教师剖析材料范例

案例教学法最早兴起于美国法学教育领域，这种教学法倡导培养学生的独立思考能力和怀疑批判精神，反对“不考虑知识的职业用途的纯理论教学”和“为了法学而法学”的盲目倾向［1］，反对脱离现实的纯理论讲授方法。在我国应用法学教育中，案例教学法［2］虽然被普遍使用，但由于对这一教学法的不同理解，教学实践模式存在差异，教学效果也不同。应用法学与法的实践有直接联系，它所处理的是直接经验材料，是一门实践性应用性很强的学科，所以应用法学教育的培养目标除了使学生掌握法律知识以外，还要训练学生的法律技能，培养学生对法律意义的理解，形成法律思维方式，促进实践能力的发展，使其能“像律师一样思考”，“科学概括出来的知识并不能直接地驱使实践，还必须有一个启蒙过程以使特定情景中的实践者能对自己的情景有真正的理解并作出明智而谨慎的决定”［3］，案例教学就是在课堂上提供一个模拟的情景。在应用法学教学中使用案例教学法，可以让学生置身于一个模拟的现实情境里，在已有知识和经验的基础上，分析法律事实，研究法律关系，寻找法律依据，做出法律上的判断。案例教学法可以培养客观分析的能力，有效地训练学生法律思维方式和法律实践能力。   一、案例教学法在应用法学教学中的应用模式   （一）从案例开掘程度出发的案例教学法应用模式   全面剖析式案例教学全面剖析式案例教学是针对典型个案涉及到的某一应用法学学科的全部问题进行全面系统的分析。可以选择案情比较复杂的案例，详尽分析案例涉及到的各法律关系、证据，讨论适用依据。法院的正式裁判文书是很好的选择。全面剖析式案例教学让学生置身于一个真实的情境中，梳理其中问题，进行全面系统的讨论和分析，训练学生的法律思维能力、分析和解决实际问题的能力。这种教学方式在普通法系国家广泛使用。普通法国家的法学教育是培养律师和法官的一种职业训练，这种全面剖析式的案例教学对培养学生研究和解决问题的能力大有好处。我国是成文法国家，法院裁判的依据是成文法，法律体系与法学教育模式都与普通法国家有本质不同，可能在一个案例中会出现几个性质不同的法律关系，这就要求学生对案例涉及到的知识有一定程度的掌握，若学生的知识储备不够，案例研讨就无法进行，所以，全面剖析式案例教学适合在本学科教学内容大部分完成或者学期末进行综合训练时使用。   问题导向式案例教学知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义的建构方式而获得。［4］   问题导向式案例教学就是以问题为导向的教学，强调学生在教师指导下自己探索知识，在案例设置的问题情境中自主学习，是一种以学生为中心的教育方式。问题的设计要与教学目标和教学内容相匹配，问题与问题之间要有梯度，要体现内在逻辑。教师在教学过程中组织引导学生在真实复杂的案例中围绕问题进行自主研究，通过相互交流合作来解决案例中的问题，更深入地理解问题背后的法律原理，促进学生自主学习能力和法律思维能力的发展。这种问题导向式的案例教学适用于应用法学各学科的教学。   （二）从教学逻辑出发的案例教学法应用模式   演绎法   演绎法遵循从一般到特殊的逻辑思路，先分析讲解基本理论和基础知识，再让学生运用所学的知识分析案例，做出判断。教学过程中以讲授法为主，案例教学法为辅。理论知识如同公式，案例的分析判断是套用公式的结果，这种思路缺少对理论知识的论证，案例发挥的作用有限，教学的实质是举例说明。   归纳法   归纳法遵循从特殊到一般的逻辑思路，是以案例为出发点，经过讨论分析，学生自己归纳出本案例涉及的法学一般理论。理论知识通过对一系列案例的分析归纳出来的，这种抽丝剥茧般探索真理的过程能激发学生的学习积极性，加深学生对理论知识的掌握和理解，有助于学生形成严密的法律思维方式。   二、应用法学课程案例教学法运用的要求案例   应用法学教学使用的案例属范例式案例，着重于提供可在类似的情景中加以遵循的行动指南和模式的案例［5］，良好的教学案例要具备以下条件：一是必须与案例应用的目标相匹配，必须体现教学目的和教学内容的要求，不能偏离目标；二是案例要以教育中非常普遍而重要的问题为素材［6］。一个好的案例相当于把一部分真实生活及真实生活中的棘手问题引入课堂，能激发学生强烈的兴趣；三是案例内容应当丰富，学生可以从多个角度进行分析和思考，并且要有细节的描述，以增强学生对这一情景的认同；四是案例应当是陈述性的而非思辨性的，要客观地陈述，不要有过多地分析和解释。   教师   案例教学法课堂教学中，教师是帮助者，是配角，学生是在教师的帮助下主动探索知识，这样的教学模式对教师提出了更高的要求。首先，教师要有扎实深厚的理论功底，在学生进行研究讨论的过程中要把握方向，点评学生的观点要准确精当；其次，教师要有较强的实践能力和较丰富的实践经验，了解司法实践中对同类案例的认定和处理情况；再次，教师要有较强的课堂驾驭能力，所以教师不仅备课时要充分考虑到可能出现的问题并有所准备，还要能准确把握时机引导学生的思考，或者启发新思路，或者提出新建议，使案例教学顺利进行。   学生   学生在课前必须有一定的准备，对课堂上要讨论的案例和讨论题要有了解，需要提前阅读，深入思考，查阅与案例相关的知识，形成自己的观点，课堂上要敢于论证和展示自己的思考和观点。   三、案例教学法与举例说明的区别  #p#分页标题#e# 用事例说明一个固定的结论，让学生在头脑中强化这个结论的过程中，教师是知识的主动传授者，学生是被动接受者，学生的思维过程、思维方式很难被观察到，无法使学生的思维能力得到训练。案例教学是教师通过学生对案例的研究、讨论、交流，帮助学生探索知识，引导学生主动思考，自己从中寻找答案，是师生互动、生生互动的结果，在交流中，学生获得的是独立分析和逻辑推理能力的综合提升。案例教学法从选择案例、设计讨论题到课堂教学环节的组织讨论、引导学生思考，操作起来较举例说明更复杂，要求也更高。   在我国现行法律体系及法学教育体系框架下，案例教学法在应用法学教学中应当采用归纳法，以问题导向式案例教学为主，全面剖析式案例教学为辅；教学准备过程中应当把选择案例和设计讨论题作为重点，教学过程中以组织引导帮助学生为主，点评与总结要精当且富有启发性，并注意区别案例教学与举例说明的不同，让案例教学法在应用法学教学中充分发挥应有的作用。

1引言

阅读和写作作为初中英语两个重要的教学方面，寻求有效地读写结合教学模式成为了必然趋势。窄式阅读借助阅读同一主题、同一作者或是同一题材的多篇文章，增强了学生的阅读能力，在帮助学生掌握语言知识、学习策略和培养文化意识等方面起着积极作用，是一种有效的阅读方式。本文将探索窄式阅读指导下初中英语读写结合教学，结合教学实例，探讨教学策略。实现从语言输入到输出，达到读写相互促进的作用，提升学生的读写能力。众所周知，阅读和写作是提升初中生英语综合素养的重要途径。传统的初中英语教学中，往往将阅读课和写作课分离，轻视了两者之间的紧密联系。事实上，阅读教学有利于学生写作能力的培养，而写作教学促进学生阅读能力的提升，二者相辅相成。另外，2011版的新课标对初中生的阅读和写作能力提出了更高的要求。然而，目前的英语写作教学情况不尽人意，耗时多但是效率低，导致结果不如预期。因此，寻求新的初中英语写作教学模式是必然趋势，也是当务之急。对英语学习者而言，阅读是输入，写作是输出。没有有目的的阅读材料输入，不可能形成有质量的输出。由此可见，阅读举足轻重。但是不可否认的是阅读中常常存在着对众多学生而言无可避免的困难，比如词汇、长难句、以及文化背景知识等等。这些阻碍往往成为学生缺乏英语学习热情的重大原因。窄式阅读是StephenKrashen于二十世纪八十年代早期提出的一种有效的英语阅读方式，其理论基础为输入假设。通过阅读同一主题、同一作者或者同一体裁的多篇文章，达到相关词汇、语法结构或者文化背景知识等的反复重现，最终实现帮助学生提升英语学习兴趣、提高阅读理解能力等积极效果。目前对于窄式阅读的研究多数局限于窄式阅读对于阅读教学的指导，而探讨其对于写作教学的指导较少。因此，本文旨在探索如何将窄式阅读与写作教学相结合，并且让窄式阅读在读写结合中更好地为写作教学服务，达到“以读促写”的效果。

2窄式阅读指导下初中英语读写结合教学的意义

2.1提高学生的阅读兴趣

当前，在英语教学中，有的教师把阅读仅仅看成是语言点的讲解，阅读的主要材料来自于练习册以及试卷中的阅读理解，学生阅读的主要目的是为了完成阅读理解的试题。教师过于关注分析阅读理解的解题过程和技巧，忽视对文本的深入挖掘和分析。学生在阅读之后，往往只收获了零零散散的词汇、短语和较为枯燥的语法知识，在文化意识和写作技巧方面收获甚微。长此以往，对于阅读失去了兴趣。而通过窄式阅读，学生不仅可以收获英语语言基础知识，还可以收获文体结构知识和相关背景知识。学生在阅读相同类型或者相似主题的文章时，就不会有陌生感，也不会产生畏惧感，从而增强了阅读的信心，提高了阅读的兴趣。

2.2提升学生的写作水平

写作是一项综合性的输出活动，表现为写作要具备丰富的背景知识、语言知识和写作技巧等。但是目前，不少教师认为写作教学没有内容和技巧可以教授，通常写作教学局限在让学生套用范文、模仿范文的层面，严重忽略了对于学生写作思维能力的培养，甚至让学生产生了对于写作的畏难心理。基于窄式阅读的写作可以不断丰富学生的语言、文体结构、写作技巧知识。学生的积累越深厚，书面表达就写得越流畅，特别是在碰到相似主题的作文时，学生会在潜意识中记忆起以前学过的知识，并且运用到自己的写作之中，从而提升写作水平。

摘要：随着素质教育全面深入的实施，中职院校企业财务会计课程教学改革是我国现代化教育发展的必然结果，教学方法优化创新是教学改革中的一大关键点，案例教学法优势特征明显，利于在理实一体化过程中实现有效教学。因此，文章客观探讨了中职企业财务会计课程以及案例教学课型，从案例选编、案例讨论、课堂展示、学习评价、课型建构反思几个层面入手，剖析了中职企业财务会计案例教学课型建构路径，在科学建构中实现教与学的目标。

关键词：中职企业财务会计；案例教学课型；建构

企业财务会计是会计专业重要课程之一，理论教学、实践活动二者无缝衔接是中职企业财务会计课程教学强调的关键点，案例教学法可以弥补传统教学缺陷。课型就是课的类型、模型，中职院校教师要在灵活、高效应用案例教学法的基础上，以班级学生发展为基础，科学建构企业财务会计案例教学课型，深化传统课堂教学整体结构的同时实现理实一体化，促使各层次在发挥主体作用过程中促进实践及职业能力全面发展，提高企业财务会计课程教学整体质量。

一、中职企业财务会计课程与案例教学法

（一）中职企业财务会计课程

企业财务会计课程是新时代下中职院校会计专业的主干课程、核心课程，该课程教学的主要任务体现在引领、指导各层次科学掌握企业会计理论知识、专业化技能，提高会计综合实践能力及职业能力，满足当下各类型企业的会计岗位上岗要求。同时，服务于企业会计工作岗位是中职开设企业财务会计课程的主要目的，课程教学继会计专业相关基础课程之后，属于理论、实践二者深度衔接的重要会计课程之一。传统以讲授、教师等为中心的教学方法手段难以满足现代化企业财务会计课程教学的具体需求，这就需要教师在剖析、把握企业财务会计课程以及班级学生特征基础上，优化完善企业财务会计课程的传统教学方法。案例教学法强调课程教学中理论、实践二者无缝衔接，要在科学把握的基础上将其贯穿到企业财务会计课程教学全过程，便于各层次学生在掌握企业财务会计课程理论知识的基础上，具备较高的综合实践能力及职业素养。

（二）案例教学课型

一、河北北方学院本科专业食用菌栽培学教学现状

河北北方学院食用菌栽培学本科课程总学时54，理论学时22，实验学时32；专科课程总学时36，理论学时24，实验学时12。传统的食用菌栽培学教学模式主要以多媒体授课，任课教师讲授理论部分的教学方式，实验课程按照实验教材设置实验依次进行。传统的食用菌栽培学教学只是根据一些知识点来局部的安排一些实验，未能够全方位的涵盖整个教学体系，因此学生对于知识一知半解，很难获得完成整个生产过程的知识和能力，毕业后也很难胜任生产实践。

二、项目教学法在食用菌栽培学课程中的探索

（一）实施方案

本专科生的食用菌栽培学课程选择在食用菌实验室进行，按照教学班实施，将学生分为若干个实验小组，由任课教师制定具体的工作计划、项目方案，学生根据各自小组和个人计划具体操作，这是整个项目教学的重点也是中心环节，项目结束后，进行小组讨论，学生和教师均要做总结发言，客观实际的评价教学项目执行情况，最终，由任课教师做出评定。课程结束后，任课教师和选课学生应该抽出一定的是将对项目过程进行反思，将项目所涉及的文档材料归档、查漏补缺，将取得良好效果的方面继续实施，效果不好的予以摒弃。

（二）食用菌教学具体项目设计方案

项目一：食用菌栽培学基础知识。包括食用菌种类的分类命名、识别及国内外发展现状、食用菌的形态结构观察、食用菌的生长发育条件、食用菌的繁殖与生活史、食用菌的营养等。项目二：食用菌的生产流程。包括培养料的选择处理、培养基的制备、消毒灭菌、接种、场地及出菇管理。项目三：菌种的制作生产。包括制种条件、母种的制作、原种的制作、栽培种的制作、菌种的鉴定保存与提纯复壮、菌种分离、菌种质量与鉴定。项目四：食用菌的病虫害管理。包括病害防治、虫害防治、无公害防治措施。项目五：香菇栽培技术。项目六：平菇栽培技术。项目七：食用菌保鲜加工技术。包括采收技术、保鲜技术、加工技术。

摘要：

案例教学与翻转课堂相结合的教学模式旨在提高学生自主学习能力、理论与实践相结合的本领。MOOC作为一种新型的学习平台可以为案例教学和翻转课堂的实施提供丰富的教学资源，在流行病学教学改革过程中把握MOOC背景下案例教学与翻转课堂的契合点，通过前期准备、案例剖析、自主探究、学习汇报、教师总结五大步骤来践行教学模式的改革，提升流行病学教学效果。

关键词：

慕课；案例教学；翻转课堂；流行病学

慕课（MassiveOpenOnlineCourse，MOOC）是一种针对大众人群的在线课堂，近年来成为国内外高等教育关注的焦点［1］。“案例教学法”能够有效缩短理论教学与实践之间的差距［2］，而目前新兴的翻转课堂（FlippedClassroom）则是提高学生自主学习能力，拓宽学习范围的有效途径［3－4］。MOOC可以为“案例教学”和“翻转课堂”提供丰富的教学资源。

1以MOOC为基础，结合案例“翻转”流行病学课堂

流行病学在人类与疾病斗争的过程中逐渐发展，已成为一门方法学，其原理和方法渗透到医学各科，甚至扩展到非医学研究领域。流行病学不仅是预防医学专业的骨干学科，也逐渐成为现代医学的基础学科。传统的流行病学教学以教师讲授为主，案例讨论为辅，学生主要依靠课本、实习指导等纸质资料，辅以教师准备的演示文稿进行学习。在这种教学模式下，学生虽对某些理论较易掌握，但难以充分培养学生的自主学习能力、激发学生学习热情；这种以理论为主的教学方法不利于提高学生综合分析和解决实际问题的能力。无论预防医学专业或者临床医学类专业学生，在今后工作中主动运用流行病学思维指导解决实际问题都比单纯理论学习更加重要。提高教学效果，增强学习主动性，提高学生综合分析解决问题的能力是多年来流行病学教学一直重视，且仍需不断完善的一项课题。近年来，MOOC的迅猛发展、案例教学的广泛使用、翻转课堂等方法的兴起为流行病学教学模式的改革提供了新的思路。“案例教学法”即通过对一个含有问题在内的特定情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行思考、讨论、评判；学生处于特定的案例情境中，要对复杂多变的形势做出判断和决策，无形中提高了综合运用各种知识分析问题和解决问题的能力［5－7］。实施案例教学法的前提是大量优质的案例，MOOC等网络平台为案例教学法在流行病学中的使用提供了丰富素材。翻转课堂是对传统课堂教学程序的一种颠倒。在教学中，它保留了信息传递和知识内化两个步骤，与传统课堂教学相反，它将信息传递过程放在课外，主要借助视频等资料，由学生自主完成。知识内化在课堂上进行，学生与教师面对面，在练习、问答、讨论中巩固知识［8］。翻转课堂中课程视频取代了传统讲授，成为内容传递的重要方式，释放出来的课堂时间为学习者探讨、分析案例提供了契机，而课前学习获得的信息又可作为案例理解的知识基础。因而，翻转课堂可作为实施案例教学的一种手段。在一般的翻转课堂中，需要教师自行制作教学视频，准备教学材料和探索性问题。学生利用课下时间学习教学视频及材料，课堂上通过小组讨论、互动点评，教师总结等多种方式，实现对知识的内化。而在MOOC背景下的翻转课堂，教师可通过合适的选择，直接在MOOC平台上搜索与教学相关的教学视频。在引入了案例教学的翻转课堂中，教师以含有问题的案例来代替翻转课堂中教师准备的探索性问题，并将对案例的讨论作为课堂知识内化的主要方式。此外，翻转课堂的实施手段使案例教学案例的来源也更加丰富，实施者可根据对课程视频的搜索和学习，从视频公开课的讲解过程中发现一些合适的案例线索，再通过互联网进行搜索，获得多样化的案例。

摘要：数学阅读是学生获得知识的重要途径，当前小学数学阅读中存在阅读习惯不良、筛选和提取信息能力低下、数学符号与概念混淆以及数学阅读依赖性过强等问题。深入分析这些问题的成因，并提出联结、互译、变通三个策略，促进知识的理解与内化应用，形成结构化知识体系，从而助力学生的阅读能力培养。

关键词：数学阅读能力；思维能力；阅读水平

阅读是人类获取知识和发展思维的重要途径。在小学数学学习中，数学阅读主要包括对教材文本信息、习题、数学绘本等的阅读。这些材料中蕴含着丰富的数学思想和方法，学生若能在阅读过程中主动思考、自主感知知识方法，不仅可以提升阅读迁移能力、阅读推理能力，还可以提高数学语言、数学符号、图形的转译能力与信息整合能力，并对提高课堂效率、提升数学思维起到重要作用。在日常教学中，学生在数学阅读中时常出现不愿读、不会读、读不懂的情况。分析现状，主要有以下几方面原因：第一，阅读思考不深入。部分学生在阅读时停留于表面，没有深入思考，依然处于信息的浅阅读和泛阅读阶段。当遇到多余信息或不足信息,以及连续性文本时，无法从众多信息中提取有效信息；当出现多个关联性文本，无法找到其中的关联，造成筛选、提取、整理信息时出现偏差。第二，本质理解不到位。由于小学生认知水平和理解水平的限制，对于一些较长的数学术语理解不到位，将部分数学符号、定理、公式混淆，无法理解相关图表、符号等蕴含的数学信息，影响了信息的整合与归纳，无法从表层理解、识别词句向文本的整体感悟与内化转化。第三，忽视阅读指导与训练。教师忽视数学的阅读指导与训练，较少关注学生的阅读习惯、阅读兴趣与阅读品质，较少引导学生探究个性化阅读方式，造成学生对阅读方法并不了解。阅读时记笔记、圈关键词等方法不会用，造成多读、漏读、囫囵吞枣读的情况屡见不鲜，看错单位或者忘记单位转化的情况并不少见，当遇到篇幅较长的材料或语句时只停留在泛读，而不愿意精读，影响了信息的提取、转化与理解[1]。笔者针对小学生的数学阅读现状与成因，尝试寻找解决策略，破解数学阅读的瓶颈，习得有效阅读方法，从而帮助学生准确理解数学语言的内涵与本质，实现数学语言与图表语言的互译，促进自我学习能力和思维的提升（如图1）。

一、联结：理解内涵

数学阅读涉及的对象分两方面：一方面是物（主要指数学文字语言、数学符号、数学图形等）；另一方面是人（主要是小学生）。数学语言由于其精炼性、抽象性，对学生的认知结构、理解能力有较高的要求。因此，联结的核心是对阅读材料的理解与处理，包括以点带面，从整体上建立碎片化信息间的联系，指导学生剖析分解阅读材料，联系已有经验理清图形、文本的意义与逻辑关系，沟通信息与信息、信息与自我语言之间的联系，帮助学生在阅读中理解内涵与本质。1.以点带面，建立联系。数学阅读教学需要教师创设适宜的情境，建立起生活与情境的联系，引导学生用数学的眼光审视零碎、外显的信息，将无序、零散的信息进行重组与提炼，用数学的思维思考问题，帮助学生掌握基本的阅读方法与合理的步骤，逐步提升分析、筛选信息的能力与信息整合能力（如图2）。例如，图3中的信息属于无序排列，学生习惯于从左到右读信息，这样碎片化的读取方式不利于问题的解决。教师可以引导学生重新梳理信息的顺序，并用自己的语言描述问题：“同学们要过河，男生29人女生25人，一条大船坐学生9人，每条小船比大船少坐学生3人。”引导学生利用信息尝试提问“得到了哪些信息？能解决什么问题？”学生通过寻找信息之间的联系，基本能想到“共54人”“每条小船坐6人”再次让学生讨论“根据以上信息还能解决哪些问题激发学生对已获得的信息进行再加工、筛选、重组解决类似“全部坐大船至少需要几条船？”“全部坐小船坐满了几条船？”“如果男生坐大船女生坐小船至少需要几条船？”将原先学过的各类型除法解决问题的方法进行关联，分析不同问题的区别，打通不同方法间的壁垒。2.剖析分解，厘清逻辑。数学阅读材料中的文本信息由于其内隐性、精炼性，使学生阅读一些具有或者包含多重嵌套的句式时，难以理解其背后的关系与意义。教师需要引导学生深入剖析数学文本中的句式特点，针对难以理解的句式进行分解或缩句，结合实际情况与数学图形，引导学生明确数学语言背后的数学意义与逻辑关系，建立其与信息之间的关联（如图4）。例如五年级“质数与合数”教学，学生对于质数的概念“在大于1的自然数中，除1和它本身外，没有其他因数”存在理解上的困难。学生质疑“除1和它本身外，没有其他因数是什么意思？”“为什么说是大于1的自然数？”直面数学语言的难点，帮助学生分解句式理清逻辑。再如低年级容易搞错的“比多比少”问题，“小红有9朵花，比小明多4朵，小明有几朵？”学生往往容易看到多就用加法，这时可以通过提问引导学生思考补全信息：“谁比小明多4朵？反过来说是指谁比谁少4朵，说明谁多谁少？求的是多的还是少的小朋友？该怎么解决？”从而引导学生亲身经历对信息的推理过程，在逐步梳理中厘清文本的数量关系，培养学生的数学关键能力。

二、互译：内化应用

数学阅读材料一般分为数学文字语言、数学图表、数学符号等。这些材料对学生分析、理解数学文本产生较多干扰因素。因此，教师需要引导学生仔细阅读，充分挖掘、提炼、筛选公式、定理、规律、概念、图表、符号中的联系，结合动态演示、操作，将抽象的数学语言翻译成图表语言，或者将图表语言内化成严谨的数学语言，帮助学生建立数学模型（如图5）[2]。1.动静结合，读译相融。对小学生而言，抽象的数学语言影响其对数学知识的理解，需要结合动态的操作与想象，将静态的数学语言翻译成形象生动的图表语言，帮助学生在动态演示、操作中准确把握数学的本质。同时，将部分图表、公式的多种表征方式内化成精炼的数学语言。例如，四年级下册“三角形的分类”教学片段师：刚才我们将三角形进行了分类，如果要给这3类三角形取个名称，你会怎么取名呢？师：老师查看了《数学辞海》，上面是这么说的（如图6）。读了《数学辞海》中的定义，再看看黑板上我们刚才的研究，现在你心里有什么疑问吗？结合学生的回答与画图，教师用几何画板演示。首先，教师结合生活中的三角形，让学生通过分类由图形表征自然地翻译成数学语言，由“图”译“文”。接着设计对比《数学辞海》中的概念进行质疑学生通过画一画、说一说各自阐述了自己的研究结论，但部分孩子仍然对概念不清晰。为帮助学生真正理解，设计了几何画板辅助想象推理，使学生在动态演示的过程中感受变中有不变，实现第二步由“文”译“图”。最后，采用“图”“文”相融的方式，针对第三个疑问又设计了第二个小动画，一个三角形无论怎么拉动，都属于这三类中的一种，因此三角形按角分可以分三类。使学生在静态思考与动态演示的过程中，丰富三角形的表征方式，理解分类依据与方法，把握三角形的本质属性。2.提炼筛选，建立模型。由于数学学科的特殊性，小学阅读材料中知识类文本特别是解题类文本占比较大。在人教版的教材中“你看到了哪些信息”“要解决什么问题”“怎样解答”“解答正确吗”为学生提供了基本的解题策略，即阅读理解——解答——检验与反思。对于一些信息较多、数量关系不清晰的文本，教师需要引导学生仔细阅读，借助图形、算式等方式提炼数量关系，构建完整的数学模型，提高处理、识别、加工文本的能力与自我转译能力。例如，人教版五年级上册“简易方程”教学教材中创设了足球比赛情境（如图8），学生在阅读时需要思考“谁比谁的2倍少4块”，学生对于“已知一倍题量求它的几倍多几少几”问题较为熟练，但反过来求“已知多倍量求比一倍量多几少几的问题”难以理解，无法找到对应的数量关系。教师需要引导学生读懂题意，筛选有效信息，并借助线段图明确数量关系（如图9），也可以将数量关系转化成数量表达式（如图10），帮助学生从表层深入本质，建立“求比几倍多几少几的未知量问题”基本模型，最后借助解方程与检验，发现“12块黑色皮×2－4=20块白色皮”，与题意相符。在解决这一问题后引导学生讨论列方程解决实际问题的基本步骤（如图11），为学生寻找解决问题提供策略帮助。

1我国家居课程设计现状研究

家居课程设计要求参与研究主体能够科学分析既定室内空间特征，懂得应用创新规范理念进行命题性家居分析工作，确保异质化场地测量任务的快速执行效率，同时尽量切合不同人群的平面布局需求。另外，有关家居结构的文化风格和市场分析工作能够适当在客户、规划主体之间建立灵活的沟通机制，督促其尽量参与较大规模的家居项目，是结合环境协调艺术入门基础进行创新风格定位以及设计流程延展的规模化分析行为；其争取令学生尽快熟练掌握时代居家要诀，并自主形成认知框架，为日后职业生涯拓展奠定深刻适应基础。短期课程内涵渗透势必难以将授课教师的专业技法与知识传输完毕，但仍旧需要合理激发学习主体的系统思维设计技巧，能够随时随地处理好任何矛盾危机。目前大多数教学部门仍旧停滞在二维色彩平面搭建流程之上，涉及三维立体空间的拓展还未能深入。目前，此类课程已经拓展出显著性的经济效益架构，其中工作工程系统化以及教师团队的整编任务都初具模型，为工学结合的建设项目灌输更多适应性水准效能。这就需要教师不断更新个人业务水准，利用多媒体技术制作更多优质化课件，依照基础教学纲要发挥更加极致的课程传授能效。

2案例教学法在家居课程设计流程中的应用细节分析

2.1家居课程设计教学平台的科学搭建

实施案例教学手段必须借助相关教材资料进行章节内涵合理规划，确保单位课节案例化教材知识整合效应达到最佳。有关细化流程表现为：首先，运用家居课程理论内在逻辑进行直线编排，确保当中实际训练项目的合理交叉，以迎合学习主体综合素质能力的强化需求。其次，从教材中提取典型案例进行章节原理阐述，设计线索引导、议论题型等留给参与个体加以模拟演练。最后，透过网络技术途径进行案例格式修缮，督促学习主体及时跟进教学进度并有能力自由创作。要知道，家居设计课程本身实践性要求严格，如若案例不能真正切合职业活动特征，学生就不能在日后岗位上贡献疏导力量。其实此类设计活动主张创新功效的发散，尤其阶段设计风格应该随着时代文化底蕴做出相应的转换。材料、工艺发展就是在全面映衬时代精神价值基础上拓展出的富有应用性特征的教学成果。

2.2家居课程创新规划模式研究

案例教学运用能力强化作为本位思维端点，为家居课程设计活动抹上一道绚丽光彩。目前细化教学流程表现为：第一，标准案例的选取。家居课程核心验证指标在于参与者实践应用能力的拓展，其间对于案例体制类型也产生全新界定要求，教师必须在备课前期依照整体培养动机、教学大纲以及期限要求进行学生兴趣对比验证，确保后期筛选的案例材料充满辅助功效。第二，运用案例实现创新课程理念导入目标。良好地导入流程能够适当激活学生对于家居课程的感知兴致，教师有必要在介入正题前介绍目前家居布置状况，并将内部器具摆放原则与整天文化气息延展方向陈述，令学生由衷产生爱慕之意，愿意在今后长久学习道路上坚持不懈。第三，抽象理论知识的有机剖析。针对特定案例进行系统解析，是为了启发学生自行验证个人观点，透过抽象感知情绪体会家居环境的独特韵味，愿意设身处地为居民着想，使其能够自动摆脱日常工作、人际交往的烦恼情丝，真正享受完美生活的乐趣。另一方面，学生通过对案例深入剖析而形成的理性认识还必须回到实践中，与实际问题相结合，才能掌握得更加牢固。在学生形成理性认识的基础上，教师还可以选择教材“典型案例专栏”中（或另外补充）的类似案例，让学生运用所学室内设计理论观点展开讨论，在群体讨论中加深对所学知识的理解和运用。当一堂课进展到这个阶段后，教学就完全可以由学生自己来组织，可以采取如下流程模式组织讨论：学生中确定一名主持人→学生主持人引出案例→分小组讨论（6～8人为一个小组，形成小组意见，推荐中心发言人）→班集体辩论（学生主持，必要时也可分正反两方，每小组派一个作中心发言，小组其他成员自由补充）→学生主持人小结→教师归纳，总结提高。

一、坚持内外结合，课堂教学以“精”求胜，课外阅读以“博”为佳

学生的任何能力，并非是老师“讲出来”或学生“听出来”的，而是学生通过自身阅读感悟出来的。阅读是一个博采众长、综合吸收的过程，必须全身心投入、沉潜其中，“读书切忌在慌忙，涵咏功夫兴味长”。一味地去追求所谓的“讲解”、“剖析”，而忽视了最基本的多读、熟读，乃是舍本逐末之举，效果也必定不会太好。古人云，“书读百遍，其义自见”，所强调的便是阅读的重要性，作为中学生，不仅要重视阅读的数量和范围，还要注重阅读的质量，深度、精读甚至背诵一些好的文章，既能加深理解，用时又能随手拈来，出口成章。更深一步讲，阅读也是写作的基础，从读到写，看似简单的过程，其中却有无数的玄妙。缺乏阅读的学生，也缺少写作的根基，其写作能力便无从谈起，相反，有大量阅读作为基础，学生的写作能力自然而然也会得到较大程度的提升。因此，语文教师在上课的时候，应拿出若干经典、名作和有兴趣的好书，让学生尽情地自由阅读，数量越多越好，尤其是读国内外的经典名著，学生可以在其中畅游、思索，尽情享受这些宝贵的财富资源，与古今中外的大师直接对话，这不仅能大大提高其语文水平，对其日后的成长也是极其有利的。

二、突出重点难点，紧扣考纲，把要解决的问题凝练于精讲之中

所谓精讲，即是要抓住教材中的重点和难点，对其进行深入剖析，准确地讲解清楚、分析透彻，而对于其他部分，则要简明扼要地进行讲解甚至不讲，调动学生学习的主动性和积极性，让他们通过自学去发现、质疑、理解和解决问题。要做到这一点，教师应该提前对所讲内容进行精心准备，通过结合大纲、弄懂教材、把握重点、细致讲解，把问题在有限的时间内加以解决。在教学中要做到“精讲”，需要坚持“多退少补”的原则。所谓“多退”，就是对学生通过阅读和思考能够理解、掌握的一些内容，不再重复讲解，鼓励学生自己学习；“少补”，就是针对学生理解起来比较困难的内容，教师要多讲解，补充相关知识，加入文章的时代背景、人物身世、典故出处等元素，以帮助学生理解，发挥教师在教学中的“导向”作用。

三、创新教材使用，教材成为训练阅读能力和提升教学效果的有力武器

在当前的教学中，教师通常把教材当作语文教学的唯一素材，“一切以教材为纲”，指导着学生去钻教材、背笔记，将教材模式化、神圣化，使学生的大部分精力耗费在教材上面。诚然，教材作为目前的通识教育的一种知识载体，具有其他文字材料无可替代的权威性，但无论教材多么重要，从本质上讲，它也只是一种工具，而且并非是唯一的工具和凭借。因此，教师在教学的过程中，绝不能夸大语文教材的作用，更不能处处“以教材为纲”，它无非是个例子而已，学生要通过这个例子的学习，举一反三，触类旁通，从而达到提高语文学习水平的最终目的。因此，针对这一状况，教师在教学过程中应该正确地认识教材的作用，把教材当成是活材料，创造性地使用教材，而不能成为教材的奴隶。与此同时，作为对教材的一种补充，教师要为学生选择其他优秀的阅读材料，以提高教学效果、完成教学目标，而对于教材中的课文，则没有必要每篇都深讲细讲、讲深讲透，要分清重点、明白主次。具体到每一单元的教学，都应该针对其中的重点、难点课文进行精讲，哪怕耗时耗力也要讲深讲透，使学生能够通过学习把握文章的精髓，对于一些普通的文章，教师可以点出学习要点，或列出问题让学生自主学习，寻找答案以加深理解。这种主次分明、以点带面的教学方式，不仅有利于激发学生的学习兴趣，也能大大节省有限课堂时间。

四、认真讲究实效，走出串讲串问模式，设计科学的教学过程，把课堂还给学生