教师教育理论范例

摘要：

目前，民办幼儿园虽在发展速度与规模上有较好的趋势，但在教师专业化成长方面仍存在问题。在调查中发现，民办幼儿园教师教育理论培训的问题主要体现在培训机会少、不利于教师专业化成长，教育理论基础薄弱、工作方法缺乏科学性等方面。本文有针对性地提出几点建议，旨在为民办幼儿园教师在职培训提供参考。

关键词：

民办幼儿园；教师专业化；教育理论

民办幼儿教育作为基础教育重要组成部分，长期以来一直没有得到应有的重视。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的颁布，特别是2015年全国教育工作会议和教育部工作要点对民办教育改革的鼓励，民办幼儿园的教育质量受到更为广泛的关注。当前民办幼儿园虽然在发展速度与规模上表现出较乐观的趋势，但在幼儿园教师队伍建设方面还存在一些现实问题。在众多的问题中，如何促进民办幼儿园教师的专业成长仍是最重要、最核心的问题，也是幼儿教育研究中一直关注的问题，更是民办幼儿教育事业发展亟待解决的问题。作为一线的民办幼儿园教师，一要具备教师的基本素质、较高的教育理论素养，这是对幼儿园教师的基本要求；二要具备理论与实践相结合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理论学习是民办幼儿园教师专业发展的基点，是提高幼儿园教师素养的保障。教育学、心理学课程的学习可以进一步提高幼儿园教师的理论水平，带动幼儿园教师观念、思想的碰撞。因此，民办幼儿园教师继续教育工作关键且不可忽视的一个环节就是教育理论的培训。本文对民办幼儿园教师的教育理论培训需求进行调查研究，旨在了解其对现有教育理论培训的认识及需求现状，为提升民办幼儿园教师继续教育工作的有效性和教师队伍整体素质提供可行性建议。

一、长春市民办幼儿园教师教育理论培训的现状

长春市的民办幼儿园约有503所，占该市幼儿园的64.2%，根据规模分成两种：大型民办幼儿园（包括连锁幼儿园、幼儿人数多于200的幼儿园）、小型民办幼儿园。笔者分别选取大型民办幼儿园20所、小型民办幼儿园30所，对这50所民办幼儿园的教师进行调查访谈，发现以下问题。

摘要:

随着教师专业化程度不断提高，教师专业化的高要求促使传统职业道德逐渐转向教师专业道德，这成为当前教师队伍建设的必然趋势。教师的专业化呼唤教师职业道德的专业化，教师德育的专业化呼唤教师专业道德。探索教师专业道德的渊源和内涵，阐述教师教育应如何养成教师专业道德，对提升我国教师的专业地位以及促进教师的专业化发展具有重大意义。

关键词:

教师;教师专业化;教师专业道德

一、前言

道德与教学在教育活动中是不可分割的一个整体，教师的道德品质和教学能力一直是人们关注的对象。自19世纪以来，世界各国的高师院校办学目标的一个突出的特点是培养教育教学的专业人员。教师的专业发展自被提出以来，经过30多年的理论研究和实践探索，已经发展成为世界各国教育研究关注的课题，是当今教师教育改革的主流话语。当前，在教育观念的不断更新和教育体制不断变革的形势下，有效地促进教师专业发展，特别是教师的道德建设成为提高教育质量的关键。现阶段，教师的专业化程度远远无法满足时展和社会变迁提出的专业要求，因此，当下提出教师专业道德建设这一问题无疑具有现实意义。在教师专业化发展视域下，职业道德向教师专业道德的转变已被人们认可，教师专业道德是顺应教师专业化发展，实现教师专业化的重要标志。教师教育作为一种培养与培训师资的专业教育，一体化的教师教育培养体系对教师专业道德的关注程度直接影响到教师的专业道德教育。教师的专业道德问题不仅是教师道德成长的实践问题，更是一个理论问题。因此，探索教师专业道德的渊源，把握教师专业道德的内涵，提高教师的专业素养，成为当前教师教育的紧迫任务。

二、教师专业道德发展背景及内涵

【摘要】教师教育课程的设计应将教师学习理论作为理论支撑，以学习难题为重点，充分考虑教师学习的实践性、知识性和反思性特性，优化课程内容结构，关注教师学习困境，优化课程设计。

【关键词】教师学习理论；教师教育课程；课程设计；启示

教师教育课程的设计是我国教师教育课程改革的核心。然而，目前我国大部分高等师范院校在进行教师教育课程设计时缺乏合理的理论指导。课程知识内容的选择不合理，缺乏对教师在学习过程中知识结构的探究。而教师教育课程设计是教师教育课程实施和评价的前提和基础，是实现教师教育课程目标、培养合格教师的关键。如何设计教师教育课程，是一个关键性的问题。我们首先要清楚地认识到教师如何“教”取决于教师如何“学”，只有深刻理解教师学习的内涵和特性，在教师学习理论指导下，重视教师实践和反思，选择合理的课程内容，从而推动教师的专业发展和终身学习。

一、国外相关的教师学习理论

1、舒尔曼（Shulman.L）的六元素模式理论

在舒尔曼架构的教师学习理论中，教师学习是发生在一个整体的专业发展社群中，有愿景的教师在动机下教学，并能在经验中反思学习。[1]舒尔曼的教师学习理论构架由愿景、动机、理解、实践、反思、社群六大因素组成。[2]愿景是教师的一种观念，即教师要有对教学和对学生成长的理解和思考。动机是当目标的要求和教师的实际效果产生落差时，教师要有意识地去完成目标。理解即是教师应该知道如何去教和教什么内容。实践是教师在多变的情境中进行决策与采取行动的能力。反思是指教师要有意识地关注自己的行动，自己在教学实践中的做法，不断地提高在经验中学习的实践能力。而社群是指在个体和组织之间相互作用的情景。要把这六大元素整合起来才是成功的教师。

2、“HPL”教师学习理论

一、“转型期”国内外教师教育模式的演进

实现高质量、专业化师资队伍的建设已经成为世界性课题。20世纪60年代中期起，许多国家对教师的需求由“量的增长”转向“质的提升”，对教师素质的关注更是达到了前所未有的程度，培养高质量的教师成为教育领域的一个重要问题。进入20世纪80年代，提升教师教育质量成为国际教育发展的重要趋势和特点。很多国家都把教师培养模式作为提升教师质量的必由之路，并基本形成了以综合性大学的教育学院、独立设置的师范学校以及中小学为实施主体的三种模式。以英国为例，英国主要由大学实施“教育学士学位”(BachelorofEducation，简称为BED)课程和“研究生教育证书”(PostgraduateCertificateofEducation，简称为PGCE)课程对大学生进行职前教师教育。并以学校为基地，通过大学与中小学校之间合作开展教育实习的模式进行教师教育。这一时期，以美国“教师专业发展学校”(PDS)为代表的大学与中小学合作的教师教育模式成为引人注目的新动态。在教师专业发展学校中，参与式管理和协同决策小组是最普遍的结构，它用来建立民主的关系，使教师与管理层能够更好地进行对话、沟通，形成一种新型的教师教育文化。日本在面临学生学习能力下降的状况时也进行了教师教育制度改革。在加强教师职业科目教学的同时，设立教职研究生院，并通过教师资格证书更新制度等方式来提高教师教育质量。改革开放30年来，我国先后贯彻科教兴国和可持续发展基本国策，对人才的培养质量和师资水平提出了新的更高的要求。这就需要建立新型的教师教育模式来提高教师队伍整体素质。师范教育基本经历着两个转型:一是由“三级”师范教育体系(中师、大专、本科)转向“二级”师范教育体系(大专、本科);二是教师教育由“封闭”转向“开放”，逐步形成了以高等师范院校为主体，其他高等院校共同参与的有开放性特点的教师教育体系。教师教育体制的探索和改革，对于提高教师教育质量起到了积极的作用。在教师教育模式探索方面，首都师范大学王长纯教授于20世纪90年代初进行了师范大学与地方教育行政部门建立教育发展服务区的研究，并以教师专业发展学校作为建设服务区的重心，形成了师范大学、中小学校合作的教师培养模式。这是我国教师教育模式探索的成功案例，成为“转型期”师范大学、中小学校双方合作教师教育共同体探索的最初形态。

二、教师教育合作共同体的基本内涵与作用机制

(一)教师教育合作共同体的基本内涵

总理曾多次强调:只有一流的教育才能培养出一流的人才，建设一流的国家;国家的兴衰在教育，教育的好坏在教师，师范教育可以兴邦。研究与创新教师教育体系，一方面可以为基础教育补充高素质的教师，另一方面能够切实促进在职中小学教师专业水平的提高，这是提升基础教育质量的必然选择，是培养创新型人才、建设创新型国家的重要举措和保障，也是师范大学、教育行政部门、中小学校共同的职责。在我国，教育事业的发展有其自身的特殊性，在走向现代化的进程中，教育在很大程度上受政府部门的调控较多。在此时代背景下，师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作建构教师教育共同体(以下简称“共同体”)成为推动教师教育模式改革、引领教师教育文化发展、提升教师教育成效、创新人才培养质量的必然选择。“共同体”以“整合”的教师教育为指导理念，充分实现师范大学、教育行政部门、中小学校教师教育资源的优势互补，将优质的教师教育人力资源、财力资源、物质资源、课程资源等进行多维“整合”，一方面形成了三方教师教育合力，能够将零散的、割裂的教师教育状况建立有效衔接，使教师教育的主体凸显职能，并扩充了各主体作用的弹性空间，进而促进教师教育资源得以充分利用和有效开发;另一方面，“共同体”三方遵循共同的发展目标，彼此各司其职、各取所需、协同发展、优势互补、资源共享，形成了教师教育稳定、长效发展的保障体系，推动了教师教育的高效、可持续发展。

(二)教师教育合作共同体的作用机制

在师范大学、教育行政部门、中小学校三方合作教师教育共同体的实践运行过程中，师范大学以服务基础教育为办学使命，凭借其固有的教师教育资源优势和师资队伍，负责“共同体”运行的理念引领、智力支持、技术指导和人力资源保障;通过优质学科的建设、特色教师教育课程体系以及教师培养资源能够促进优秀科研成果在中小学校转化，为中小学校提供在职教师培训等相关服务。教育行政部门在政策制定与实施、教育经费管理等方面发挥着主导作用，能够为“共同体”的高效运行提供政策保障和经费支持，协助师范大学选定师范生教育实习、教育见习实践场域，为师范大学师生的教育实习提供条件、环境等多方面保障。与此同时，教育行政部门能够充分发挥协调作用，积极组织中小学在职教师进行在职教育和岗位培训，为中小学教师的职后专业发展创造空间，开辟途径。中小学校作为师范大学的服务对象，在“共同体”运行过程中为师范大学提供教育实习平台、教育实验场域，开展调查研究，反馈基础教育现实问题和发展需要，并与师范大学分享科研成果，在教育实践中与师范大学共同开展教育科学研究，探索基础教育优质、高效、均衡发展之路。师范大学、教育行政部门和中小学校三方协同合作、创新发展，充分发挥各自主体职能，实现优势互补，形成了多样化、全方位的教师教育保障体系。

【摘要】介绍相关动机理论，聚焦近二十年期间外语教师执业动机实证研究的三个阶段性特征（择业动机分析、动机减退分析、动机动态探索），指出动机分析为考察外语教师的心理需求与价值取向提供了一个独特的视角，并为外语教师的继续教育提出了四点建议：深化继续教育内涵、调整继续教育理念、丰富继续教育模式、促进继续教育常态化，以推动继续教育从短期的知识技能培训转变为终身学习能力的培养。

【关键词】教师动机；动机减退；教师继续教育

继续教育不仅是教师自身专业发展、教学能力提升的重要途径，也是教师适应时展，践行终身教育理念的必然要求。外语教师继续教育始于对其需求的分析，唯有正确把握外语教师的需求状况才能有效地实施继续教育。［1］目前，学界对于外语教师的继续教育需求分析仍然与真实情况有差距。虽然一些问卷调查了解到教师参加继续教育的意愿和状况，但是“对不同情境中教师的专业培训和发展需求的了解仍然不够深入”。［2］动机研究为考察教师的心理需求与价值取向提供了一个独特的视角。考察外语教师的择业、教学、科研等方面的动机有利于增强继续教育的针对性和实效性。基于上述分析，本文从与教师执业相关的动机理论基础出发，探索近二十年（1997—2017年）的外语教师执业动机实证研究趋势，为审视和考量继续教育提供参考标尺，为外语教师的继续教育提供可操作建议。

一、动机理论框架概览

在教师教育和教育心理学领域，“教师动机”一般指影响个体选择教师行业、进行教学投入、运用教学策略，以及促进职业发展的各种心理和情景因素。Sinclair将教师动机定义为“个体选择教师职业时的吸引要素，接受教师教育、从事教学工作的维持要素，以及完善课程设计、提升职业素养时的激励要素。”［3］因为教师动机是一个内涵较为复杂的概念，研究者往往根据研究目的来确定具体的教师动机是什么，因而大量动机理论框架被用于解读教师动机，例如期待价值理论、自我效能理论、目标导向理论以及自我决定理论等。为了更加详细地考察教师动机研究背后的理论基础和框架，本文从Sinclair定义中提取四个主要维度进行论述，即择业动机、教学动机、发展动机以及教师动机与课堂动态。

1择业动机

教师择业动机研究是教师动机研究的出发点。早在2007年，Watt和Richardson在期待价值理论的基础上提出了“适合选择框架”（FIT?choiceframe?work）。［4］该模型覆盖人们选择教师行业的各种原因，既考察了社会影响和个体先前的教与学经验，也包括了自我感知、价值观和后备职业等要素。该框架以及与之相关的《教师择业量表》为研究教师择业动机提供了一个综合的理论模型，加速了不同区域或国家的教师择业动机的本土化研究。此外，自我决定理论也为研究教师择业提供了一个重要的理论基础。该理论不仅强调了从内、外部动机的视角考察教师的择业原因，而且有助于发现外部情景影响下教师们不同的动机表现，例如无动机、自主动机以及受控动机。

一、自组织理论与教师教育智慧

1.自组织理论概述

自组织理论认为，在开放的状态下，如果系统内部之间符合非线性关系，能因果联结、交互作用、远离平衡态，那么系统可能会从一个均匀、平衡、简单的状态变为一个有序、非平衡、复杂的状态；同时，其经过涨落的诱发进入自组织状态，这是系统自动地由无序走向有序，不断层次化、结构化的过程。系统的自组织过程须具备以下条件：第一，系统必须开放，在不受任何条件限制下，系统内部各要素之间以及系统与外界之间能充分地进行信息、物质、能量等方面的交换，这是系统产生自组织的先决条件；第二，远离平衡态，因系统内部各部分之间的能量分布相差较大，因此，系统处于一种非平衡态，它是系统有序化的动力源；第三，非线性，系统内部的非线性作用来自于开放的不平衡系统中各要素之间交互和自发的矛盾运动，从而使系统形成相干效应和协同效应，推动系统有序化发展；第四，涨落，即系统内部对平均值的偏离，它是系统自组织的内在驱动力。

2.教师教育智慧的自组织理论分析

智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。目前，我国中小学教师处于“他组织”状态中。“他组织”由一个权力主体指定一群人组织起来，以完成一项被赋予的任务。在“他组织”状态下，教师的一言一行都受到自身所在组织的牵制，教学过程强调规范化、标准化，教学内容强调高度的细节化和完整化，束缚了教师创造性的发挥和教育智慧的生成。教师作为教育专业人才，其所从事培养人的活动更具个性化和复杂性。教师成长过程体现出明显的复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性等特性。所以，教师成长问题的研究理应以复杂性系统科学理论为依据，多维解读。

二、自组织理论下中小学教师教育智慧的内涵解读

教育智慧是在特定的教育情境下教师的学识、机智、敏锐、精神等个性化的东西向外的喷涌和投射，表现为一种状态、品质和境界。

摘要:文章以福建省为例，随机抽取来自十个地市的幼儿园一线教师，调查福建一线幼儿教师对STEAM教育的实践程度及其对STEAM教育的认识及需求，得出结论:福建省的一线幼儿园教师对STEAM教育理念的实践程度偏低。因此，本研究从政府及相关教育职能部门、开设学前教育的师范类高校及幼儿教师个体三个角度出发，对提升幼儿教师对STEAM教育实践能力提出以下建议:(1)政府及相关教育主管部门应加大提升幼儿教师STEAM教育实践能力的支持;(2)师范院校应将STEAM教育中各领域必备知识素养融入学前教育师范生人才培养体系;(3)一线幼儿教师应树立终身学习与自主发展的意识，提升信息化教学水平。

关键词:学前教育;STEAM教育;实践

一、研究背景

STEAM是STEM教育理念的延伸，起源于美国的教材"UndergraduateScience，MathematicsandEngineeringEdu-cation"，该教材中首次提出了将科学、数学、工程和技术形成集成教育的理念，标志STEM教育的确立。随着时代发展，兼容并包的STEM教育理念将Arts(艺术)纳入其领域，代表STEAM教育理念正式形成。在2016年教育部发布的《教育信息化“十三五”规划》中要求“有条件的地区要积极探索信息技术在‘众创空间’、跨学科学习(STEAM教育)、创客教育等新的教育模式中的应用”。此份规划的核心是着力提升教育信息化背景下学生的信息素养、创新意识和能力，培养学生形成数字化学习习惯，促进全面发展，发挥信息化面向未来培养高素质人才的引领作用。自此，STEAM教育在我国也越来越受到教育界的关注与重视［1］。因此，将STEAM教育引入我国学前教育既是社会发展的要求，也是我国教育问题亟待解决的要求。将STEAM教育引入我国学前教育发展，很大程度依托于幼儿教师的推动。然而，由于我国教育界对STEAM教育研究起步较晚，一线幼儿教师对STEAM教育理念在实践中的教育目标的把握、教学方法的选择、评价标准的制订等存在不同程度的认识和运用中的不足。如此不足造成了STEAM教育在引入我国幼儿园的发展过程中出现了偏差［2］。因此，将STEAM教育引入幼儿教育发展，首先需要调查研究幼儿教师对STEAM教育理念的认知与实践程度，才能有针对性地解决STEAM教育中的教师建设问题，促进STEAM教育战略取得飞跃性进展。

二、研究对象

为了深入了解幼儿园幼儿教师对STEAM教育理念的认知与实践程度，本课题小组对来自福建省十个地市的部分幼儿园一线教师进行问卷调查，共发放调查问卷700份，共回收问卷653份，其中有效问卷共632份。

三、研究工具

一、小学教育专业实践教学的现状及问题

（一）校内教师技能实训与教师技能课程缺乏有效衔接

小学教育专业的实践教学在学生实习之前多会进行教师技能的测评，而这其中暴露的问题更多以分数或等级进行量化，并没有有效地进行优化或解决，这实际反映的是教师教育的技能类课程（书写、教师口语、教材教法等）如何在课程教学之外构建体系完整的小学教育教师技能实训体系，以全面提升学生的教师技能。另一方面，即使有以上的教师技能实训体系的设计，在学生的技能实践环节由于缺乏教师的有效指导，而使得学生教师教育技能（如教师语言、三笔字等）的提升不足。

（二）学生的实践教学能力从经验积累向实践反思的跃升空间不足

实践基地指导教师在实践教学环节很容易发现问题，但不能帮助学生在理论与实践结合基础上找到教育智慧生长的有效途径。这样，学生在教师教育实践环节更多的是依靠自己经验的积累，而无法综合运用已学的教育理论，在反思和解决问题的过程中形成教育智慧。因此，如何提升实践教学的效能，并帮助学生在综合运用理论和实践智慧的基础上形成自己的教育认知，是当下实践教学迫切要解决的问题。

（三）教育实践环节缺乏有效指导，学生的专业能力发展受限

以小学教育专业第四学年的毕业实习为例，实习班级指导教师可以进行教师专业发展培训或交流学习，但对于实习的师范生来说则面临着缺乏教育实践的有效指导的问题，这样，在一个学期的教育教学实践中更多的是实习生经验层面的自我积累，如何基于所学的教师教育课程理论来更好地进行教育教学实践，如何在理论与实践的融合中实现教育智慧的递升，是小学教育专业实践教学有效性提升的重要方向，也是教育实习中院校教师和基地教师的协同指导的方向。