教师教育学范例

一、研究方法

为了更有效地分析研究内容，达成研究目的，一篇博士学位论文中都会选用两种甚至多种研究方法，本文统计的研究方法百分比之和超过了百分之百也是源于这一原因，具体比例分布情况3。为了更好更全面地对教师进行研究，相关作者结合论文内容运用了多种多样的研究方法，从不同的角度对教师进行了阐释。但是研究更多侧重于定性研究。随着新技术新方法不断应用到教育领域，尤其是教育技术学的兴起，近些年一些实验法、实证研究法被运用到研究中，增加了学科的科学性、有效性。

二、院校分布

288篇博士学位论文的来源可分为师范院校和综合大学两类。其中师范类院校论文数为230篇，占总数的79.86%，仅华东师大（84篇）、东北师大（36篇）、北京师大（34篇）、南京师大（26篇）四所高校就占全部论文的60%，其余为西北师大16篇，华中师大9篇，上海师大8篇，华南师大、陕西师大、湖南师大各4篇，山东师大、福建师大各2篇，首都师大1篇。综合型大学对这一问题的研究比例较低，仅58篇论文，占论文总数的20.14%，且绝大部分集中在以文科见长的院校，其中比例最高的西南大学（31篇）其前身有一部分亦是西南师范大学，其余论文数量分布为为华中科技大学12篇，北京大学4篇，厦门大学、河北大学、苏州大学各3篇，南京大学、天津大学各1篇。

三、选题特点分析

1.选题受国家政策影响，反映时代需求：2001年教育部启动了旨在全面推进素质教育重大改革的基础教育课程改革方案，2007年全国普通高中全面实施新课程，在这一背景下教师唯有努力提高自身的综合能力和整体素质，在工作中不断学习和实践，才能保障教学秩序的稳定和教学质量的提高，才能适应新课改的发展要求。因此，自2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，部分博士生就将目光投向了教师研究，随着2007年新课程在全国普通高中的全面实施，也迎来了教师研究的高潮。

2.研究主题越来越全面，并体现学科特性：随着论文数量的逐年增多，对这一领域的研究也更加全面、深刻。主要表现为研究主题呈现多元化趋势、更加贴近现实生活、更注重对“教师”职业的细化研究、对教师标准要求越来越高以及改善教师生存加大人文关怀等，这一切都体现出了教育紧跟时代步伐，彰显“教师”职业的专业性。但部分研究主题相对集中，因此还需对其进行多角度、深层次的研究，进而从整体上促进教师全方面的发展，避免受短板限制而不能更好发展进步的“木桶效应”这一现象的产生。

摘要:

高校教师肩负传承与创新人类文化的使命，其特殊身份给思政教育带来诸多便利，同时也使思政教育陷入瓶颈。其根本原因在于，传统思政教育模式未能适时嵌合时代精神。当下，期翼高校教师由“思政学习者”向全社会的“思政教育者”转化，须将思政教育回归教育学范畴，重构教育关系、改革教育途径、拓宽教育内容、优化教育评价，促进高校教师思政教育本质目的之达成。

关键词:

教育学;高校教师;思政教育

高校教师思政教育，是指在党和国家的领导下，高校党政干部有目的、有计划、有组织地引导高校教师思政学习的活动。其中，教育者主要指高校各级党政干部，受教育者是指普通高校教师，教育内容则包括马列主义、思想基本理论，党的路线、方针、政策和形势、任务，共产主义思想为核心的社会主义精神文明。教育目的，一是帮助教师掌握马克思主义的立场、观点、方法，从根本上提高思政觉悟和理论水平;二是促使教师在思政上同党中央保持高度一致，自觉地为建设祖国贡献力量;三是培养教师具有共产主义信念和道德情操，树立共产主义人生观等［1］。相对大学生而言，高校教师是名副其实的教育者，承载着为中国持续发展培养优秀人才的使命，对其思政教育意义重大。2014年10月，中共中央印发《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，提出要大力提高高校教师队伍思想政治素质，充分说明了党中央对当前高校教师思政教育的高度重视。《辽宁日报》策划题为“大学课堂的中国”栏目，通过对国内几大高校为期两个月的调查，并用半个月时间听了20所大学将近100堂大学专业课。调查发现，目前高校部分社科类教师在课堂“呲必中国”，表达出消极情绪。栏目最后呼吁:“老师，请不要这样讲中国”。这从某种程度反映了当前高校教师思政教育成效甚微，突显强化高校教师思政教育的必要性与迫切性。高校教师较高的学历、较丰富的阅历、较强的思想觉悟，天然地为思政教育发生带来便利，然而，当前高校教师思政教育成效不佳的困境却是无法回避的现实。思政教育领域属法学门类，属马克思主义理论专业门类，是促进“人的发展”的一个重要维度。面对我国当下高校教师思政教育危机，需要适时将其回归教育学范畴，遵循教育学规律，直面困境，探求原因，再探出路。

一、现实困境

新中国成立以来，在党和国家的领导下，我国高校教师思政教育成效显著，高校教师成为当时社会的思政教育者，对促进社会发展具有重要的作用。然而，随着社会发展，市场化、工业化、全球化思潮的迅速推进，高校教师的思政教育尚未获得质的飞越，甚至出现了滞后于时展的局面。

摘要：特殊教育学校生活管理工作并不是人人都能做的工作，特殊教育学校生活教师招聘应该得到高度重视。特殊教育学校生活教师或叫生活管理员须具备较高的业务素质和过硬的技能，业务素质与技能在某种程度上需要超过一般教师，至少应具备一般教师素质与技能，即强健的体质；良好的作息习惯；全面的教育技能；科学的管理思想；较高的威信等。只有具备这些素质与技能的教师，才能真正做好特殊教育学校生活管理工作。

关键词：特殊教育学校;生活教师;现状；任职条件

特殊教育学校的生活管理工作，一直多被特殊教育学校管理者视为人人都能做的工作。据笔者网络调查与了解,多数特殊教育学校生活管理工作由临工与教师混合搭班管理,少数特殊教育学校生活管理工作全部由临工管理。临工多为领导或教师的亲戚、朋友，少数是从社会上招聘来的，年龄较大，没有多少“文化”和特殊教育专业技能。自工作以来，笔者一直不认为特殊教育学校生活管理工作是个谁都能做的工作，只有具备全能素质和过硬技能的特殊教育专业教师才能真正胜任、做好这个工作。笔者学校建校虽只有短短20几年，但在生活管理岗位上工作过的人却达到了40-50人，诸如：蔡某某、殷某某、单某某、黄某某、刘某某、张某某、丁某某、周某某、顾某某等。细数一下前后换过足有几十人，期间多是因生活教师觉得自己做不了或没法做而自动辞职的。特殊教育学校的生活教师必须要具备一定专业素质或较高的业务素质，这种业务素质在某种程度上甚至需要超过一般教师，至少应具备一般教师素质。目前，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》（简称《二期计划》）也已正式。其中的一个关键指标是，到2020年，各级各类特殊教育普及水平全面提高，残疾儿童少年义务教育入学率须达到95%以上[1]。这就意味着残疾儿童少年义务教育将实现全面普及。这势必需要特殊教育学校加强自身保障功能及教师队伍建设。笔者觉得尤其需要加强生活教师队伍建设，以提高残疾学生入学安置等工作有效性与实效性。为此，特殊教育学校应该高度重视其生活管理教师招聘工作。生活教师或叫生活管理员素质优良、技能条件达标，且足额配备，特殊教育学校的学生生活质量才能真正得到保障与提高。特殊教育学校的生活教师或叫生活管理员及新招聘的生活教师或叫生活管理员至少须达到下列素质或条件。

一、强健的体质

特殊教育学校的学生是一群特殊的少年儿童，很多少年儿童不会生活自理或自理能力较差，生活教师或叫生活管理员担负着打扫宿舍卫生，整理舍务，学生洗澡、梳洗、换洗衣物、督促监管学生休息、夜间巡视等工作，所以没有一个强健的体质、足够的耐心、爱心、责任心和吃苦的精神是难以胜任和做好这份工作的。

二、良好的作息习惯

特殊教育学校学生住在一起,时时刻刻都有可能发生琐事，一旦发生事情，生活教师或叫生活管理员必须及时发现、解决。比如学生发烧、恶吐、吵架、癫痫发作等，一旦生活教师或叫生活管理员没有及时发现或解决，就有可能引发逃跑、流血、危及生命等问题，即使是夜间，这些事情也有可能发生。因此，生活教师或叫生活管理员必须要有一个良好的作息习惯，即能按时入睡，有“动静”能即刻“醒”。否则就有可能因睡眠不足而生病，或因睡死觉延误发现和解决问题的时机，酿成后果。

摘要

英国大学的教师教育课程与基础教育学校的教学发展之间缺乏有机联系，因此解决教育机构之间的脱节是师范生培养面临的一个重要课题。本文以在英国开展的“发展英语教学，助力实习学习”项目为例，指出大学的作用在于激发教师的批判性创新能力，因而要求教师教育者具有复合才能;同时建议为中小学教师创建学习环境和条件，重建中小学与大学的关系，将师范生个体培养与实习学校整体发展结合起来，帮助教师提升教学实践能力。

关键词

教师教育;学校改革;大学;研究;批判性创新能力

一、研究背景

目前，世界上许多国家具有完备的教师培养体系，但也都面临一个紧迫的问题:即如何通过大学与基础教育学校在教师教育方面的合作，为在校儿童、中小学教师、高校教师教育工作者及整个社会创造最大的效益?一直以来，高校教师教育工作者与中小学教师都在为师范生培养辛勤工作，造就了一批又一批师范人才。在英国，教师教育者对师范生进行一对一的指导，实习期间常常要跑遍一个地区上百所学校。以伦敦的布鲁耐尔大学为例，教育系的教育硕士课程学制一年，每年有300多名师范生，教育系教师需要到当地约300所学校指导实习工作。但遗憾的是，一旦实习课程结束，与这些学校建立起来的合作关系也就戛然而止。第二年只得重起炉灶，如此周而复始。显然，在教师培养方面大学与实习学校之间尚未形成一个高效、有机的机制。英国传统的师范生培养还存在另一个问题。随着大学科研竞争力的国际排名日益受到重视，教师从事学术研究的数量和质量变得愈发重要。然而，教师教育工作者却不得不在现行体制下花费大量精力，“维持”［1］现有的培养体系的运转。琐细的事务无助于学术研究，也无法提供成功的教育实践证据，对实习学校未能形成应有的助益。在英国，高校教师教育者承担着师范生培养的重任，但工作现实对他们个人的学术研究、对教师教育体系并未产生价值，相反，却消耗了他们从事学术研究的时间和精力，导致教师教育者的“无产阶级化”。因为他们无法从工作中释放出更大的剩余价值，更无法利用这一价值提升个人，回馈学术。过去20年，实习学校教师在师范生培养过程中形成了高水平的专家知识，然而现行的体制对此未曾予以应有的重视。这些教师指导每一位师范生，参与设计学校整体改革方案，采集并分析数据，对课堂实践开展行动研究和准实验研究，此间他们的专家知识得到了长足发展。在英国，至少有一代中小学教师接受过硕士学位水平的教育和培训，他们懂得如何指导师范生，身体力行参与校改，开展科研，与时俱进。实习学校本应在师范生培养方面大有可为，可是现行体制忽略了其中的潜能。按照惯性思维，通常只有大学帮助中小学发展，而不是相反。人们早已习惯了教师在大学接受教师教育，参加硕士、博士培养课程或者校改项目，当然这一切的确推动了中小学教师的专业发展。然而，另一方面，教师在教学实践中形成的专家知识同样是不可忽视的资源。为了整合实习学校在师范生培养中的作用，本文提出了弥合个体与整体差异的构想，尝试将师范生个体培养与实习学校整体发展综合考虑，构建新型的大学与实习学校的关系，重新确立二者的工作范围，力求将各自的效能最大化;同时，为教师教育工作者创造环境，为其科研助力，形成具有真正影响力的研究。目前，各个学科的教师教育者的学术地位模糊，潜能有待释放。据此，本文提出的论点是:教师教育课程构成了一个复杂的社会空间，师范生培养本身即是一项混合型的社会实践。所谓“混合型的社会实践”，是指不同的活动参与者(中小学教师、高校教师教育者、在校儿童等)拥有不同的知识和视角，这一多元复杂的社会实践特点对师范生培养最终能否成功至关重要。本文将从两个互相印证的视角来阐述以上观点。首先是模式2知识，它起源于科学社会学，关注知识产生的新方式。第二个理论源自列夫•维果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理学的文化历史学派方法论。虽然其他的方法也可以从理论上支持本文的论点，但由于大学普遍鼓励研究者采用更为“科学”的方法从事研究(人文学科和社会科学也不例外)，我们认为比较明智的做法是，采用科学家在研究中得出的结论(而非人们头脑中的主观想法)，从日常生活与学术理念的辩证关系出发，探索象牙塔之外知识产生的路径。

二、模式2知识的产生:教师教育与学校改革整合新思路

摘要：二十一世纪是人才竞争非常激烈的时代，国家也出台了相关教育政策，以培养更适应社会发展需求的人才，我国的新课程改革已经推行了有一定的时间，从改革的效果来看，学生的教育现状有一定程度的改观，但在师资建设方面，还有待完善，教师的教学实践能力还不能完全满足实际教学需求，对教师的培养机制依然存在诸多不足之处，这就需要我们加强对教师培养制度的反思，理清教师培养与高校教育学课程设置之间的关系，处理好教学实践与教师教学技能之间的关系，使教师的发展跟上时代的步伐，充分发挥教师在素质教育推广中的价值和作用。本文主要就当前我国教师培养过程中存在的主要问题进行分析，以帮助人们认清我国教师教育现状，重点提出了一些可行性的建议，希望对高校教师培养体系的改革有一定参考价值，为社会培养更多更优质的新时代教师。

关键词：教育学；课程设置；教学实践改革

引言

近年来，在经济全球化趋势的推动下，世界各国的之间的交流和联系日益密切，同时也加剧了彼此之间的竞争，特别是知识人才方面的竞争，这就使得教育日渐成为人们关注的焦点和话题，而师资力量一直是影响教育教学的关键因素，特别是新课程改革实施以来，教师在素质教育推行中所起的作用更加突出，因此必须重视对教师的教育和培养。而随着时代的发展，我国在教师招聘环节已经有了很大的变革，教师的培养已经不再是师范院校特有的权利，很多非师范高等院校也成为培养教师的重要场所，面对这样的情形，对教师人才的教育培养体系也应该做出相应的调整，以保证教师资源的质量。但从当前我国高校对教师培养的课程设置以及教师教学实践状况来看，还存在很多问题，这些问题不利于教师综合素质和综合技能的提升，进而对学生的教育和教学产生一些负面影响，针对对教师培养的教学体系的改革势在必行。

一、教育学课程体系与教学实践中的问题分析

1.教学目标不明确

教育学课程是一门基础性、专业性很强的学科，教育学课程设置的目的就是让学生知道教育不仅是一项知识性工作、更是一项技术性工程，需要教师拥有一定的教学实践技能。但在很多高校中，并没有将教育学课程设置为专业课程，这就大大降低了教育学课程在教师培养体系中的影响力，不能引起学生足够的重视，因而学习效果不明显。学生的专业基础不牢固，教育教学技能如何提高？再者，专业授课教师没有全面认识到教育学课程的教学目标，在进行教学的过程中，注重对教育基本概念等教育理论的传授，忽略了教育学课程在培养教师教学技能和教学研究方面的功能，致使培养出的教师人才虽然知道该教给学生什么，却不懂如何将这些知识有效地传授给学生，对课堂的掌控能力也较差，不利于素质教育的推行，对学生的人才培养也会产生以一定负面影响。

摘要：

我国教育学专业是一个重要的专业，然而它的研究和实践现状却不容乐观，为了更好地推进教育学专业的发展，我们需要梳理教育学专业的历史沿革和规律性特点，分析教育学专业发展过程中的问题原因，从教育学专业的课程设置、人才培养目标和教师教育的变革入手，全面分析教育学专业发展现状，并提出未来的课程建设构想。

关键词：

教育学专业；发展；现状；构想；变革

教育学专业在我国近现代的发展进程中，一直以来面临困惑的局面，它在科学性方面备受质疑，并且外显为教育学专业学生的就业难的生存危机，引发了人们对于培育教育学专业学生的必要性的质疑。为了解决这个现实矛盾，我们需要关注教育学专业研究的历史沿革及现状，探索教育学专业发展的变革路径，推进教育学专业的迅速转型，以学科课程建设和专业人才培育为重点和关键，对教育学专业课程进行科学合理的调整，使其与时代需求相契合，充分体现出教育学专业自身的价值，实现自身的健康发展。

一、我国教育学专业发展的历史沿革分析

我国将与教育相关的知识都归属于教育学专业的范畴，自梁启超的《论师范》一文中，就记录了教育学学科的讨论内容，随后，在我国的京师大学堂开设了“师范馆”，明确设置了“教育学”课程，这是我国教育学专业课程学科的开端。随着新中国的建立，我国的教育学专业历经了整顿调整、停滞和恢复的不同阶段。在二十世纪五十年代，我国的教育学专业学科进入到整顿调适阶段，此时的教育学专业改造主要是以马列主义为指导，实施有计划和有步骤的教育学专业改造建设，它明确了教育专业和学前教育专业的培养目标，并明确了教育专业五年学制及课程设置必修科目和选修科目。在二十世纪六十年代，教育学专业受到破坏，进入了停滞时期。到了七十年代，教育学专业开始逐渐恢复重建，并对教育学专业的学制、课程设置、学时分配等加以了详细的规定。然而，在恢复的过程中也突显出一些问题，如：教育学专业学生分配困难、专业分布欠缺科学合理性等，随后，教育学专业又进行了第二次和第三次专业调整，归并了部分专业，实现了专业优化。

摘要：

《教师教育课程标准（试行）》是大学教师教育类课程改革的重要依据，课程设计是大学教育教学类课程改革的重要内容。重新认识教育学课程设计的内涵，加强大学教育学课程设计改革，对于促进本科生的学习、提升教师的研究能力和提高教学管理水平都具有十分重要的意义。

关键词：

《教师教育课程标准（试行）》；课程设计；课程编制

2011年10月8日，在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师［2011］6号）中制定了《教师教育课程标准（试行）》，该新课程标准体现了国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。2014年8月18日，教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师［2014］5号）中指出，要打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，开设模块化、选择性和实践性的教师教育课程。重庆将于2016年上半年被纳入全国中小学教师资格考试改革试点和中小学教师资格定期注册制度改革试点工作省市之一。其中，中小学教师资格定期注册制度的试点省市，将逐步形成和建立教师退出机制，打破教师终身制的管理制度。相关政策举措的颁布实施，一方面反映出现实教育实践中对未来教师的要求在逐渐提高。另一方面也折射出现实的状况与预期目标之间的差距。为此，有必要对新课程标准下的教育学课程设计的内涵、内容和其设计过程中的问题进行探讨。

一、教育学课程设计的内涵剖析

（一）课程设计的概念

一、当前地方高师公共教育学课程实施问题

（一）课程设置的师范性不突出

目前，国内大多数的地方高师院校处于省会及以下的城市，地方高师教育资源分布不均衡，教育学师资队伍质量参差不齐，课程内容以理论知识为中心，脱离实际，导致公共教育学课程受到轻视，地方高师的整个课程结构呈现明显的重学科专业而轻师范的倾向。表现在：公共教育学在整个课程结构中比重小、课程少、地位低。美国教育学课程占总学时的11％；英国教育类课程占总学时的25％；联邦德国教育类课程占总学时的33．3％；与国外相比，国内师范院校教育类课程的课时比重显得非常不足。课程内容陈旧。公共教育学目前仍是“四大板块”，即教育基本理论、教学论、德育论、教育的其他问题（如教育管理、班主任、教育评价）等。陈旧的理论框架脱离实际教育需求，致使高师院校培养的学生教育的敏感度缺失，学习兴趣缺乏，公共教育学的价值备受质疑。

（二）教学实践环节薄弱

目前，国高等师范院校的“实践课程一般只占0．01％，而学科课程占58．8％左右，教育学的实践课程明显不足。”高师公共教育学课程的实施把以课堂教学为中心，人为割裂了学生对教育实践和社会生活的整体理解。教学形式一般采用传递—接受式，教学手段单一，教学形式刻板，大多数高师院校的教育学实践一般是只有毕业前的教育实习，由于许多学生忙着考研和找工作，教育实习也就流于形式，最终使教育学的教授难以达到应有的效果。因此，地方高师院校的公共教育学课程实施中教育实践性不足，影响其高师学生的实践和创造能力的提高。

（三）课程内容脱离地方实际

地方高师院校要为地方社会经济发展服务，因此，其课程内容理应结合本地区的实际，彰显地方特色。有些地方大专类师范院校因没有符合自己需求的教材而普遍采用本科院校的教材。由于不同层次的师范院校培养目标、师资、学生特点和地方环境都不同，同质化的课程内容很难适应不同地域，尤其是农村中小学对师资的需求。课程对于地方文化的内容涉及较少，但许多案例并不是亲身实践的经验，而是直接从网络或参考书上摘下来的，与地方教育实际没有直接联系。