家长课程总结范例

【摘要】厦门市心欣幼儿园是全国首所康复与教育相结合的公办特殊幼儿园，以“医教结合、融合发展”为特色，组建跨领域专业团队、实施精准康复，并开展“家庭康复支持计划”，全面提升学前特殊教育质量。

【关键词】学前特殊教育；医教结合；家校合作

厦门市心欣幼儿园是全国首所医疗康复与教育相结合的公办特殊幼儿园，于2011年批复成立，主要招收具有厦门户籍，3—7岁持有残疾人证的听力障碍、智力障碍、孤独症及脑瘫等类型特殊儿童。幼儿园以“医教结合、融合发展”为特色，建立教师为主，康复治疗师为辅的专业团队，实施精准康复，为特殊儿童提供免费的学前普通教育、特殊教育和康复治疗等。截至目前，幼儿园已有96名儿童进入普通学校就读，占比超65%。

一、积极探索三大融合实践模式

幼儿园积极探索开创了三大融合实践模式，从特殊儿童康复教育实际需求出发，组建医教融合队伍，实施混龄、混类教学，在残健融合中开展全人教育，同时通过融合教育培训和教科研，不断提升幼儿园专业化水平。一是医教融合模式。由康复医生对每一个儿童进行诊断评估，为其开展个性化康复治疗；教师则根据康复医生的专项评估结果和治疗方案，为每个特殊儿童制订个性化的康复教育和训练计划，医学部参与全园幼儿的个别化康复教育计划的制订与实施。如参与脑瘫儿童集体课、个训及治疗课，课程涉及PT、OT、ST及理疗；对听障儿童进行听辅具日常检测、助听效果评估，根据评估结果指导家长进行调机或亲自调机，为康复教师提出康复教学建议。通过康复、医学和教学力量的协调配合，我们有针对性地对幼儿进行教育康复，实现诊断、评估、康复、教育和转衔一体化。与此同时，幼儿园与厦门市仙岳医院、康复医院签订合作协议，规范康复医生培养。厦门大学附属第一医院每周派出医生和护士对幼儿园的医学康复工作进行指导，已经持续了4年。由此，幼儿园初步建立了全面的“医教结合”服务体系。二是同学融合模式。幼儿园开设实验班，实行混龄、混类教学，在一个班级内，根据每一个儿童的优势和潜能，组织听障、智障、孤独症等不同残疾类型的特殊儿童共同学习，开展园内融合教育。三是残健融合模式。幼儿园采取多种形式与新景幼儿园、金福缘幼儿园、秀德幼儿园等普通幼儿园签订融合教育结伴协议，还与中央音乐学院鼓浪屿钢琴学校、厦门国际学校和禾缘社区等单位一起多次携手走进社区，共同参与社区融合活动，通过“残健孩子结伴、残健家庭结对”的模式，有效地促进了特殊儿童语言、社交等方面能力的发展，培养了普通儿童的耐心和专注力等。幼儿园抓住学科建设核心要素，整合课程，将普通幼儿园的健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域课程和特殊儿童的语言与沟通、粗大动作、精细动作、认知、社会交往、生活自理以及情绪与行为等各领域课程进行整合，开发适合学前特殊儿童的特色课程，正式出版《言语康复》《日常生活技能》《运动康复》《艺术康复》《学前孤独症儿童康复教育》等书籍。

二、完善康教流程，有效落实科学评估和“一人一案”

一是科学评估每一个特殊儿童。幼儿园建立了特殊儿童评估系统，形成了符合特殊儿童发展特点的评估理念、评估标准和评估方法，以定性评估与定量评估相结合，建立特殊儿童个人成长档案，对特殊儿童的康复教育发展过程进行全面、主动的监控，使评估更科学、快捷、直观，使特殊儿童获得更有针对性的康复教育，从而强化了个别化康复教育的科学性和集体教学中分层教学的有效性。首先是做好每一个特殊儿童入学时的个体发展情况评估，如：完成每位自闭症幼儿的社会适应性评估、学业能力评估、生活自理能力的评估。其次是做好每一位特殊儿童的阶段性康复教育情况评估，如：完成在园的每位自闭症幼儿的心理与教育评估（PEP-3），全面详细地了解每一位儿童康复教育的起点，根据每位儿童的评估结果制订为期3个月的个别化教育计划，并严格按照个别化教育的要求每隔3个月进行一次全面评估。再次是与每一位特殊儿童的家长探讨幼儿评估的结果，使家长及时了解幼儿康复教育情况的同时，一起总结康复教育的方法和经验，并制订下一个阶段的康复教育目标。评估过程中，教师和医师各司其职、协同合作。教师对儿童进行语言能力、学习能力、认知能力等方面的教育评估，康复治疗师进行粗大运动、精细运动、语言发育等方面的评估。二是扎实推进“一人一案”。幼儿园康复教育团队（包括班主任、特教教师、康复治疗师、心理治疗师、社会工作者及家长）在完成评估后及时召开幼儿个别化康复教育计划制订讨论会，为每一个特殊儿童量身定制适合的康复方案。康复团队首先交流儿童目前的情况及评估结果，并结合家长目前对幼儿主要的康复需求，制订一个统一的目标，根据目标制订长、短期康复训练计划及家庭康复计划。在下一个学期开始的时候，再次对幼儿进行评估，召开个别化康复教育计划讨论会，总结上一阶段康复的情况，根据实际情况对之前制订的目标进行调整。康复教育团队每周召开一次讨论会，研讨幼儿目前的康复情况及下一个阶段的康复要点。康复训练时康复教师和训练人员对学生进行“一对一”的康复，推进落实“一人一案”工作要求，以求在最短的时间内达到最好的康复效果。

摘要：信息时代，微信的广泛使用吸引了越来越多的教育界学者的关注，而借助微信的小学英语家校协同教育方面的研究较少。因此，探索了如何基于微信公众号进行小学英语家校协同教育。

关键词：小学英语；家校协同教育；微信公众号

1引言

随着现代通讯技术的发展，微信已经成为人们的常用的一款社交软件。人们借助智能手机，通过微信发送语音、视频、图片和文字等，与人分享信息和情感。微信使用的普遍性吸引了教育界的众多学者研究。一些学者纷纷将微信应用于学校管理层面的教育工作中。郭海蓉在高校学生、教师和教育管理工作者的实际需求的基础上，设计出了基于微信平台的一套数字化移动校园门户建设的方案。一些学者将微信具体应用到课程教学中。马春燕进行了利用微信辅助汉语口语课的教学实践，并分析了微信这一辅助工具的利弊。大部分学者将微信应用于家校协同教育中。章深婷，陶然开展了在微信应用于小学家校协同教育的策略研究。然而，基于微信公众平台的某一门课程的家校协同教育研究研究甚少，借助微信的小学英语家校协同教育在知网还无相关文献。目前主要是通过开通学校的微信公众号和建立班级和家长微信群的方式来开展小学家校协同教育，用得比较多的功能有发语音、文字、视频、图片和发朋友圈等。的信息主要是关于校园通知、动态以及学生情况的反馈等方面。各科任教师主要通过班级家长微信群和个人朋友圈学生该课程的学习情况，分享教学心得以及相关的前沿信息。班级微信群人多嘴多，科任教师的相关教学信息易被刷屏。在朋友圈信息，的文章篇幅和数量受限。另外科任教师多数情况下只是单方面的推送信息，不利于学科教师与家长间的交流，两者的互动性不够强。即使与家长在微信群公开交流，也容易暴露学生隐私。微信平台是由私聊、微信群、朋友圈、公众订阅号以及多种功能插件等主要功能模块整合而成。本文将基于公众订阅号研究小学英语家校协同教育设计。通过微信平台，个人和企业都可以建立微信的订阅号，每天群发消息内容给订阅的用户，并和用户保持即时交流。家长可以按不同分类按钮选择自己想要看的信息，也可以与教师私聊，保护学生隐私。因此，本文将立足于微信订阅号探索小学英语家校协同教育的设计。

2基于微信公众平台的小学英语家校协同教育的设计

根据2017版小学英语新课标，小学英语课程的总体目标是让孩子喜欢英语学习，并有浓厚的兴趣，要求学生多参与、多与人合作、有问题能主动寻求帮助。此外，还需要对异国文化习俗和风土人情有所了解。因此，培养学生英语学习的兴趣以及跨文化交际能力和运用英语的能力是小学英语教学的主要教学任务之一。因此结合小学英语学科教学目标并基于微信公众平台的小学家校协同教育的功能设计主要包含的内容是孩子的英语学习情况和英语学习习惯的培养和英语学习兴趣的培养与保持。小学英语家校协同教育订阅号设计，包括课堂动态，学生风采、信息共享、服务专区四个功能模块。

2．1课堂动态

［摘要］课程改革的不断深入与发展，对在小学品德与社会课程教学中培养学生核心素养的方法和策略提出了更高要求。对此，品德与社会教师需结合学生发展的六大核心素养，实施文本赏析、探究学习、指导学习、家校联动、社会联动、活动体验等教学策略，帮助学生形成全面、均衡的品格和能力，为学生的终身发展打下坚实的基础。

［关键词］核心素养;品德与社会;教学策略

21世纪，社会的高速发展为我们带来了新的机遇，也对我们每个人的终身发展能力提出了更高要求，如何实现个体的终身发展已成为21世纪的主要课题。教育工作者应思考如何在课堂教学中培养学生的终身发展品格与能力。

一、核心素养同品德与社会课程的内在关系

在经济全球化时代背景下，为明确学生应具备的适应社会的终身发展品格和能力，“中国学生发展核心素养”于2016年9月被最终敲定，确立中国学生核心素养包括文化基础、责任担当、社会参与三大方面，具体体现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。《义务教育品德与社会课程标准(2011年版)》指出，品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以学生生活为基础的综合课程，具有综合性、实践性和开放性特征，“帮助学生参与社会、学会做人”是课程的核心，“促进学生良好品德的形成和社会性发展”是课程的总目标。可见，品德与社会课程在课程目标及内容设计上所突出的学生综合素养培养，与教育部提出的学生核心素养的基本要点是相吻合的。培养学生的核心素养是适应世界发展趋势、提升我国教育竞争力的需要，是落实立德树人根本任务的需要，也是品德与社会课程的目标之所在。

二、核心素养视角下的品德与社会课程教学策略

在品德与社会课程教学中，教师需在以下几个方面做有益探索，培养学生的核心素养。

本文作者：尹培新 刘晓影 彭荣伟 单位：江苏师范大学教育科学学院

2001年5月国务院的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，6月教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》，拉开了综合活动课程的序幕。2001年至2004年，我国的教育改革进入实验形成阶段。《义务教育课程设置实验方案》中的课程设计原则是"均衡设置课程、加强课程的综合性、加强课程的选择性"[1]，除去语文、数学、外语三门课目，其他科目占49%~60%，这就保证了学生多方面学习、实践的机会。在新课改的基础上，综合实践活动课程是以学校活动为基础，以学生自身体验为中心完成教育过程。课程的结果表现为思维中的记忆和身体的记忆，综合实践活动课程是综合思维与身体记忆进行教学，使直接与间接经验达到统一。经验的获得与建构需要学生以原有经验为基础，通过同化、重构的方式完成经验的建构。综合活动课程的中心在于建构，而建构的关键在于反思，学生反思自己参加活动课程带来的教育成果。

一、学校综合实践课程与家庭教育的冲突

1.教育思想落后

教育思想的落后与家长的自身经验相关较大。家长都是站在自身经验的基础上评价孩子的学习和综合活动课程，没有从发展和以人为本的角度看待孩子的教育成长，这种思想限制是家长长时间处于应试教育形成的惯有思维模式。在没有专业教育人员帮助下，家长很难走出落后的教育思想界限，综合活动课程在家长眼中也成为学校工作的简单变化。

2.教育角色混乱

现代家庭结构导致家庭中的教育者与被教育者的比例严重不协调，一个孩子往往要面对两到四个教育者，家庭无法形成教育核心，孩子的教育时常出现矛盾。通过对家庭的访谈调查，研究者发现祖辈与孩子父母会产生教育分歧，孩子父母由于孩子祖辈的干扰，没能在孩子心中形成教育权威，孩子的教育往往摇摆不定，不知道哪种教育是对的，以致孩子的教育认知、教育行为会产生前后不一致。

摘要：将幼儿的终身学习、后续发展放在第一位，幼小衔接工作才能有所突破和创新。幼小衔接是幼儿成长过程中的重大转折，对幼儿发展具有深远影响。为深入贯彻“儿童为本，秉承科学”的幼小双向衔接原则，山东省青岛平度市仁兆中心幼儿园结合学龄前幼儿身心发展状况以及幼儿园实际情况开展全方面、多层次的幼小衔接工作。

一、家园联动，共促幼儿进步

首先，树立衔接意识。我们根据大班家长和小学一年级家长反馈的调查问卷结果可知，大部分家长认为幼儿园、小学之间课程内容差异较大，从而产生幼小衔接问题。还有一部分家长认为如果幼儿没有提前学习知识，会无法适应小学生活。基于此，我们召开了家长会，引导家长正确认识“双减”政策和科学衔接方法。此外，我们组织教师开展问卷反馈信息研讨。参与研讨的教师根据家长反映的共性问题，结合多数幼儿的实际表现，深入剖析幼儿在学龄前需要关注以及被忽略的教育细节，并总结、提炼入学准备的教育教学策略。其次，家园双向沟通。为全面了解幼儿发展，我们在与家长沟通的过程中，对比幼儿在园情况及在家状况，并针对问题逐一解决。同时，鼓励家长与教师共同制作幼儿成长档案，记录幼儿点滴，促进幼儿持续发展。最后，开展家园教研。为充分发挥家庭在幼小衔接中的作用，我们邀请家长参与了多次园本教研活动，及时梳理了家长最关心的话题，并以此为基础制定了幼小衔接的计划、安排，帮助家长抓住幼儿成长契机。

二、幼小双向沟通，携手推动发展

我们与仁兆小学通过联合教研，深入了解幼儿园大班与小学一年级教师在指导幼儿做好入学准备与入学适应中的问题与困惑，分层跟进指导。此外，我们引导幼儿园、小学的教师将衔接重心放到“遵循幼儿身心发展规律，让教育回归生活”上，鼓励教师根据幼儿身心发展特点，研究衔接的育人模式、课程内容、年段进阶的实践路径，制定切实可行的指导方案和研训计划，帮助幼儿顺利度过入学适应期。为促进幼儿园和小学对双方课程的了解，我们开展了半日活动跟踪与课程观摩活动，同时互赠教材。互相学习后，双方创建了定时、定向、定内容的园本课程教研制度；搭建了学科课程与主题课程双轨并行的课程体系，共促双方落实好零起点教学。教师之爱学生，当为之计深远。我们制定了幼儿个案追踪案例，结合成长档案，与小学双向沟通，了解幼儿后期发展状况，为促进幼儿长远发展提供理论指导。

三、特色阅读衔接，共享“悦”读时光

我们在与小学双向座谈中发现，小学教师认为幼儿良好的阅读习惯非常重要，于是我们深入探索阅读新形势，针对幼儿年龄特点做以下准备。一是创设好书交换站。我们以班级为单位，将幼儿最喜欢的绘本装进“漂流书包”中，让幼儿充分享受阅读带来的快乐。二是开展特色亲子阅读。我们鼓励幼儿与家人分享在园的阅读内容，幼儿根据故事大概情节进行回忆、想象和创编。三是再现阅读内容。我们引导幼儿回忆熟悉的绘本内容，并运用绘画的方式再现阅读内容，在满足阅读需要的同时，提升幼儿的想象力和创造力。在幼小衔接中，我们深刻体会到，只有幼儿、小学教师、幼儿园教师、家长四方联动，将幼儿的终身学习、后续发展放在第一位，幼小衔接工作才能有所突破和创新。

一、物理实验课程反思性学习的现状分析

以便为课题研究提供有效事实依据，作者对九台市第一高中的全体物理教师、300名学生及部分学生家长进行了实地调查和面对面的访谈；并对收集到的有关数据进行了细致深入地研究分析。调查显示：学生反思性学习能力的好坏直接受到学校、家庭以及自身因素的影响。该市高中长期以来坚持应试教育体制，一直将考试成绩的高低视为衡量学生优劣的唯一标准。学校对物理实验课程重视程度明显不足，课时安排十分有限；课堂教学仍然延续“教师演示，学生模仿”的传统模式，大多数教师和学生认为物理实验课的目的在于完成学习任务，于是学生对实验内容不予深入理解，教师对实验问题不予过多纠正，实验过程缺乏研究探索和反复思考的阶段，学生的实践能力得不到锻炼，直接导致学生学习物理的积极性不高和学习能力不强，甚至还存在部分学生对实验讲解内容不知所云的现象。而且调查发现，大多数学生对于学过的物理实验内容偶尔反思，能做到坚持反思的微乎其微，其中部分学生根本就没有反思的意识。此外更值得关注的是，即使是偶尔进行反思的学生，反思时也缺乏一套规范、准确、合理、系统的反思理论知识。反思引导和反思条件的欠缺直接导致学生反思意识的薄弱，反思毅力的不足，应试教育下不良的学习习惯使学生没有清晰地认识到反思性学习的重要性，更没有使其养成坚持反思的良好习惯。

二、培养学生物理实验反思性学习能力的建议

物理实验教学过程中要十分注重培养学生的反思意识和反思方法，通过实验培养学生的反思性学习能力，使学生由被动接受到主动探究，有利于学生养成良好的反思习惯。此外还要认识到，反思性学习能力的提高不是一蹴而就的，需要经历一个长期的学习过程。

（一）将反思贯穿于物理实验教学的全过程

物理实验教学由提出问题、猜想假设、制定计划、设计实验、收集证据、实验实践、分析论证、评估、交流与合作等各个要素组成。培养学生的反思性学习能力，应将反思贯穿于实验教学的各个环节。在物理实验教学中常常会出现因为设计环节不合理、实验缺乏创新和灵活而无法实验，或者课堂掌握很好，但课下却找不到重点的情况，这都是因为学生没有及时进行总结规律、合理分析问题，缺少反思造成的结果。所以，在物理实验教学过程中要重视将反思贯穿于物理实验的每个阶段，尤其在实验结束后，对于实验过程、实验数据和实验结论，及时组织学生交流，鼓励学生清晰准确地总结和反思实验环节，归纳实验规律，通过对结论的延伸，使学生认识到自身不足，进而升华学生认知水平，以此提高其观察能力、实践能力和反思能力。

（二）为培养反思能力营造良好氛围

一、分清家长类型，对症下药

家长虽然有很多类型，也有各种各样的要求，但其根本目的都是为了孩子将来有更好的发展，这也是幼儿教育的目标。基于这个共同点，我们可以打破隔阂，针对不同类型的家长对症下药，用不同的方式来进行不同的指导。家长的类型大致有防患未然型、盲目跟风型、梦想转嫁型、无为而治型几类。对于不同的家长应有不同的策略。对待防患未然型的家长，要让其明白提前教育的弊端，把握幼儿真正的发展规律；面对盲目跟风型的家长，要建议他们根据孩子的实际情况考虑，尊重孩子的选择；对于梦想转嫁型的家长，要建议他们尊重孩子的自主性，明确孩子不是家长的附属物；对于无为而治型的家长，要建议他们配合教师培养孩子的学习习惯和行为习惯，而不是放任自流。

二、抵制不良宣传，明辨是非

当前幼儿教育“小学化”倾向的出现，一些所谓的“幼小衔接班”和不良宣传难辞其咎。这些衔接班通过各种媒体进行宣传，内容包括幼小衔接班传授面试技巧、幼升小真题等，可谓名目繁多，种类齐全。更以所谓的“包过班”、“一对一辅导”等作为噱头，利用“小学拼音只学一个月”、“一步慢步步慢”等语言干扰家长，刻意制造小学高起点教学的假象，让家长只重视小学要学习课程，忽视幼儿园的教育作用。这些信息对家长产生了误导，让家长只重视孩子在幼儿园能否真正学到知识，而忽略了孩子的发展规律。因此，园长要帮助家长认清“小学化”的真实面目。除了《家园联系册》、家长委员会等常规性交流形式，还应充分利用网络平台如育儿论坛、贴吧、微博、QQ群等各种网络媒介与家长进行沟通，及时向家长传递有关幼小衔接的信息，也可以投放一些相关的教育新闻、教育政策法规，推荐优秀的教育博客，帮助家长了解幼儿教育走向，认清“小学化”的危害，使之在面对一些伪科学的宣传时能保持清醒。

三、多种手段并举，坚守阵地

作为专业的学前教育机构，不能因为家长的不合理要求而放弃科学的教育观念。作为园长，面对生源流失和坚持科学教育理念的抉择，我们应该坚守阵地，指导家长获得科学的育儿观念，采用多种手段，共同抵制“小学化”。

1.让家长成为家园工作的主人。

一、班级管理的相关研究

1．班级管理的现状研究

目标不明确主要表现为班主任抓眼前利益，没有中期和远期目标，管理的计划性较差，常规管理不到位主要表现为班主任精力有限，无法管理到学生日常学习和生活的方方面面，往往顾此失彼或者班主任做了很多耐心细致的工作，但其反响并不好。也有学者认为班级管理目标的单一性、评价的片面性以及人本意识和法治意识的缺失，扼杀学生的个性，甚至导致厌学情绪，评价的片面性表现为把工作的绩效性和终结性评价指标作为衡量班级工作管理水平高低的主要指标，忽视了班级管理的复杂性、多样性和学生的差异性，不仅有失公允，而且学生和家长的评价也得不到应有的重视，人本意识和法治意识表现为遇到“问题学生”，部分班主任缺乏调查的能力和耐心，不尊重学生人格，动辄训斥、甚至体罚学生。

2．班级管理问题的原因分析

针对上述学者阐述的问题，相关研究也对此给予了分析。有学者认为没有发挥家长的建议和指导的作用，家长对学生的个性了解更甚于班主任，也更希望子女在学习成绩优异的同时能够全面发展，在一定程度上代表了学生的需求，家长的参与是解决管理目标单一或目标不明确以及学生个性被束缚的有效途径。有学者认为这是因为班主任没有发挥家长分担日常管理任务的作用，家长参与有利于降低班主任管理工作的强度和难度，使其走出班级管理苦与累的困境。还有学者则认为，班主任的“一言堂”、人本法治意识的缺失以及评价的片面性是由于未能充分发挥家长的监督与评价作用，家长从不同于班主任的角度对班级管理制度的设计、班级管理措施的执行情况进行评价，更全面地评价班主任的管理工作，激发起工作热情和工作效率。总之，在班级管理中与家长进行合作，有利于形成立体的管理体系，一定程度上解决目前班级管理中出现的部分问题。

3．班级管理的策略研究

家长参与班级管理的研究文献并不丰富，家长委员会是家长参与班级管理的主要研究方向，由不同工作，不同阶层的家长组成，负责畅通家庭和班级的沟通渠道，协调班级管理工作。其余研究多为工作的实践描述或者经验总结，如家访、利用家校通平台、制作班级网页、开展“家长日”活动、开展家长沙龙活动等建议与措施。有学者探讨了家长通过参与教学与课程来参与班级管理。