列知识，包括以下五个方面：科学教师在教学中对特定年级学生的教学目的与目标的理解；科学课程独特的课程特点；学生理解科学的水平的知识即学生的学情分析；学习评价方面的知识；学科科学方法与策略等。博雅知识是指应该具备可能不直接对教学产生影响的、但属于人类发展中指挥结晶的知识。只有具备广博知识和高雅气质的教师，在科学教学中才能更加得心应手。这四种知识中，博雅知识是基础，本体性知识是内核，条件性知识是方法，它们共同转化为教师的实践性知识。

3.教学能力。

教学能力是指教师在教学过程中运用一定的专业知识、技能和经验顺利完成某种教学任务的能力。小学科学教育实践就是了解小学科学教育的目的、特征，知道进行小学科学教育教学必须掌握哪些相应的科学教学能力，并通过实践活动逐步培养这种能力。科学教师的教学能力可以概括为教学设计能力，教学实施与调控能力、教学评价能力等三个方面。教学设计是有关教学问题、教学情境、教学目标和要求、教学方法、教学过程和实施教学措施等设计的总和。教学实施与调控能力是指课堂教学组织和调控能力，在教学中随机应变、审时度势，因势利导，运用各种教学技巧和教学机智，把教学中发生的未能预见到的情况和问题变成教育教学内容，使之成为综合能力培养的机会和条件。教学评价能力是指了解学习者的学习情况，甄别和纠正误解，为改进和调整教学提供指导。评价能力包括语言鼓励性评价一指导性评价的能力、语言活动表现性评价的能力、学习历程即学习成绩的总体性评价的能力。

摘要:观察是幼儿园教师读懂幼儿的重要法宝,也是教师专业成长的重要途径，但在现实工作中，教师的观察还存在许多问题。教师的观察，应“观察有法，但无定法”，又要“联合使用，适时转换”，才能做到专业观察、有效观察。

关键词:幼儿教师；观察策略；专业化

观察是幼儿园教师最基本的一项专业能力，但纵观目前幼儿园教师掌握观察技能的状况，实在不容乐观。2016年，笔者开展了“幼儿园创造性游戏中教师观察现状调研”，发现大多教师观察目的淡薄、观察理论知识缺失、观察方法匮乏。为此，笔者申报并立项江西省教育科学“十三五”规划课题“幼儿园创造性游戏中的教师观察策略研究”，旨在帮助教师掌握一定的观察策略，更好地从专业的角度全方位地解读幼儿的游戏行为，以不断调整自己的教育策略，提升幼儿的游戏水平。通过两年的实践研究，我们主要以观察流程的几个环节为线索，以幼儿创造性游戏为观察现场，探索出一系列有效的观察策略，为一线教师在幼儿游戏中进行观察提供一些借鉴和参考。

一、观察前的准备环节

观察前的准备环节，主要包括理论学习、制订观察计划、选择观察方法等工作，它是游戏中教师顺利完成观察任务的有力保障。运用以下有效策略，可让观察前的准备工作事半功倍。

（一）做好知识储备

幼儿园可通过读书活动、知识大PK、专题培训等研培方式，帮助教师掌握有关观察的理论知识，梳理不同游戏中幼儿的关键核心经验，从而进一步树立教师主动观察意识，夯实教师的理论基础。