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外语教师论文范文1
（一）自我反思
1.反思内容可以分为课前反思、课中反思和课后反思
课前反思是指在教学活动开展前进行反思，充分了解学生的已有知识，在可预见的前提下使教学设计向学生易于理解的方向发展。根据建构主义的观点，学生不是被动知识的接受者，而是在已有知识的基础上积极构建新的知识架构和体系。因此，在设计教学内容前，要先了解学生对将要学习内容的现有知识水平，才能让教学设计满足学生的需求，针对学习重点和难点进行有效突破。对外语教师而言，需要用错误理论分析学生的中介语中的不地道的表达方式，对学生可能出现的错误进行预判，提高外语教学设计的质量。因为教学设计的质量决定一堂课的教学质量，是教学实践活动的关键环节。教学设计反思不仅是一般地回顾教学设计情况，而是深究之前教学设计中存在的问题，对不合理的行为、言语、环节、设计和思维方式进行完善和变革，重新设计教学方案。反思教学设计是对教学设计的各个环节进行再调整，思考它们的计划性与必然性。课中反思指的是在教学实施过程中进行反思，具有及时性和自动性的特点，能使教学高效地进行。在课堂教学中，外语教师要时刻关注学生的外语学习过程，关注所使用的教学方法和手段以及达到的教学效果，及时捕捉课堂教学中的灵感，迅速地完善或调整教学活动和环节设计，使所有学生最大程度地享受最适合他们认知水平和学习习惯的课堂。总之，课堂教学是一个复杂的、动态的过程，需要教师具有较强的临场应变能力，及时调整教学策略，顺应学生的自主性和个性化的发展需要。在课堂中及时进行反思，外语教师要善于抓住契机，提高课堂有效提问的频率，让师生互动的问题不是一般的疑问句，仅仅考查学生对某个知识点和语法点的记忆，而应该多设计些开放式问题，引导学生主动探究。问题的设计应尽量能体现出真实的沟通和交流，而不仅仅是为了练习而练习，明知故问，成为“伪交流”的典范。教师要让学生在外语学习中自己发现问题、探究问题及解决问题，通过亲身的体验让他们感受生生合作交流的重要性。在外语教学过程中，教师指导学生练习、记笔记等，要适当地分配时间与监控，精练课堂语言，把时间留给学生让他们思考，真正向以学生为中心的课堂转变。课后反思指的是教师教授完一堂课后，对整个教学过程的设计与实施进行回顾，针对教学过程中的“亮点”、“败笔”、“偶得”进行总结和分析。其实，教师课后反思的过程等同于教师课后的自我评价。
2.反思形式包括教学日志、听课、录像和行动研究
（1）教学日志。结束一天的工作和教学之后，教师以日志的方式写下自己的感受和体会。出色的日志是以解决问题、发现新的教学想法和对实践经验的理性化为特征的。
（2）听课。传统指导思想下的听课活动是管理方对教师教学水平的一种评价手段，是奖惩性评价指标的一个重要部分，给被评价对象以一种压力，使其难以充分有效地开展听课活动。值得提倡的听课活动应该是，教师对彼此课堂教学中所观察到的情境进行描述，相互交换信息，并对这些信息进行不带个人主观色彩的分析。
（3）录像。观看自己或同事的课堂教学录像，是培养教师特定教学情境中的自我意识的有效途径之一。这种形式的反馈极易引发教师的反思性思维。
（4）行动研究。行动研究通常被称为实践者的行动研究，因为研究使实践者在工作中发现自己所遇到的问题，可以想出一个切实可行的解决问题的方案，涉及实践者的思考，反映人们的工作，是一种自我反思的实践过程。
（二）群体反思单纯的个体
内省反思活动通常比较片面，难以深入，而在进行团体对话时，可以使人的思维清晰活跃起来，而来自交谈对象的反馈又会激起更加深入的思考。因此，构建共同体，通过与同伴的沟通与交流来引领自己的反思，是深化反思、提高反思水平的重要保障。
1.以问题为中心举行专题论坛
外语教师经常就某一个问题组成讨论共同体，展开积极的沟通和交流，在相互对话的过程中思考自己的思想和心理感受进行思考，比较教学体验，明晰思想观念，分享同行的成果。有效的专题论坛活动是不断激活反思动机、强化反思行为、促进个体反思性思维的自我调整，从而使教师反思层次得以提高，养成自觉反思的习惯。就设计而言，首先，精心选择和确立论坛的议题，其直接的素材来源于教师个体的反思性叙事，从近期外语教师所关注的问题、困惑中理出值得议论的题目。其次，编写主持人的串联词，起到引申、导向、激发自问自诘的作用。再次，在具体的实施过程中努力创造民主宽松的心理氛围，鼓励教师畅所欲言，同时随机接入，展开引领开掘，尽可能地让教师的思路向纵深迈进，形成问题引领、步步深入的讨论态势，在问题探究中，在引人入胜的互动中，提高教师的反思性思维水平。
2.以教研室为中心深度会谈
以教研室为中心进行的深度会谈更侧重于对英语教学大纲、每堂英语课的教学目标、英语课程改革和学校管理方面的反思。如果说以问题为中心的专题论坛着眼于微观层面的问题解决，那么深度会谈更强调宏观层面上的教学反思。深度会谈不同于一般的讨论可以看出有效的深度会谈必须具备以下三个基本条件：第一，所有参与者必须将心中的假设“悬挂”在面前，参与教师要对所要探讨的问题有自己的看法。第二，所有参与者必须视彼此为工作伙伴，建立起一种成员彼此间心理相容的良好气氛。第三，必须有一位参与者来掌握深度会谈的精义与架构，对深度会谈的结果负责，保持对话进行顺畅而有效率。
二、启示
重视教学团队建设，充分发挥学科带头人的领头作用，对新进教师“传帮带”，促进其尽快转换进入教师角色。优秀的教学团队是由不同职称与年龄的教师组成的，团队成员在教学技能、学术专长、知识素养等方面互相补充、借鉴，教学团队的目标是实现各种资源的优化配置来提高教师的素质。重视教师评价体系对教师教学反思具有反拨作用，倡导多元评价主体。在传统的教师评价中，学校领导通常是评价者，教师通常是被动者，是被评价的对象，因此要突出教师的主体性。他们既是评价对象，又是评价者，教师拥有知情权和决策权，积极开展发展性教师评价制度，比如微格教学评价法、目标合同评价法和教师自我评价法。
1.微格教学评价法指的是借鉴和采用
微格教学的操作程序和方法，让评价对象轮流上5到10分钟的课，展示各自的教学行为和教学技能，通过录像和重新播放录像，开展教师自我评价、同事互评和专家点评。微格教学评价法的特点是规模小、集中、省时、宽松、直观、反馈及时等。
2.目标合同评价
是指通过教师个体和学校组织共同制定目标合同并实现目标合同的评价方法。目标合同评价法一方面要求教师根据学校发展的总体目标，把教师个人的发展目标纳入学校总体发展目标中；另一方面发挥教师的自主性、自觉性、积极性和独创性，自觉地履行目标合同。该评价法能体现出教师差异化和个性化的发展特点，具有实现共同发展、尊重教师、共同协商、目标明确、注重成果的特征。
3.自我评价法
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体验式外语教学能够出现和我国的改革开放是分不开的，我国在改革开放之初，对教学领域有了很大的完善和创新，尤其是低起点的外语教学这一块，当时要求的是重点突出读写的要求，要能够适应通过书面文字来进一步的了解信息输入式的外语要去，随着国外的对外开放程度的不断加深，信息输入式的英语逐渐的适应不了当前社会的发展现状，很多的弊端开始初露端倪，我国的高等院校也逐渐的认识到了这一问题的严重性，开始借鉴国外的外语教学经验，对自身的外语教学进行一定的创新和改革，希望能够有所突破，后来我国的教育部门根据外语教学的实际情况，在结合了自身的国际情况下，实用英语系列教材出现了，在使用英语中，希望以最终交际的目的去学习英语，因此也设立了很多多媒体形式的情景教学，将声音、图像、文字等多种元素都成功的融入到了统一的环境当中，这样我们的学生就可以在真实的情境中提升自己的英语学习能力，这种教学模式也就是我们现在体验式外语教学的原型，将学习的权利交给了学习者本身。
2.体验式外语教学的理论探索
随着我国大规模的开展体验式英语教学实践，我国的研究人员也探究了体验式外语教学的机理，虽然说我国的教育界对体验式教学的理解还是有很多不同之处的，但是体验的理念已经在不同的教学中被广泛的应用，而且体验式外语教学的实践队体验式外语教学进行相应的理论分析，使得体验式外语教学已经具备了全新的教学模式，这一教学模式是特定的，也就是说只有体验式教学才具备这一教学模式。我们所说的教学模式是在相关的教育思想和教学原则的指导下，在一定的环境中开展的教学活动的结构形式，也就是说体验式外语教学模式主要是以学生获得积极的心里体验为前提，以情景教学，任务教学等教学方法为基本方法，借助了现代的先进信息技术来收集外语教学资源，从而营造出适合学生学习的氛围，从研究中我们不难发现，体验式外语教学的特点比较突出，最突出的一个特点就是这一英语教学非常的关注学生在外语学习的时候内心的变化，比较强调的是语言学习的动力，营造有利于自主学习的语言生态环境，所以说体验式外语教学是一种融合了时代性、人文性和科学性的一种全新的外语教学模式。我国在2002年提出的大学体验英语中，提出了体验英语、体验快乐、体验成功的教学目的。是要感受英语学习时带来的全新感受。随着体验式外语教学模式的发展，体验式外语教学模式的成功机理也得到了印证，包括了参与、共鸣、愉悦和环境四个主要的要素，在相对传统的教学模式中，学生扮演的角色是知识传播的客体，而体验式外语教学的四个要素则是都围绕着学生这一主题展开，而参与、共鸣和愉悦这三个要素更是专门针对学生出现的，这也真实的反映出了外语学习心理过程中的特殊性，参与指的是学生不再是教学的客体，而是作为教学的主题来主动的参与到外语学习中，愉悦主要是指学生在外语学习的过程当中能够真实的感受到快乐、喜悦等情感状态，这种情感状态一般情况下在传统的外语教学中是很难看到的，而共鸣则是指当学生的主体全身心的投入到学习中的时候，学生的情绪和思维等方面会和所学的外语内容融为一体，形成了一种精神上的共振。这样在体验成功之后，更加能够激发学生的愉悦和参与欲望，我们一直在说三个要素，环境要素也是非常重要的，虽然说环境要素不能够直接的切入到学习者的内心世界当中，但是却是外语教学体验机理赖以生存的重要条件。充分的利用高新科技技术，收集外语教学资源，这样就成功的营造出了利于学生交流互动的人文环境，也就实现了体验式外语教学的教学目标。
3.体验式外语教学的理论探索
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（一）体验学习的理论
体验式学习理论的主要倡导者考尔博在他的著作中对体验式学习教育理论进行介绍。他认为它由四个基本阶段构成，包括：体验—思考—抽象—实验。体验阶段指学习者在真实的情境中去体验世界和生活，并且在体验过程中获得各种感悟与知识。思考阶段指体验者描述并思考自己的体验活动，对自己的体验活动进行归纳、分析与反思。抽象阶段指体验者加工与处理所获的初步经验，将感性知识上升到理性认识，并抽象成概念。试验阶段指体验者在新的情境中检验自己的理论假设，并且将所获得的经验和概念运用于其他新的情境中。
（二）克拉申的情感过滤假说
体验式教学理论是基于克拉申的情感过滤假说所提出的教学理论。情感理论指的是情感因素在学习过程中的重要作用。克拉申把情感分成动力、自信和焦虑三类。学习者在学习过程中动机不足、缺乏自信以及过度焦虑会阻碍语言的习得。相反，动机明确、自信满满和低焦虑感会加速语言习得。因此，根据他的情感过滤假说，教师的任务就是如何引导学生把焦虑降低到最低程度。体验式外语教学能够减少外语学习中的焦虑和恐惧。在体验式外语课堂中，学生是主体，教师在教学中为学生营造轻松、有趣和友好的课堂氛围，确保学生有效地进行体验式学习。在此过程中，教师身上必须要散发快乐的愉悦情绪。教师快乐的情绪必然会感染学生，帮助学生放松下来，消除焦虑，带动学生快乐的学习，更好地接受新的信息。
二、体验式外语教学理论在大学英语中的应用
在体验式外语教学中，“参与”是前提，“愉悦”是共鸣的先导，“共鸣”和“环境”是外语教学体验机理赖以发生的依存条件。成功的体验式外语教学需要将“参与”“愉悦”“共鸣”和“环境”四个要素相互融合。
1．鼓励学生全身心投入在体验式外语教学课堂上，学生是主体，教师要鼓励学生自发和主动地学习，积极发言，参与多样的课堂合作交际活动，分享自己的心得和体会。学生只有最大限度投入到语言学习的活动中，在平等、友好、协商、自主的气氛中学习，才能提高语言综合应用能力。
2．愉悦的情感体验体验式外语教学活动所追求的积极体验，总是与学生获得“愉悦”紧密关联。学习者只有在快乐中学习，体验到乐趣，才能激发、保持和提升学习者的兴趣，才能持续地获得前行的动力。因此，在外语教学中，只有让外语学习者体验语言学习的快乐，反过来促进外语认知和使用经验的增长，才能培养出“知情合一”终生学习者。
3．和谐生态和人文环境的共鸣营造体验式外语教学的生态环境和人文环境，是体验式教学原则的前提条件和重要基础。因此，教师在教学中应高度重视师生关系、教学氛围等要素，积极营造自然语境，使学生保持轻松愉快的学习心情，对学习产生浓厚的兴趣。
三、结语
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(一)文化理解力《培养标准》中(2)对文化理解力的阐释为:候选人(candidates)理解目标语文化观、文化实践与文化产物(1)之间的关系。同时，能够将外语学习目标中的文化知识框架整合到教学之中。文化理解力内涵具体包括:第一，候选人应获得从目标语文化实践和文化产物中所反映出的文化观知识。文化观是通过对文化知识和文本的学习、电影以及其它媒介、直接体验目标语文化而直接获得。这些知识和体验使候选人能够识别文化原型，并将文化知识与体验融合到教学之中;第二，呈现对文化观、文化实践以及文化产物之间关系的理解力。文化观、文化实践和文化产物是外语学习目标语中文化知识框架的三个构成因素。文化知识的范围包括日常生活方式、社会结构、地理、历史、宗教和政治体制、文学、艺术、媒体以及各种文化产物。候选人具备对目标语以及自身母语文化差异和共性的理解力，并能在教学中恰当地使用地道的文化素材;第三，鉴于没有任何人能够掌握过去和现在的所有关于文化的概念，候选人能够对动态的文化进行了解并提出假说。候选人追求新的文化观，并通过分析新的文化信息拓展和完善自身的文化知识。新的文化信息来自文献和社会制度框架等;第四，候选人能够识别文化原型以及它们对学生文化概念的影响，并认同将文化看作是一个动态体系的重要性。在教学中帮助学生进行文化比较，包括:识别、分析、评价与目标语文化产物和实践相关的主题、观点和文化观。候选人能将目标语文化观、文化产物和文化实践信息呈现给听众;第五，候选人不仅将文化观、文化实践和文化产物作为自身的文化习得，还应在教学中帮助学生分析和理解文化，并将文化教学融入课程教学以及评价内容之中。
(二)文学修养《培养标准》中(2)对文学修养的阐释为，候选人识别文学作品和文化文本的价值与作用，并使用它们阐释和呈现目标语文化观。文学修养的内涵具体包括:第一，候选人广泛地理解和欣赏目标语传统。候选人能够识别主要文学作品作者、思想家、艺术家以及各种文化形象、文化角色和文化参照物。文学作品包括儿童文学和各种成人当代文学。候选人熟悉并能够在不同话语中诠释文学作品和文化文本。这些作品和文本通常代表了目标语文化的传统和时代的变化;第二，分析、诠释和整合性阅读。使用文学传统知识诠释文化的时代变化。候选人能够将目标语文化中的文学传统与其它文学传统相比较。另一方面，候选人能够选择和调整文学作品和文化文本资源以鼓励学生参与为提高自身目标语文化意识和交际能力的活动之中。候选人通过独立和持续的文学作品和文化文本阅读提高自身的语言水平和拓展文化知识。
(三)文化教学评价《培养标准》中(5)对文化教学评价的阐释为，候选人认定评价是持续的过程。同时，他们具备通过实施有效措施，根据学生年龄和语言水平，采用多种方法给予学生恰当评价的能力。文化教学评价的内涵具体包括:第一，尽管一般性测试可以达到评价的目的，但是外语交际和文化能力的评价需要独立的过程和评估。形成性评价和终结性评价两种方式均可使用。候选人应该理解正确评价学生是一个持续的过程，同时有意识地识别和使用上述两种评价方式。候选人还应该熟悉并正确陈述各种语言教学的能力标准指南，例如:《全美外语教学协会K－12学习者能力标准指南》(ACT-FLPerformanceGuidelinesforK－12Learners1998)、《全美外语教学协会能力标准指南———口语》(ACT-FLProficiencyGuidelines－Speaking1999)、《全美外语教学协会能力标准指南———写作》(ACTFLProfi-ciencyGuidelines－Writing2001);第二，候选人能评价学生习得的目标语文化观、文化实践、文化产物以及与自身文化的比较。寻求机会评价学生如何在课堂之外的文化语境中正确地使用语言。候选人也能将评价方式融入到常规课堂教学，并理解形成性评价常常包括在学生语言知识和技能的多个领域。
二、对我国高等教育职前英语教师语言文化素养培养的启示
美国的《培养标准》从文化理解力、文学修养、文化教学以及文化教学评估四个方面对于职前外语教师语言文化素养的培养给出了较为完整的内容阐述和衡量标准。职前外语教师文化素养的培养是一个循序渐进的系统过程，即，基于文化知识的了解和积累的基础上，注重培养候选人文化分析能力、鉴别能力、比较能力和实践能力等，继而将这些能力与教学整合用以指导文化教学，并掌握多样的方法对学生的文化知识和能力实施恰当的评价。《培养标准》对美国职前高质量外语教师的语言文化素养培养提供了基于标准的指导。同时，对我国高等教育职前英语教师语言文化素养的培养也给予了一定的启示。在针对四川省中小学优秀英语教师跨文化意识现状的一项调查中［3］，笔者发现目前在职的中小学英语教师的语言文化素养现状不容乐观，存在如文化知识不足、缺乏系统性等问题;英语教学中对文化教学有所认识，但是尚未有系统的教学理论来指导具体教学实践;英语教师缺乏提高自身文化素养的环境和有效渠道。上述问题除了可以通过教师自身加强学习和参与职业发展培训得以逐步解决外，职前英语教师的语言文化素养培养则是问题得以根本解决的突破口。第一，制定义务教育阶段英语教师培养标准细则，明确英语教师语言文化素养培养的标准和内容。教育部《义务教育英语课程标准》(2011年版)指出:“语言和文化是密切相关的。英语教学应有利于学生理解外国文化，加深对祖国文化的理解，进而拓展文化视野，形成跨文化交际意识和初步的跨文化交际的能力。”［4］英语教师作为英语教学的实施者，在英语教学中应引导学生关注语言和语用中的文化因素、了解文化差异、形成正确的文化观和培养跨文化交际能力。刘润清教授认为，外语教师培训应该包括两个方面:“教什么”和“如何教”。“教什么”是对外语本身的培训;“如何教”涉及外语教学和相关学科的知识。［5］《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)的培养目标明确指出:“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”
《大纲》将英语专业课程分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型。英语专业技能类课程和英语专业知识类课程解决了“教什么”的问题;其它相关专业知识类课程虽然在一定程度上解决了“怎么教”的问题，但并未给出细化的分类指导。2011年出台的《教师教育课程标准》(试行)虽然对于“如何教”，在教育类课程上给予了指导，但是并未有针对不同的学科教师教育课程的细化标准。显然，结合《义务教育英语课程标准》，制定义务教育阶段英语教师培养标准细则，明确英语教师语言文化素养培养的标准和内容，对于职前英语教师培养的教学实行更细化的分类指导，将有利于我国职前英语教师的培养在今后能有全面和更健康的发展。第二，逐步培养职前英语教师的思辨能力。2001年Anderson和Krathwohl对美国教育心理学家Bloom早期思辨能力的分类进行了修正和升级，形成了由记忆、理解、运用、分析、评价、创造组成的改良版思辨能力类级模型。［7］根据此分类，笔者认为职前英语教师语言文化素养中思辨能力的培养即是在具备一定的文化基础知识和文化理解能力的基础上，逐步培养其能用正确的价值观和立场来评价、分析和比较文化，批判地认识和接受各种文化观，从而能够客观地看待文化并接受文化本来的样子，继而尊重和欣赏多元文化，在保持自身文化价值的基础上形成自己的文化意识。例如:大量文学作品、文化读本的阅读与赏析、结合各门课程中所出现的文化现象，组织课堂讨论以及增加文化时事评论等丰富学生的文化知识，提高学生对文化现象的敏感度、鉴赏能力和分析能力，从而使学生逐步形成文化意识等。第三，拓展文化视野、增加文化体验。语言是社会文化现象，社会又是不断发展和变化的，因此文化也是动态系统。职前英语教师语言文化素养的培养除了依托文化知识类课程之外，应该将文化教学拓展到其它课程的教学之中。例如，结合课程中出现的文化点，通过英文报刊和杂志的拓展阅读来增加对文化现象的了解。同时，突破文化教育和体验主要限于文本与教学之中的现状，举办各种类型的文化交流类讲座，邀请外教或有海外留学或教学经历的英语教师分享英语文化和经历等;同时，积极开发与英语国家高校校际间交流合作项目，包括文化交流、海外教学实习项目等，增加职前英语教师对目标语文化的切身体验和教学实践经验。
三、结语
外语教师论文范文5
论文关键词：外籍教师绩效；文化管理
一、基于合同之上的绩效制薪酬奖励制度
由于当前与外籍教师签盯的是以时间限制为基础的外事合同，导致很难要求外籍教师进行额外的教研或者其他学校需要的活动，资源成本较高，为了进一步提高外籍教师使用效益，针对目前管理外籍教师的困难，从以下几点来进行绩效薪酬管理。
l、评价和保证教学质量从课前的准备，课堂的表现和课后的反馈这三个方面来进行评估和督促，起到用制度来管理保豇上外教教学质量，具体考核条目和分值如下：
2、教学效果绩效考核标准：课堂教学情况评价占20％，学生课后调查表占考核的20％，按照外教所带科目教学目标对学生进行的测试30％
3、教研备课占绩效考核20％
4、活动的配合和日常表现占10％
二．跨文化管理
在外籍教师管理中有效运用跨文化管理可以增进彼此理解增加工作效率。
(一)外籍教师与培训行业中方人员的主要文化差异：
1、受教育背景和过程不同。在从小的学校教育方式和体系以及周围人们文化价值的影响下，双方都有着不同的认识观，这样双方在一起进行教育活动时理解立场和教育观念有文化差异；
!、人与人之间的表达方式不同。西方人的思维模式是直线思维，说话比较直截了当，东方人的思维模式呈迂同式表达，通常比较含蓄委婉，因此双方在一起沟通时需要了解彼此特点才能进行良好的合作。
2、个体生活环境和价值观差别大。中西文化在人文，饮食，时尚，政治、经济、尊教信仰观有着极大的区别，价值观是民族心理的深沉结构层次，它对人类的影响是深远的，怍用是无形的，中西方文化价值砚最主要的区别在下西方认可个人本为，中方建立在集体奉为主义，这样的价值差异需要经过了解，掌握才能够互相协调共同发展。在政治经济方面的差异，有很多话题双方都互不理解，所以只有中外双方进行跨文化沟通学习才能更大的提升外籍教师在培训行业中的作用。
(二)针对以上主要文化差异，组织培训消除跨文化交流壁垒。
1、来华之前的拟聘用外籍教师首先进行网络的文化学习，为外籍教师提供详细的知识，同时对于不了解外籍教师国家以上这些背景知识的中方管理人员，教师，学生也同样进行相应的背景文化知识培训，组织学生竞赛，外籍敦师网上答题等等活动，这种文化知识的集中学习可以有效的消除文化沟通障碍。
2、到岗培训具体在教学管理，进行跨文化语言交际能力培训。在华教学的外籍教师学习一些简单的汉语知识进一步了解中国文化，促进教学交流会有很好的作用，简单的汉语沟通，让学生同事家长感到亲切，具有了很强的文化归属感。
三、人本管理
以人为本进行的人性化管理为人本管理，这种管理模式适对外籍教师管理，由于文化差异，身处国外所以尢论是住生活上还足存情感上都会碰到困难，尽管国际交流非常发达，但对于脱离自我文化圈后的外籍教师来说，处在陌生的异国之地，身边缺少家人和朋友的沟通会有一种深的孤独感，这种情绪会导致教学喷量下降，影响学校业绩，以人为本对外籍教师进行人性化的管理能够较好的解决这种情况。
外籍教师人本管理具体方面：
l、在前面对此提到过对外籍教师的培训，这种培训对于外籍教师融人中国文化，熟悉了解异国知识，周围环境同事，学生会有很好的向导和帮助作用，最大程度的减少了初次来华教学人员的陌生感，为以后进一一步生活和工作做了良好的开端。
2、工作成就感可以增加外籍教师的个人成就满意度，产生主人翁精神感。正如前面笔者在绩效考核中提到的对于外籍教师的绩效考核法，既能监控好教学，同时对外籍教师的工作也可以做出积极的评价，许多外籍教师对于自己的工作是认真的，因此给予其合理的评价，是对其工作价值的公平回报和对其劳动的尊重。同时也能让外籍教师有主人翁感，减少了与学校的距离感。
3、适当的生活关注可以让外教感受到集体对他们的关系和温暖。许多外籍教师来华后都不会讲汉语，加之学习汉语需要一定的时间和汉语本身的难度系数，他们生活采购、出行等等生活方面的切实问题都需要管理人员的人性化指导和关怀，比如饮食，服装，影像，交通道路，旅游。在饮食方面外籍教师喜欢吃本土的食品，这需要外事管理员带其去提供西方食品的购物场所购买几次，练习使用筷子这些外籍教师非常需要的事情，对于看不懂中文电视的外籍人来说，看碟片或者上外文网站是其获得新闻讯息的主要渠道和消遣娱乐方式，因此生活比较单调和容易乏味，需要外事管理员了专门负责此类事情。
外语教师论文范文6
一、对外汉语教学中反义方位构式“XAXB”习得偏误分析
“XAXB”结构是外国人学习汉语的语法难点之一，也是语言习得中较为复杂的一部分。由于反义方位构式本身具有一定的构式义，整体意义并非各部分的简单加和，其表意又比较抽象，且“X”与“A”、“B”的搭配往往是固定的、有所限定的这类结构初学者往往很难区别和把握，必须通过逐个记忆的方法进行学习。我们对HSK动态作文语料库及暨南大学中介语语料库中的留学生对此类反义方位构式的使用情况进行了分析研究，发现同学们在使用这类结构时存在一些问题，“AXBX”格式的使用频率要远高于“XAXB”，“XAXB”结构在使用时常常出现偏误，具体情况如下：一是，整体来看，留学生对这种表义比较灵活的结构使用较少，他们似乎更倾向于使用能够通过识记掌握的成语，而成语的使用正确率相对较高，如：1.正在左顾右盼时，她突然大声地叫我们。2.那时日本遭遇空前绝后的大干旱，所以那年的大米收获情况相当差。3.这样的话，那时候的人都瞻前顾后……他们不仅想现在要怎么做好房屋，而他们也想将来会发生什么事故。二是，由于反义方位构式既有字面义，又包含隐喻义，而隐喻义又难以理解和掌握，从而导致留学生在使用这类结构时出现语用错误。如：1.这就是我很忙里忙外的一天，到现在大家了解起来了吧！2.出发时，大家都忙里忙外上车，因为这是学校举行第一次出去旅游。3.因为宿舍里没有电梯，每天要爬上爬下到五楼，而且宿舍的房间很小，也不太舒服。4.每天爬上爬下楼梯能算是一种锻炼身体，能减少体重。语料1中“忙里忙外”使用错误是由于不了解其“表反复、持续”的构式义，不了解“忙里忙外”实际上表示的正是动作“忙”反复、持续的过程，而将其用法等同于近义词“忙”，错误地将其前面加了副词“很”；语料2、3中也犯了同样的错误，将“忙里忙外”、“爬上爬下”分别与不能反复的动作“上车”和“到五楼”搭配，搭配不当，出现错误；语料4中“爬上爬下”与楼梯搭配不当，应该将“爬上爬下楼梯”改为“爬楼梯”或“爬上爬下”。综上所述，在对留学生的教学实践中我们发现：方位词的基本意义留学生都能较好地掌握，而最难掌握的是方位词的隐喻义，由于其对方位词的隐喻义不甚了解，在使用的过程中难免出现这样或那样的偏误，这也是汉语作为第二语言教学中的难点。
二“、XAXB”构式教学方法
