教师教育范例

一、现代教师观和现代教师教育要以反思型教师和教师教育为中心

1符合信息时代的要求和终身教育的精神。托夫勒在《第三次浪潮》一书中，曾以生动的笔触描绘了信息社会中人们的观念及生产、生活方式的转变，人们需要不断地“充电”、“加油”，才能跟上科技的发展步伐，成为“有学问的人”。对于教师来说，他们必须树立教育终身化的观念，将学会教学、学会学习、学会创新的努力贯穿于整个职业生涯。只有这样，当教师在面临新的问题与新的挑战时，才能够做到“在教中学”、“在学中知”、“在知中新”，才能不断地从“源头活水”中扩展自己的知识结构，从而持续地提升教书育人的能力水平。反思型教师在教学过程中会全面反思自己的教学行为，能对自己的教育策略和教育风格进行批判性思考，从而能够把“教人”与“教己”有机结合，教学不止，学习不停。

2有助于解决教育研究与教育实践脱节的问题。教育研究与教育实践的关系是当前教育科学中一个颇为棘手的问题。一方面，教育研究工作逐渐地脱离了现实背景，越来越具有“学院化”、“超脱化”和“权威化”的特点，造成教育理论在教育实践中不能发挥应有的作用。另一方面，教师在教育实践过程中，却迫切地希望教育研究能对提高他们的教育教学有所帮助，尤其是期望“研究者们”能够在他们遇到难题时给予一些建议、指导。为此，人们试图构建教育研究与教育实践共生共促的新模式。反思型教师除了掌握本学科的知识结构和教学技能以外，还要具有质疑探讨的精神与技能，在教学实践中对教育理论进行“检验”与“扬弃”，从而在某种程度上破解教育研究与教育实践相脱节的问题。

二、现代教师教育要借鉴国外相关研究成果

教师发展理论不仅关注教师在整个职业生涯的连续发展（纵向的），而且还极为重视影响教师发展的各种因素（横向的），可以说，这集中地体现了学习型社会的时代要求。对照国际范围内教师发展研究成果，联系我国的教师教育现状与问题，有许多方面值得我们认真地借鉴与思

1．更新教师发展理念，完善教师教育体制。教师教育已经成为一个统合教师职前教育与职后培训的综合概念，“这个概念体现了终身教育思潮，体现了教师教育的连续性，连续性正是当今教师教育的最重要特征”。教师职前教育与职后培训的融通化或一体化，使得教师有可能成为终身教育语境下的学习型个体。教师发展与教师教育形成了相辅相成、互为表里的关系，即教师教育促进了教师的专业发展，而教师发展则通过教师教育来实现。如果没有一体化的教师教育体制，则教师的发展必将缺乏制度上的依托而难以得到保障；同样，教师教育的发展也只有在重视教师发展的基础上才能达成，我们应加强对教师发展的关注与研究，并倡导教师终身发展的理念，进而推动我国教师教育人才培养模式改革。

2．依据教师发展规律，做好教师教育顶层设计。目前的教师继续教育常常忽略了以教师发展规律作为规划的基础和依据，因而使得教师继续教育无论在制度的规划或课程的设计上均难以满足教师的需求，甚至造成教育资源的浪费。依据教师发展理论，应摈弃传统的“一劳永逸式”的师资培育观念，将培养目标、培养途径、课程设置等方面作连贯一体的规划与设计，实现职前教育与职后教育功能上的一体化。比如，在课程内容方面，就不必将一些只要一接触教育实践就能直接意识到和掌握的知识与技能安排在职前教育阶段。因此，在规划教师继续教育时，可根据教师不同发展阶段专业发展的需求及重点来设计不同的继续教育活动，这会极大地提高教师参与的热情，从而会更加富有成效。

一、教师教育者专业化水平与教师教育专业化要求之间的落差

一个令人不可思议的现象是，教师的培养越来越专业化，但是教师教育者自身的专业化却成了大问题。学科教学论教师无疑是最重要的一群教师教育者，但至今他们在高校中仍被边缘化，他们所从事的学科教学论在教师教育领域中虽然不可或缺，但却是毫无疑问的弱势学科。这群教师教育者目前的整体学术水平并不高、研究力量薄弱，在学术界没有话语权。而导致他们没有话语权的重要原因是学科教学论在我国高校专业设置中没有得到认可，教师教育在我国学科专业谱系中还没有被认为是一种专业。

在我国，一门学科要在大学里获得承认，必须通过行政性的学科设置，才可能获得人员编制和资金资助等学科发展的必要条件。但由于学科地位低下，学科教学论教师在攻读学位、课题研究、发表科研论文和评定职称时非常尴尬。对本职工作最有针对性的研究和论文往往上不了高级别的学术期刊，而要提高学术层次，所做的研究又必须是纯学科的研究或者是纯教育学的研究，这类研究成果在实际工作中意义不大，对学科教学论的指导效果也不明显。于是，学科教学论教师要想在专业上有所发展，其研究和论文必然要远离其教学工作的实际。因此，有学者呼吁，为了促进教师教育者的专业发展，应在教育学一级学科下设置教师教育专业的二级学科，授予教师教育专业的硕士学位和博士学位，在高等教育机构中设置教师教育者的教授席位。其中，设置教师教育专业以及设置教师教育者的教授席位是保障教师教育者地位、增强其认同感的制度保障。

南京师范大学在这一方面做了积极尝试。2005年，该校组建了教师教育专业硕士学位点教师队伍，研究制定了教师教育专业硕士研究生人才培养方案，在教育学一级学科博士点下自主设置并申报了教师教育专业硕士学位点，开启了高起点推进教师教育专业化的历史新篇章。但像南京师范大学这样有教育学一级学科博士点的学校在我国为数不多。大多数学校尚不具备自主设置二级学科专业的权限，教师教育者的专业发展面临很大困境，于是就产生了“又让马儿跑，又让马儿不吃草”的两难现象：一方面，我国教师教育事业需要更加专业化的教师教育者来建设；另一方面，高等教育学位制度及其评价机制又限制了教师教育者的专业化发展。

二、学术性与师范性的冲突

其实教学活动重在解决三个问题：“教什么”、“教给谁”和“如何教”。这三个问题紧密相连、不可分离，是“你中有我，我中有你”的至亲关系，难分伯仲。因此从学理上分析，学术性与师范性的争论是必然存在的。因为学术性指向学科知识与技能，对应于“教什么”的问题，而师范性指向教学法知识与技能，对应的是“如何教”和“教给谁”的问题。历史上，学术性与师范性之争一直贯穿于教师教育培养模式的发展历程，古今中外概不例外。这一冲突在我国具体表现为：要不要办师范以及怎样办师范这样的问题。新中国自1953年召开全国第一次高等师范教育会议、建立新的师范教育体制以来，对于是否要办独立的师范教育一直存在争论，主要有：一是主张取消师范院校，由综合院校培养教师；二是主张教师培养有其独特规律，需要有专门的培养制度和师范教育体系。

学术性与师范性的冲突在幼儿园教师培养和小学教师培养模式中表现得不是非常突出，但在中学教师的培养特别是高中理科教师的培养中显得十分尖锐。具体表现在：如果突出师范性，将高中理科教师的培养放在教师教育学院上，采用与小学教师相同的模式进行培养，那么，高中理科教师的学科专业水平如何得到保证？众所周知，理科类的专业知识难度较大，本科四年正是学习和掌握学科专业知识的关键阶段。离开大学的学习环境以后，他们基本没有条件再去系统地学习学科类的专业知识。而且作为理科教师核心能力之一的实验技能也只能在大学学习期间才能得到系统化训练。而在工作岗位上，他们有很多机会去学习教育教学知识，在教研活动和教师培训活动中还要不断地更新教育教学理念。也就是说，中学理科教师从职前到职后的专业发展过程中，学科知识和技能水平是逐渐递减的，而其教育理论知识与技能却是逐渐增加的。所以，中学理科教师如果在大学阶段没有掌握扎实的学科知识，那么，他将来的教学工作就会面临“书到用时方恨少”的局面，并且这种局面很难扭转。相反，如果把师范生放在专业系科进行培养突出学术性，是否就可以解决问题了？这就回到了传统的师范教育模式中。

［摘要］

随着国家高等教育管理政策的深化调整，向以职业教育为特色的应用型院校转型逐渐成为地方性高师院校的明确方向。但其转型绝不能完全放弃自己的教师教育优势，相反，应该以此优势为基础形成自己的特色与优势。顺应整个社会发展趋势、国家高教政策调整以及自身传统优势，地方性高师院校必须尽快超越以教师教育为特色、大力开办应用型专业的发展阶段，大步走入以职教类教师教育为特色、全面发展应用型专业的新阶段。

［关键词］

地方性；高师院校；转型

地方性高师院校，主要指那些在各省级教育行政部门在省内的地市级城市中所举办的高师院校，也就是除了国家重点师范大学以及省会城市举办的省级师范大学之外的高师院校，它们构成了我国高师院校在数量上的主体。最近20年来，中国的地方性高师院校一直经历着一条艰难而坎坷的发展道路。上个世纪末，在研判中国高等教育尤其师范教育发展总体发展走势的基础上，国家提出了教师教育从封闭型向开放型转移的总体思路。非师范院校参与教师教育，师范院校参与非教师教育，一并成为中国高等教育领域的显著气象。地方性高师院校在这场变革中深受冲击的同时也获得了新的发展机会，在艰难的行进中亦取得了一定的成就。2014年以来，基于对社会发展形势、人才需求形势以及中国高等教育发展形势的总体把握，国家再次提出了所有新建类本科院校都需要由学术型向应用型院校逐渐转型的政策主张。这意味着，以教师教育或学术教育来自我设限的地方性高师院校，需要再次从灵魂深处来反思、修正或者确认自己的发展方向。也就是说，地方性高师院校必须接受这样一种客观的事实，整体上走向职业类或应用类教育是其必然出路。只管知识传授而不管技能获得的时代，已经在正式地向我们作别远去。对地方性高师院校而言，从某种意义上讲，这注定意味着新的整体性的转型之痛。但既已来临，唯有更为冷静的应对才是正道。首先当思者，便是地方性高师院校在这场向应用型高校转向的大局势中，究竟要转向什么样的应用型高校。为我们要转向的应用型加一个定语或者修饰词，使之更加清晰，便是本文的论旨所在。要讨论这个问题，必须首先弄清楚国家提出“新建本科院校向应用型高校转型”的基本事实性依据，从更为宏大的社会经济及教育背景去把握和领会国家的政策意图，才能知其真正之所以然，这是讨论地方性高师院校向应用型高校转型的重要前提。其次，既然转型已成必然之途，那么如何去把握地方性高师院校向应用型高校转型的独特之处，这是讨论的关键所在。最后，应该如何确定地方性高师院校总体上的转型之道，这是本文讨论的落脚点所在。

一、向应用型高校转型的大势所在

国家在2014年提出了既有本科层次普通高校中，约有一半左右，也就是那些2000年以来升级或者新建的普通本科院校，都要逐渐地转型成为应用类或职业类为主的应用型院校。这个政策迅速在全社会领域引起了热议，甚至一些误解。在地方性高师院校的师生中间，更是如此，因为地方性高师院校大部分上都在此政策的调整范围内。其实，这个政策之所以出台，有着深层次的社会经济及教育方面的因素。经济结构转型升级的需要与我国总体的人才结构不相适应。经济增长中的结构性因素，尤其是三次产业之间的结构比例，以及三次产业内部更为具体的行业比例，越来越成为我国经济增长的决定性因素。从世界主要国家的经济增长实践来看，一般而言，都必然地经历着一个依此从农业为主、工业为主到第三产业为主的主导性产业的更替。在这个产业更替的大过程中，会逐渐产生对技术性人才、技能性人才的大量需求，要求整个国家的人才结构发生相应的转换。如果人才结构的转换速度或水平，跟不上国家产业更替的发展需要，就会反过来制约产业结构的调整速度。其实，目前在我国正在发生着类似的事情，即总体的人才结构不能够适应产业结构的调整需要。在一个第三产业居主导地位的社会经济体系中，其健康的人才结构应该是橄榄型的，即高端的学术型、原创型人才和低端的体力型人才都不会占人才结构的主体，在中间数量最为庞大的应该是技能性人才。在很多发达国家的人才结构中，都是如此，即技能性人才占据了最主要的份额。如果没有大量足够的技能性人才，那些高端的学术型、原创型人才的价值也很难得到充分发挥，毕竟他们的原创性发现或者成果，需要更多的技能性人才去转化和实现它。我国目前却仍是一个金字塔型的人才结构，从上到下依此是高端的原创性人才、技能性人才、技能缺乏型劳动者。这样的结构远不能满足我国经济结构升级对大量技能性人才的需要，近年来国内多地发生的技工荒现象就是明证。而与此同时，大量的普通大学毕业生和普通农民工，由于缺乏特定的技能或技术，而难以顺利地就业。大量的毕业生在离开大学时，理论知识相对丰富，却不可能都去从事更为深入的理论学习或从事理论性工作，实践技能则极为缺乏，无法胜任劳动力市场中对技能性人才的需求。于是，一方面大量的大学毕业生难以顺利就业，一方面大量的技能性人才无处寻觅。这种人才供需的极度不对接，不利于我国经济结构的顺利升级。我国高等教育已经步入大众化阶段，其内部结构不合理状况却仍然突出。经过十来年的连续扩招，我国高等教育的发展规模已经跃居世界首位，适龄青年接受高等教育的比例在全世界已经居于前列，中国学生上大学难的问题基本解决。但高等教育内部的结构性问题仍然突出，学术型高校与应用型高校之间的比例极度不合理，尤其在中国1200多所普通本科高校中，绝大部分都是以学术为导向的，应用型高校所占比例极少。这种状况严重地不适应劳动力市场对人才的需求结构，即市场更多需要的是技能性、应用型人才，而本科高校培养更多的是学术型、知识型的人才。我国的高等职业教育主要集中于专科阶段，然而由于专科层次高校的数量有限，且生源质量亦有限制，因此专科层次的高职教育，无论在数量上还是在质量上，都无法完全胜任整个中国经济对高层次的技能性人才的需求。高等教育内部结构的极度不合理，一方面导致了大量的大学毕业生所学无所用，从而造成了广为社会关注的大学生就业难的问题，另一方面又导致了经济结构升级所需要的大批高层次技能性人才，无法从大学毕业生中获得。增强我国高等教育培养高级技能性人才，更好地服务于中国经济结构升级的需要，是我国高等教育发展的重要使命，亦是中国经济持续发展的客观要求。高等教育的蓬勃发展，是现代社会进步的重要标志，同时，高等教育的健康发展，也必须服务于现代社会不断进步的需要。因此，高等教育为现代经济生产培养与其所需相适应的优质足量的高层次人才，是其基本职能之一。从中国高等教育发展的现实来看，在培养市场所需的高层次技能性人才这一职能上还较为薄弱，因此亟需通过中国高等教育内部结构的转换调整，增强其培养高层次技能性人才的职能。这就需要现有的1200多所普通本科高校中的那些新建本科院校，要以培养高层次应用性、技能性人才为目标，调整转换自己的办学思路，更加主动地适应中国经济和劳动力市场的发展需要，从而为自己拓展更为广大的生存和发展空间。

本文作者：邓永超 单位：华南农业大学

“教师在线教育”指的是借助信息通讯技术对从事教师工作的人进行职前、入职与职后一体化的教育，促使其成为一个良好的教育专业工作者。按研究内容分，已有的研究主要是从理论和应用两个层面展开的。

一理论研究视角不断深化

理论部分主要涉及哲学、教育心理学、课程与教学领域的理论基础。如整体培训模式设计了理论教育和实际网络教学的两步骤。设计实践步骤和每个步骤的时长特别受到科特杰的教师专业三原则的影响：当指向教师的内部需求、当基于教师的自身经验、当学习者具体体验自身经历时，教师的专业学习更有效。在理论与实践鸿沟间建立联系和在两者间创建适当平衡的重要性不仅在一般的教师教育中得以体现，也于在线教育实践中得以证明。在真实情景中实践很重要的另一个理论依据是体验原则。体验式学习是做中反思的过程。该教育模式研究中的另一种合作是网上教学观摩和同伴监控。学者们引用术语“临床督导”到教育教学中的对话。贝内特和玛希则把临床督导描述为“职员长远发展和网上教育规划的必要部分”。临床督导“促使从实践中提炼出经验，而不是排外地将理论引入实践”。还有研究基于实践和体验原理，建构主义和参与式教学理论，让职前教师动手设计和应用教育网站，让教师在信息技术课的同步网络合作学习中参与设计和管理学习内容，通过参与管理和动手设计，受训者提高了能力。

二实践研究不断拓展

关于教师在线教育实践层面的研究，主要是评价在线教育的成效。从评价的视角来看，应用研究主要可分为：研究教育的效果（属于总结性评估）、研究教育存在的问题和原因（属于诊断性评估）、研究教育的过程（属于形成性评估）、研究教育的影响因素并优化教育（属于发展性评价）。

1．评价教育的效应：总结性评价视角以往的研究更多地是关于教师对在线教育的积极态度和在线教育对教师的促进，现在也研究教师对在线教育的消极和抵触态度，以及纯粹的人机交往让教师精神空虚。有研究表明，韩国教师认为，在线教育课程设置随意，没有相应的标准，因而持消极态度。也有研究比较网络环境下两种教学法的优劣及两种在线教育形式的优缺点。

一、教师教育实践范式转换的背景

1.教师专业化的要求

如何实现教师专业化发展，是教师教育改革与研究的重要课题之一。1986年，美国霍姆斯小组在《明天的教师》报告中，提出了把教师从行业转换成专业。卡内基教育促进会的《国家为培养21世纪教师做准备》的报告，也提出了以确立教师的专业性为教师教育改革和教师职业发展的目标。卡内基基金组织的“美国教师专业标准委员会”还同时提出了培养教师要达到的专业化标准，从此教师专业化有了可依循可衡量的尺子。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出：推进教师专业化是“改善教师地位和工作条件”的“最有前途的中长期策略”。我国在世纪之交，从国家的整体发展以及21世纪中国教育质量提高的战略高度，看待教师专业化问题，逐渐纠正“只要有知识就能当好教师”、“教师的学术水平、研究能力要求不高”、“教师培养成本低，教师培养不需要专门渠道、特别措施”的错误观念，有效地推进了教师专业化的进程。

1993年，我国《教育教学改革和发展纲要》中提出“谁掌握了21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主导地位”，进一步提高了我国教师专业化认识的水平。2001年，教育部原师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》一书，从理论到实践梳理了教师专业化的系列问题。2010年，我国颁布了《国家中长期教育改革规划纲要（2010～2020）》，确定了战略目标，即到2020年基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。并提出未来十年的工作目标，即提供更加丰富的优质教育，教育质量整体提升，教育现代化水平明显提高，优质教育资源总量不断扩大，更好满足人民群众接受高质量教育的需求。战略目标和工作目标的提出，为教师专业化建设提供了目标、依据和动力。

2.实践取向

实现教师专业发展，首先要解决的一个重要问题是教师专业形象是什么。长期以来，教师被看做“教育技术员”，是教科书的宣读者和教学参考资料的执行者，他们在教育活动中，被技术化，被工具化，在教育行为上的自主性、创造性被忽视。20世纪80年代以来，教师是“反思性实践者”的理论被提出，彰显了教师在教学工作中的自主性与创造性，这种自主性和创造性是在“实践”与“反思”中体现出来的。所谓实践，是指以信念、情感、认识、智慧的力量投入到具有丰富创造性的行动。实践智慧是出色完成活动所必须具备的一种品质，实践是实践者思与行的统一。所谓反思即思考，是所有实践者的一种基本的生活方式，反思是对个人实践中的问题的一种自我意识，反思性实践并非是实践加反思，反思是内在于实践之中的。反思性实践是在行动中反思，在行动中认识。反思性实践理论的提出，对教师专业化发展提供了重要的理论依据，同时，也确立了教师教育改革的实践取向。

在我国2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》中，明确规定：教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践活动；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。综上所述，随着社会的发展，人们对教育的要求越来越高，社会教育需求的增长对教育要求的提高究其根本是对教师要求的提高，其本质就是要实现教师专业化发展。实现教师专业化发展，实践取向是其依循的重要原则之一，这一教师教育认识的发展，必然带来关于教师教育实践范式的转变。

一、我国农村教师教育政策发展历史回顾

（一）农村教师教育政策探索阶段

1993年2月，中共中央、国务院关于《中国教育改革和发展纲要》中提出要进一步改善民办教师工作，逐步使民办教师与公办教师同工同酬，对离职民办教师有条件的要建立民办教师保险福利基金。师范院校要定向招收部分民办教师入学深造，从优秀民办教师中选招公办教师，通过多途径逐步减少民办教师比重。这一时期，农村教师教育政策的重点还是围绕提高教师数量、质量和工资待遇方面，教师数量不足依然是制约当时农村教师队伍建设的重要因素。虽然这一时期国家通过各种培训形式提高农村教师的数量和质量，如为满足农村基础教育对教师的需求，通过培训考核将民办教师转为公办教师，通过教师培训，提高农村教师的学历，使其达到国家要求层次。但由于农村地区教师数量的紧缺，这一时期的教师教育政策具有明显的效率优先的经济倾向。

（二）农村教师教育政策深化改革阶段

随着我国市场经济体制基本形成，综合国力空前提高，逐步进入了全面建设小康社会时期。十六大以后，党的工作重心开始向农村转移，农村教育受到关注。推进素质教育、普及义务教育、实行教师资格证书制度、解决农村偏远贫困地区师资短缺问题以及提高教师实施素质教育的能力，成为这一时期主要解决的问题。同时，这一阶段也是我国师范教育体系深化改革的阶段。这一阶段颁发的一系列有关农村教师教育的政策主要倾向于稳定农村师资、普及教师资格证、对农村教师进行培训等方面。如：1999年1月，国务院转批教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出要认真解决边远山区和贫困地区中小学师资短缺问题；2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，提出支持西部地区师范院校建设，加强中小学教师继续教育工作，对贫困地区教师应实行免费培训；2005年12月，《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，要求深化农村教师人事改革，依法全面实施教师资格准入制度，加强农村中小学编制管理，坚决清退不合格和超编教职工，提高农村中小学师资水平，推行城市教师，大学毕业生到农村支教制度。

（三）农村教师教育政策跨越式发展阶段

2005年12月总理在《关于当前农业和农村工作的几个问题》一文中指出：“我国在总体上已经进入以工促农，以城带乡的发展阶段，我们必须适应经济社会发展新阶段的要求，实行工业反哺农业，城市支援农村的方针。”面对建设社会主义新农村的新形势和全面实施素质教育的新要求，农村教育在新的发展起点上。随着农村经济社会发展和农村义务教育经费保障机制的逐步建立，进一步加强农村师资力量、解决农村教师队伍建设、缩小城乡差距成为发展农村教育的当务之急。这一时期颁布的农村教师教育政策主要立足于师范教育，尝试通过免费师范生、特岗计划等政策，从数量和质量上保证农村教师来源的稳定。如2006年2月，《教育部关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，2006年5月，《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》；2007年5月，《国务院办公厅转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知》等。这些为缓解农村教师不足的问题、为西部农村地区培养教师队伍起到了一定的保障作用。

摘要：

随着我国教育事业的蓬勃发展，广大农村地区的教育同样受到了教育工作者的重视和支持。在新课程改革的推动下，农村教师的教育和培养也成为了提升农村教学水平，增进农村教学质量的关键因素。教师作为学校教育当中的一个重要主体，发挥着指引学生发展方向的关键作用，对每个学生的成长都有着潜移默化的作用。因而，努力探究农村教师教育的现状，发现农村教育的不足和欠缺，以此寻找到教育与培养的有效措施，并为最终推动农村教育事业而作出一定的贡献。

关键词：

农村学校；教师教育；教师培养

教育是人类繁衍生息的重要手段，是千百年来文化传承的方法。而优秀教师的作用无疑是巨大的，亲近和蔼的教师能让学生在年幼时期就感受到他人对于自己的关心和爱护，严厉治学的教师能让学生在求学的过程中培养起认真严谨的品质。中国广大的农村地区教育也十分需要培养优秀的教师人才，也需要推进这一公共事业的蓬勃发展。

一、推进农村教师培养的时代背景

中国社会目前整体都处于改革开放的深水区，处于社会结构变革转型的关键时期。而目前国家正在积极推进城镇化、城乡一体化，这也就推进农村地区的更好更快发展，农村的教育事业也迎来了变革的时代和新的气象。然而在国家政策的支持之下，农村教育仍旧存在着不少的问题和缺陷。比如，众多教师因为农村待遇较差，环境恶劣，而选择了离开农村，去往城镇和城市去谋生。这也有就需要广大的教育工作者来支援农村教育，推进教育质量的提升。正如所说：做一个“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的四有教师。所以当前中国的农村教师，需要不断提升自身的科学文化素质，完善提高自身的业务水平，满足农村教学的需要。

康德尔(Kandel，Iaac，1881—1965)的教育观基于博雅教育传统，尤其是柏拉图和亚里士多德的社会和政治哲学。他试图把博雅教育的理想传播给全世界所有人———不管种族、阶级和性别。他是教师和教学专业的直言不讳的拥护者。他的学术成就体现在教育史、教育哲学和比较教育方面［1］。他受到了全世界教育学者的高度尊重，尤其他对比较教育的研究使他闻名全球教育界。可是，很少人注意到他在教师教育课程方面的看法。博雅教育是他的教师教育课程的基础。他的教师教育课程观集中体现在他的《教学专业》(TheProfessionofTeaching)里。   一、康德尔博雅教育理念   博雅教育观念是康德尔一生的基本智力承诺。如果我们不领会他的博雅教育观念的重要性，那么我们就无法搞清楚他的研究［2］，也很难理解他的教师教育课程主张。   在他撰写的《中等教育史》里，康德尔用把详细地探讨20世纪20年代晚期的中等教育准备与集中发展理想的博雅教育的广阔的解释和历史的扫描相结合的方式来调查中等教育的发展。在以后的三十年中，他经常讨论他这本书中提到的问题。他从来不怀疑扩展中等教育的社会的政治的和经济的含意。他认为扩展中等教育是今天教育者和管理者面对的所有问题中最重要的和最困难的问题［3］。   康德尔认为主要问题不是变化的教育制度的结构，而是它们的特性。他主张通过课程和学校精神展现的教育的目的和目标应当反映人性的价值。中等教育的主题是:即使中等教育内容需要修改，博雅教育的价值应当是中等教育永远涉及的内容。衡量成功教育的真正的尺度是:教育培养了判断力和鉴别力、高品位和对美德灵敏度、节制和宽容、理想和信念、心胸开阔和好奇心、精神享受能力和容忍智力兴趣［4］。   康德尔主要怀疑的是这种理想维持的尺度，当教育制度开始吸收越来越多的青少年进入中等教育时。然而，无论遇到什么样的困难，博雅教育就是追求的理想;它是源自古希腊人的理想。他警告放弃发展古希腊人四个方面发展理想的危险。这四个方面是:个性、身体、智力、审美和社交。他认为这四部分划分仍然规定了课程的范围。因而，文学和科学、社交和道德、审美和体育活动应当在学校生活中有一定的位置。他认为所有的活动都应当通过相互渗透来产生“相互协调的社会个性”［3］。   在20世纪30年代，康德尔警告扩展中等教育的危险。这反映了他一贯保守和谨慎的做事风格。   尽管他认识到大众中等教育运动是可能不可避免的，可是他在1933年的《教育展望》(TheOutlookinEducation)里警告为“大量不能从中受益的学生”提供中等教育的可能的危险。他认为如果为这些年轻人提供中等教育和他们能够应付智力测量，他们可能不能找到他们自己的理想工作。这样的结果可能是社会动荡，“可能使受过教育的无产阶级发展成为政治煽动的中心。”［5］(P14)当中等教育扩展时，康德尔希望抵制的主要压力是进行过多的职业教育。他相信职业教育在学校教育中应当尽可能推迟进行和继续强调博雅教育是必要的。在二战结束时，美国的广泛职业教育的压力在增加。一方面，康德尔认为1945年哈佛大学通识委员会的报告《自由社会的通识教育》(GeneralEducationinaFreeSociety)强有力地、及时地捍卫了传统文化的通识教育的优势。他在对这份报告的评论中，把哈佛报告与其他倾向于“把教育缩减到四年级和五年级的读和算能力的程度和使教育适应当代学生及时需求”的报告进行比较。另一方面，他说哈佛委员会已经“大胆地尝试想把美国传统里杰弗逊的和杰克逊思想的原则调和起来”。他把这个报告视为“古典文学名著之一”［6］。   然而，那并不是说自由教育的观念不需要再定义。康德尔认识到这个理想受到它与贵族教育联系在一起的损害，因为在19世纪经典名著和人文学科构成了特权阶级的课程。但是他认为当代社会和政治的观点不应当导致否决这种有很强优点的教育。   无论如何，博雅教育的最重要部分不是与特殊学科紧密地联系在一起，而是一种方式。通过这种方式，博雅教育使学生态度发生变化。这有助于发展学生的价值———“这种价值是社会维持和进步必要的”［4］(P634)。随着世界民主的扩大，重新定义博雅教育的观念和把它与新知识联系在一起是必要的。拥有博雅教育和以前一样重要［7］。   在1959年的一篇文章里，康德尔说与三十年前一样，他是博雅教育价值的热情拥护者。他认为:应当帮助每个学生学习关于他生活的世界、自然界和人文学科的知识。博雅教育的观念比以前要更加强调和坚持。因为今天有一种明显的倾向:破坏学科之间的平衡和夸大数学和自然科学的重要性［8］。   康德尔认为博雅教育的目的是发展人性的思想方法。他相信这种自由化的思想方法可以通过学习不同的课程来发展。他拒绝这种方法只与一个或两个具体学科联系的观点。他主张一种可能的完美博雅教育———在中等教育中提供一门核心课程，这门核心课程将给所有学生提供博雅教育。这种课程将是真正地解放和释放，而且它与最初与它联系在一起的精英教育没有联系［9］。   二、康德尔的教师教育课程主张   通过分析他的《教学专业》，我们可以理解他的教师教育课程观。当准备专业的方法和地位必须再调查时，每个专业发展的时代到来了。这种再调查不仅仅因为实践工作者必须掌握的知识扩展了，而且也因为专业实践中这些扩增的知识所带来的变化。这符合于教学、医学、法律和工程专业。就时间来说，仅仅扩展专业准备不能充分满足这种情况。   正在发生的变化不只是涉及提供更多时间来获得进入专业必要的基本知识的问题。这些变化还涉及逐渐地考虑未来候选人的能力倾向，它们要求专业准备的课程重组，它们要求使课程适应专业的变化地位和功能，它们蕴含为从业者提供理解和技能的持续增长［1］。#p#分页标题#e#   在教学专业中，这些问题只是最近才出现的。   的确，可以这样说，只是最近教学才开始被作为区别于职业的专业。这种情况是不同的，当考虑到只有教育资料是教的学科和制度控制的教学方法被仔细地监督(为了看规定的规则是否被细致地遵守和被调查的学生是否已经吸收了规定的知识、信息和技能)时。在这些制度里，学习的学科和方法被行政官员和教师统一地和详细地规定。学生作为个体被忽略、学生不适应不存在或被严格的纪律消除。选择未来教师的标准简单———好身体和一定量的知识。   准备方法也同样简单———获得比学生多的足够知识和给学生传授知识的技能。品德教育和公民准备不能忽略，但是期望它们是知识的结果。这种知识是基于两种理论之上———知识就是美德和知识就是力量。   挑选和训练未来教师的普遍模式处处都一样。   在小学，如果候选人仅仅只是略微超过小学教育水平，他们被选择。他们的训练在于获得日常技巧(作为实习教师或在师范学校)。在中学，要求在于更专业的知识和少量的或不要教学方法训练，因为要教的学生更接近成人和这些学生是被挑选的。在中小学里，将要取得的目的是具体地和清楚地被确定;不能到达它们的目的通常是由于学生无能力学习或懒惰或两者(无能力和懒惰)，而不是教师原因。在美国，这种情况被这个事实加剧。这个事实是指教学被看做通向其他职业的跳板———结婚或其它职业。   这种情况的结果将会把成功的责任强加在管理和监督机构上。   随着条件在变化，人们越来越认识到:不只是“有什么样的教师，就会有什么样的学校”(Asistheteacher，soistheschool)，而且“有什么样的学校，就会有什么样的社会”(Asistheschool，soisthesocie-ty)。尤其在民主社会里，这种认识正在增强，因为民主社会的福利和进步依靠个体的品质。政治、社会和经济生活标准和国家文化标准依赖个人。然而，总体上说，社会考虑没有导致这种认识。一个重要贡献因素将会在进展中发现。这些进展是由于通常与所谓的教育过程联系的知识的分支学科的研究获得的。社会需求、期望和更多因素(这导致合理的教育)的推进知识的结合正在慢慢改变教师功能的概念。   正逐渐变得更加清晰和正被普遍接受的一点是将要教其他人的人必须自己要受教育和有广泛的一般文化训练背景。不管教师的具体功能或他计划献身于什么样的教育，他必须同其他专业人员一样有宽广的普通准备。这尤其适合于这些国家———教育的双轨制(一是为大众提供的，二是为挑选的少数人)开始消失或已经消失。这种文化的普通背景能够被很好定义和测试。掌握这种背景不仅是每个受过教育人拥有的基本的知识;对于教师来说，如果他想有一般的教育视野尤其在教育过程中他的角色关系的视野，这是必要的。因此，对于教师来说，具有很强的文化背景成为作为有教养人的财产和专业使用的装备。只有当教师拥有广博的自由教育(通识教育)，他在日常工作中能够避免例行公事和展现机智和事业心。   而且，只有当教师受到宽广的教育，人们才能期望他在讲话和表达中清晰和流利。绝对的断言———教师具备的哪些知识对学生永远发挥影响———是困难的。然而，可以肯定地说语音和语言都在顺利地或不利地影响学生的品质。这不是意外事件———法国中等教育的一个重点强调的培养能力是培养“说得好和写得好的能力”。这不意味着强调说和写的矫揉造作或风格。这意味着一种认可———如果不能表达思想，说得好和写得好是不可能的。这时候讨论语音是不必要的。但是，我们要反复强调同学生日常接触的教师应当满足有教养人普遍接受的语言标准。这种危险———语言的标准可能与内容分开或被定义作为区别于习惯的语言标准———可能被避免，如果它被认识到。尽管这种危险没有被一致地认识到，可标准的发展正在取得进步［1］。   除了教师与其他专业人员应当共享的普通背景之外，他必须精通和掌握在教育过程中他的角色要求的具体知识。在这个时候某种冲突出现了。在过去人们认为教师熟悉他所教的学科就足够了，他能够把他掌握的学科知识适合学生的需求。然而，知识的学科领域不是绝对的，它们必须适应时间和地点的需求和特殊学生群体的能力、兴趣和发展阶段。   这意味着要依靠教师教育的任教学科内容专业化来解决冲突。不幸的是这经常被解释为:未来教师应当只掌握他将需要传给学生的知识。这样解释将不会使教师教育的学术学科专业标准超越19世纪普遍的低标准。一个更合理的解释将是:教师不仅应当掌握适合的学术学科，而且应当同时获得对适应的理解，这种适应是指教师将被要求适应不同程度的学生。换句话说，他必须理解一门学科将如何在学生大脑中被加强，因为教师有有利条件来领会学科的增长和发展过程和从整体上掌握它。   今天的教师责任超越了只传递学科和学科内容，他应当有学科知识和应当理解他声称的学科的功能和位置。首先，学科在学生发展中的作用;其次，对培养未来公民的贡献。一方面，同过去时代的教师相比，他必须知道更多心理学方面的知识;另一方面，他应当了解更多关于社会学、政治和经济的知识。他不仅应当了解一般的成长、学习和教育的心理学知识，而且他必须做好准备发现和理解每一个学生。人们期望教师是诊断专家———他知道什么时候建议是必要的和在哪里寻找建议。而且，这意味着教师必须了解学生的健康、环境和社会背景。这些新要求和责任是相关的，在这些时候———当教育的主要的问题是给予足够的指导和当足够的指导必须依靠尽可能获得每个学生信息时……虽然有些未来的和在职的教师具备一些基本背景，但这些背景并不能保证会产生好的教学。在这个时候，教师挑选、任用和提升方面的主要困难产生了。对形成优秀教师的能力和品质的研究已经进行了超过一代人的时间。可是每个新的研究似乎排除了以前的研究。品德、个性、学术、教学实习和智力分别都有各自的提倡者;不仅在倡导者之间没有达成共识，而且任何一个品质和教学能力之间的相关系数都很低。不能依靠测量来预测哪种品质是对教学来说是成功的。没有人倾向否认所有这些品质是需要的。但是，仍然没有教学能力的能力倾向的测试依据的足够信息。不过，提到的每种品质———个性、学术、实践教学技能和智力———可以被检测。#p#分页标题#e#   选择的最初的阶段的困难将会出现在这种假设中———已经完成准备的候选人是一名合格教师。一般来说，这种假设是没有保证的，因为在大多数情况下，教学实习受到监督和经常在孤立学校的孤立课堂进行。在大多数制度中，新教师在实习期被指定。   这表明假设是不成立的。不幸的是在大多数情况下，见习阶段不被看作持续的准备阶段。监督和指导的见习阶段类似于医学训练的学徒阶段或法律训练的律师事务所的实习阶段。实际学校的条件和训练学校不一样，每个学校环境条件和管理人员、校长和指导教师兴趣的情况是不同的。因此，很重要的是实习教师应当受到特别是来自负责实习工作管理者的特殊关照和注意。实习阶段的长短必须依靠获得永久资格执照所要求的品质的时间。   在实习期间，学生在教师训练学校的记载可能被测试和检验;在管理人员的特别小组管理下，与现在相比，积累更多个性和教学能力的统一记录。假设一些校长对照顾由他们负责管理的实习教师有兴趣，那么许多校长的等级不能比较。除了兴趣问题之外，总是存在危险———这样等级在某种希望和背景中将是得过且过的。这种希望是实习教师可能以后提高或被分配到另一所学校，在这种背景里潜伏着害怕———更多困境(不是好处)将会产生于低的和不满意等级。这样等级将会禁止候选人(在他们经历了几年准备和花费了相应的费用后)进入专业［1］。   终身聘用和后来在工作中的提升必须依靠在任何制度中服务质量的足够的记录。这种制度要求把功劳的原则放在其他考虑之上。提升的问题跟挑选的问题一样严肃和重要，因为一个制度的福利依靠各个层次所提供的领导类型和提升的机会服务两个目的———它们给教师需要的鼓励和正常工资增加之外的额外的刺激物(继续他们的专业发展)，它们奖励成功服务。但是，尽管这些事实被认出，可是建立提升要求的性质不很清晰。晋升应当只依靠记录?   在目前条件下，这仍然是怀疑的:是否像个性、教学能力和专业发展这样的记录足够可信赖的。晋升应当依靠适应候选人追求更高标准的深一层次的测试?在一个学校制度里，这样的测试能足够区分不同岗位吗?优秀教师总是成为优秀校长，督学或管理官员吗?在每个阶段晋升的候选人应当被再检查他们的一般文化和学科内容的掌握吗?他们必须要参加晋升规定的学习课程吗?测试应当是适合寻求岗位的业绩测试吗?最好，所有晋升都应当以一些竞争测试形式为根据吗?   在整个讨论中，不断出现如何用有效的、可信的、可比的方法(换句话说，用很公平地和公正的方法以至于没有人攻击它们)来评定个性和专业效率的问题。在判断业绩测试和业绩测试的性质时，同样的问题产生了。   这些问题超出了当地制度本身的范围。在单一制度内，用同样精确度来处理提到的问题是可能的。   当制度之外的候选人申请职位时，困难就来了。建立某种程度上的国家统一标准可能吗?当地制度可能令人满意地起作用，在那种制度里被雇用的人可能学习和使他们自己适应标准和要求比在其他地方受训练的候选人更好。在这样条件下，使同系繁殖的危险总是存在和新血液的注入受阻。   给所陈述问题带来新的意义的另一个原因是在著名的教育个性化运动中，新教育和旧教育之间的对照是最明显的。在传统制度中，由于用适用于所有人的统一课程和同样教学方法，教师功能受限制;他一般被指定用规定的方法和课本教规定的课程。   在严格监督下的挑选课本过程中，教师不起任何作用。今天，不仅课程特性在变化，而且教师不断地注意每个学生的社会背景、健康、特殊能力和不利条件。教师参与准备课程和学习课程的机会在增加。   他们在不断要求参与政策制定和(超出它之外的)参与管理的机会。教师状况里的这种变化使涉及准备、管理、挑选、任用和晋升的问题处于缓解状态。如果这种状况已经变了，这是很明显的———准备、挑选、任用和晋升必须适应新状况。因此，我们需要检查、测试和其他措施来确保教师有足够资格承担强加给教师的新责任和确保学校成功和进步(为了上学学生和支持学校公众的利益)。   三、结语   在20世纪上半期，美国教师教育课程的学术性与专业性争论很激烈。自从20世纪初以来，文理学科教授和学者与教师教育学者就教师应该受到怎样的教育问题一直发生争执［10］。前者代表学术取向教师教育理念，认为教师教育应以所教学科的学习课程为主，主张“良师必为学者”。后者代表专业取向的教师教育观点，认为教师教育应以教育专业课程为主，强调“学者未必良师”。可是，康德尔在这两种教师教育课程观点之外，提出了所有的教师无论他所教的学科和教什么年龄的学生，首先都应当重视博雅教育，因为学校的重要功能之一是把文化代代相传［1］。不过，他不反对学科内容学习和教育专业课学习。   康德尔的“基于博雅教育”教师教育课程思想与美国20世纪上半期的博雅教育的大学课程思想的主张基本相吻合。在20世纪30年代，大学课程领域由于过分强调学分制和选修制而出现某些偏差———实用重于学术，对知识的追求沦为实用性教育的附庸，职业教育论横行，大学教育荒芜了理性原则。大学课程领域的这种状况受到以赫钦斯为主要代表人物的自由教育大学课程思想的批判。赫钦斯反对美国大学教育中的实用主义、功利主义和职业主义倾向，主张“教育的目的不是培养劳动力而是培养理智的人”［11］(P165)。因而，他主张大学应该把一切的努力集中于学生的智力发展上，强调学生的心智训练，强调培养学生的智能，强调名著学习的重要意义，主张援引博雅教育和普通教育对大学课程进行改革，决心通过教育复归理性原则。赫钦斯说:“如果教育被正确地理解的话，任何为全体人民设计的课程的核心，在任何时间、任何地方，在任何政治、社会或经济条件下，都是相同的。甚至行政管理的细节多半也是类似的，因为一切社会都有着真正的相似之处。”［12］(P201)赫钦斯认为，大学必须要有一种课程，不论学生是否继续深造，而对学生同样有用。赫钦斯发现，“越是基础的东西越不会过时，最重理论的教育最有用。”［13］(P454)康德尔认为教师的道德教育是任何教师教育课程的最必不可少的成分，因为教师是一所好学校的中心组成部分。这与我国党和政府一直强调把教师的师德放首位的政策和实践相一致。#p#分页标题#e#