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七颗钻石教学设计范文1
如何运用语用教学是目前语文教学的一个难题，然而笔者注意到余映潮老师的课例，很善于从文章的内部出发，对教材进行“表里求索，左右勾联”。余老师曾说：“在课文教学中既教课文，又‘用课文教’”。余老师的许多课例都是“语用关联”的典范，下面笔者就从四个方面向余映潮老师借鉴“语用关联”教学法。
一、巧设文本内部的“关联点”，妙解文章内容
1.以“趣”为联结点，巧解文章。如余老师在《童趣》的教学设计中以“忆”“小”“趣”三个字作为品读课文的“关联点”。“忆”字总提全文内容；“小”字串起文章的事例材料；“趣”字渗透全篇。这样“有趣”的“关联点”很艺术地将文章的叙事、情感、艺术手法有机地整合起来，而且容易调动学生的学习兴趣。
2.以“数字”为切入点，巧妙联结文章内容。余老师善于用数字将课文内容进行有效关联，让学生根据老师的提示，自己来找文章的关联点。
如在《邹忌讽齐王纳谏》的设计中他以四个“一”引导学生探究文本，即第一个“一”是“讲一个故事”，在教师示例讲解“一鸣惊人”的故事后，引导学生讲文中其他的成语故事；第二个“一”是“编一组练习”，即要求学生自编一组“词义辨析”的练习；第三个“一”是“想一个问题”，即引导学生深思“你认为文章中有哪几个关键字引动着故事情节的发展和表现着人物的特点”；第四个“一”是，“一点”没有完成，在学生对文章的词语、成语、主题进行探究的基础上，余映潮老师最后设计了一个微型讲座即文章的写作特点――繁、简、虚、实。
3.选取能够概括文章特征的字词作为关联点。例如余映潮老师在《小石潭记》的设计中他分别以课文标题“小”“石”“潭”“记”的角度引导品析与欣赏文本。
二、从文本的外延寻找与文本内容的有机关联点
将“文本内容”与“文题”合理“联读”，使得教学“丰厚”。用余老师自己的话说就是运用“扩读”“联读”等方法，将文章课内外资料左右勾连。
于文章外部，余老师最常用的方法就是“穿插式”教学：其主要关联的角度是以文本知识内容为切入点，以方法为关联点，将与课文相关联的点巧妙引进课文的学习中。
例如，余映潮老师在余光中的《乡愁》教学设计中，首先将席慕容的同题诗歌《乡愁》导入新内容的学习，然后将什么是“乡愁诗”和余光中的有关《乡愁》创作的两句话“虽然只用了20分钟写出来，这种感情却在我心中酝酿了20年”和“烧我成灰，我的汉魂唐魄仍然萦绕着那片厚土”穿插新课伊始，这样的关联极大地丰厚了教学内容。
在理解诗意时，余映潮老师穿插了“《乡愁》之中的‘乡’与‘愁’”的知识卡片：《乡愁》之“愁”，有两种：前三节写的是与亲人生离死别后的愁怀，末节所写的是思念故乡祖国的愁怀；因此《乡愁》之“乡”有“家国”之意。在理解诗意的主旨时，关联了余光中对《乡愁》的解说：诗的前三句思念都是女性，到最后一句我想到了大陆这个“大母亲”，于是意境和思路便豁然开朗，就有了“乡愁是一湾浅浅的海峡”一句。由此，这“乡愁”其实也是一种“国愁”，所以才有了厚重万分的分量。
三、“类读”关联法，将阅读与写作进行创新性“语用关联”
在写作与阅读之间，余老师采用“类读”法整理出课文中的雅词、美句、精段和优美的语言表达模式巧妙地与作文指导进行关联。如他在阅读教学中积累了各种形式文章的开头句子，把它们作为写作指导素材。
如他积累的开头句有：1.直接入题句。如：盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。2.直接入情句。如：白杨树实在是不平凡的，我赞美白杨树！3.直接入景句：天亮的时候，雨停了。4.直接入事句。如：我冒了严寒，回到相隔二千余里，别了二十余年的故乡去。5.直接入物句。如：石拱桥的桥洞成弧形，就像虹。同时也积累了有关文章的结尾的写作范例句：1.有余味。如：在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步。2.有情感。如：我不知何时再能与他相见！3.有含义。如：这天夜里，我做了个奇怪的梦，梦见自己变成一只小蜜蜂。4.有意境。如：我……不由得想起了一句诗：“驿路梨花处处开。”5.有警策。如：人之立志，故不如蜀鄙之僧哉？
四、阅读与生活的“语用关联”教学法
余映潮老师非常善于以生活为外延，巧设教学情境，将文本与生活巧妙勾连，形成语用教学的最大关联。如他执教的《七颗钻石》课型为朗读活动课，共分为三个教学版块：
（一）进入录音棚。用播音员的口气，让学生用童声读出故事味，读出文中情。通过反复诵读课文，学生已进入课文课文意境，初步理解了课文内容。
（二）畅游智慧宫。研读：1.不写第一段不行么？2.不写小狗与过路人不行么？3.不写水罐的变不行么？4.不出现“七颗钻石”不行么？5.你也能问上一句让学生自选话题讨论，在研读中指导写作技巧：环境对人物的作用，在讨论中发现问题，最后归纳总结。
七颗钻石教学设计范文2
一、细在要求，美在示范
余老师说：不进行提问又让学生活动起来，其方法在于：提要求，作示范，递“抓手”。余老师的课中活动设计一般会采用这种方法，要求具体细致，示范引领学生美读、美品、美说，既递了“抓手”，又美化了课堂，节省了宝贵的课堂活动时间。
例如《口技》的第二个教学板块：朗读，体味。教学活动：同学们朗读课文。第一遍：要求读得流畅响亮。（这一遍要求学生朗读全文，人人出声，要读得沸沸扬扬。）第二遍：要求读得字正腔圆。（这里重点训练朗读第一段，教师先进行示范，学生学读。）第三遍：要求读得层次分明。（这里从理解的角度训练朗读第二、三两段，老师不进行提示，请同学们读出段中层次。）第四遍：要求读得有情有景。（这里训练朗读第三、四段，老师示范，同学们演读。）第五遍：要求读得有急有缓。（这里重点朗读第四段，先急后缓，读出文中情景，读出段中层次。）这里的五遍朗读，要求细致具体，层次明朗，教师又作了示范朗读，递了“抓手”，没有进行课堂提问，但是却让学生在朗读之中体会到文章的铿锵之声、音乐之美，体会到文章的起承转合、急迫舒缓，体会到文章的气势、神韵、风格……让学生真正品味到了语言文字的魅力。
二、细在方式，美在情境
设置一定的生动情境，渲染一定的氛围，让学生在看来幽雅而又真切的氛围中进行灵动的多种感官并用的美好语文学习活动，也是余老师教学常用的一种诗意手法。
一是用语言的描述来再现课文情境。如《七根火柴》的朗读课文：
（1）茫茫的草地，恶劣的气候，可怕的黑夜，无路的征途，难耐的饥饿——一个动人心魄的故事就发生在这阴冷的环境里。我们朗读课文，就要注意叙述中低沉的语调，这就叫做：朗读，要把握基调。同学们读“草地的天气就是这样奇怪……半个晚上”这一部分。
（2）一声低微的“同志”，让我们看到无名战士。濒临死亡的他出现了，他是在雨中淋着的，是倚着树杈半躺着的。奄奄一息的他，与其说是熬过了风、雨、雷交加袭击的夜晚，不如说是为了要把这七根火柴献给战友们才坚韧地活下来的。我们朗读课文，就要读清楚对无名战士的外形的描写，这就叫做：朗读，要读清层次。同学们读“卢进勇蹒跚……同志——”这一部分。
（3）无名战士的声音，他的语言，表现了他处境的艰难、生命的垂危，但同时又表现了他的眷念，表现了他的情感。他数火柴的声音虽然微小，却让人感到无比深沉；牺牲前的反复嘱托，真可谓语重心长。最后一句话虽是断断续续，没有说完，但极其深刻地表明了他对革命事业的无比忠诚和对战友的深情厚谊。我们此时的读，就要读出人物此情此境下的言行，要注意的是：朗读，要控制语速。同学们朗读“那同志……在火旁……”这一部分。
（4）无名战士终于把生的希望留给了部队，留给了战友，他的形象成了一支路标，成了一座丰碑。此时的读，就要做到：朗读，要渗透情感。同学们朗读“就在这一瞬间……方向……”这一部分。
每一部分的朗读之前，对课文内容深情描述，设置一种情境，渲染一种动心动情的朗读氛围，然后指出细腻的朗读方式，使学生通过自己的朗读传达出作品真情。
可以用语言的描述来形成与课文相关的假设情境，有角色的假设、场景的假设、情节的假设、事件的假设、活动平台的假设、生活情景的假设、虚幻世界的假设。如：《假如生活欺骗了你》还有另外一种读法，此诗本是给邻居小女孩的题词，如与人谈心，请你用跟同桌说话的方式读；遇到困难时我们会默想名言自励，请用内心独白式读。再如《七颗钻石》学习活动：“让我们来到演播厅”。这一块学习与实践的任务就是朗读，但不用直白的“请同学们来朗读”的说法。一句“让我们来到演播厅”就是一个“情境”，它让同学们觉得自己都是小小播音员了。
三、细在手法，美在灵活
细在手法。在余老师的教学案例与教学设计中，精细、精美的朗读的手法层出不穷。读得流畅，读出快慢，读出轻重，读出力度，读出韵味，读出语气、语调，读出情境，读出情感，读出激情，读出层次，读出波澜，读出故事的味道，读出……的味道，读出……情形姿态，配乐读，想象画面读，主持引领读，一唱三叹（反复）读，穿插式读，变形式读，表演式、表情式朗读，假设情境、假设角色朗读……并在此基础上，结合课文内容，进一步细化、美化、具体化。
美在灵活。在余老师创新设计中，既有以朗读活动为主的或者以朗读活动为线索的朗读课型，也有把朗读与听、说、读、写活动灵活结合的环节或课型。有学读课——学生学习朗读方法与技巧，提高朗读能力；有析读课——在“朗读”过程中或通过朗读对课文进行文意、文理、文情的分析；有品读课——就是赏析式地读，用朗读教学对学生进行“美读”训练；有评读课——对课文进行评点，边评点边朗读；有听读课——听朗读，听配乐朗读，学读；有演读课——用组织表演的方式进行朗读教学。这些课型，精彩纷呈，灵动多姿。
例如：朗读课型——《马说》，余老师研读教材不下几十遍，听读、吟读教材不下几十遍，终于发现了此课朗读教学的角度：语气。但怎样通过“语气”来表现对千里马的同情？选取哪几点呢？在此朗读板块余老师设计了如下步骤：1、大声地自由地朗读课文，要求读得通顺，读音正确；2、中速朗读，读出文章句内的停顿，体会文中的语气；3、轻声朗读，要读好句中的关键词语中表达出来的语气；4、有情感地读，读出三个段末的“也”字所表达出来的语气；5、体味式地读课文的最后一段，运用多种语气表现作者的内心不平。建议：可边朗读课文边感受每一段的意思。从“语气”角度朗读选点是：句内的停顿、关键词语角度巧妙，各段末的“也”字、课文的最后一段非常精细巧妙。
再如：品读课型——《散步》的教学。在语言品析阶段，师生一起读、评开头：我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。
读：用叙述的平静的语气朗读。评：这是开门见山的开头；这是倒叙的写法；作者用简洁的语言展现了一个生活的画面。
读：用有情致的语气朗读。评：“散步”二字紧紧扣题。全句点明了故事发生的地点、人物。全句不用“三代人散步”而用现在的写法，表现出了浓浓的亲情。
读：朗读时可稍稍突出“我”字的重音。评：“我”这个字摆的地方很重要，暗示出一种责任感。多次出现“我”，不觉得繁琐，倒是觉得有节奏感。这个句子的句式很美，读起来给人富有诗意的感觉。这样写很庄重，表现出“散步”在“我”心中是一件很重要的事情。
将课文朗读与课文欣赏结合起来，是读品结合。余老师比较满意的一次“读评结合”的活动，是《狼》的三读三评活动。
又如：说读课型——《夸父逐日》的教学。余老师要求学生朗读课文，要求用朗读停顿表现出读懂了课文的层次。这里的要求不是一般的朗读要求，“用朗读停顿表现出你读懂了课文的层次”是既有朗读的要求——停顿，又有分析的要求——层次，用朗读停顿标示分析的结果，这就是“以读带析”。
还可以进一步丰富，如《卖炭翁》说读交替、读品结合的说读课教学。第一步：朗读——读得流畅；说话——翻译课文（叙说性语言表达训练）。第二步：朗读——读出轻重；说话——品析文句（分析性语言表达训练）。第三步：朗读——读出情景；说话——品析字词（欣赏性语言表达训练）。第四步：朗读——读出情感；说话——表达想象（描叙性语言表达训练）。全课的主体教学方式是“说读”，学习活动的视点定位于学生的语言表达。学习过程中有朗读，有品析，有鉴赏，有想象，显现出思路明晰、层次生动、活动热烈的教学特点，给人以耳目一新之感。
[参考文献]
1.余映潮《阅读教学艺术50讲》（陕西师范大学出版社 2005）
七颗钻石教学设计范文3
一、诗意的朗读
新课程的语文课堂中，大多数教师都非常重视朗读。个人读、分组读、集体读；表演读、配乐读，使语文课堂书声琅琅，充满着浓浓的语文味。但余映潮老师的朗读教学设计有着更为高远的创新境界和更加诗意的教学情境，表现出诗意的细节之美。
请看余老师执教苏版课标课文、童话《七颗钻石》时的朗读指导。
请同学们这样朗读：
1. 用童声来读，语速要舒缓，语调要清新。
2. 请带着表情朗读，语音要甜美。
3. 朗读的时候要有孩子们讲故事的韵味。
4. 用重音的方式，用上扬的语调，读好故事中的几次“变”。
5. 可爱的小姑娘感动着我们，让我们进行表演式朗读，来表达这种感动。
再请看余老师执教《我愿意是急流》的阅读欣赏课的朗读训练设计。
师：我们这节课的上法是：美美地听，美美地读，美美地品，美美地说。
第一个教学板块：美美地听。
1. 请同学们听男声配乐诵读，听的时候要想象诗中的“画面”。
2. 请同学们再听女声配乐诵读，听的时候要感受诗中的“情感”。
3. 请同学们第三遍听读课文，听的时候要感受“以声传情”的细节，同时要轻声地跟读。
第二个教学板块：美美地读。
①请同学自己朗读：
第一遍：重在整体感受，注意语音(饱满，圆润)。
第二遍：重在体味情感，注意语流(节奏，停顿，快慢)。
第三遍：重在进入情境，注意语气(轻重，抑杨，抒情性)。
②请大家一起来感受与表达：
第一，请同学们先试读首尾两段。
第二，请同学们在轻音乐中朗读全诗。
纵观余老师在课堂中的朗读，或小步轻迈，层层推进；或角度精细，不断变化；或听读结合；或有引有读；或读中有析。有时是浅吟低唱，有时是慷慨而歌。余老师的这种朗读设计，形式高雅，有着优美的文学氛围，每一位学生都有着身处其中的角色感，能够激动学生的心灵，让学生充分享受审美的喜悦。
二、诗意的提问
余映潮老师课堂教学中的提问设计，达到了两个境界。正是这两个境界，展示了提问设计的诗意——它们回答了人们多少年来对提问设计最大的疑惑：人们总是说提问太多、太细、太滥，但就是没有很好的解决的方法。
余老师提问设计的第一个境界是：主问题的设计。即用“牵一发而动全身”的关键问题来带动整篇文章阅读的提问设计。
先看余老师的教例。
例一：《荷塘月色》的结构分析教学，设计这样的提问：
这篇优美的散文可以从作者行踪、作者感情变化、作者对景物的描写这三种角度分层划段吗?还有没有另外的分层划段的角度呢?
很明显，要探究或者回答上述问题，就得进入课文全文。一个这样的提问，牵动了同学们对全篇文章的反复阅读。
例二：《沁园春 雪》的文意理解教学，教师设计了这样的训练内容：
请同学们自由地用对联的形式概括上下阙的意思。如“上阕绘景抒情，情景交融；下阕议论抒情，评古论今”。
面对这样的表达要求，学生需要对课文内容进行认真的研读并进行反复的概括和修改。活动的设计既暗合了“沁园春”词牌的特点，又让学生进行着阅读理解之中的语言表达实践活动。
这种能够对教学内容“牵一发而动全身”的“提问”、“问题”或“话题”，就是余老师所研究的“主问题”。
余老师提问设计的第二个境界是：微型话题的设计。
如余老师教学《散步》时设计的微型话题讨论：
① 课文标题欣赏；
② 课文的开头之美；
② 记叙文中的风景画；
③ 说说课文中的“波澜”；
④ 课文美句赏析；
⑤ 欣赏课文的情感美；
⑦“世界”一词的意味；
⑧我看课文的主题。
微型话题的设置，使学生的阅读思考、表达见解的活动能够占据课堂教学的大部队分时间，学生的能力提高和智力发展成为课堂教学活动的主流，有利于形成生动活泼的立体式双向交流的课堂教学结构，从而增大课堂教学容量，提高课堂效率。
三、诗意的评价
余老师的课堂评价，可概之为：精到敏妙，诗意盎然。一语之力化腐朽为神奇，“点”在要害，“评”在关键。看似随意之语，却能点醒梦中之人。
请看余老师在教学《假如生活欺骗了你》时的一个教学片断：
师：下面，静静地、静静地思考一下，准备抒发感受。
生1：读完这首诗，我想起一首古诗，它里面有两句话“山重水复疑无路，柳暗花明又一春”广为传诵，它告诉我们，遇到挫折不要气馁，假如生活欺骗了你，要在黑暗中看到一线希望，要在希望中向前奋进。
师：经历了“山重水复”的痛苦，就会有“柳暗花明”的快乐。谢谢你！
生2：这首诗虽没有什么具体的形象，却深深地铭刻在我的心里，试问谁没有被生活欺骗过，这就是生活，这就是真谛。
师：生活就是海洋，海洋就是不平静。
生3：人生就像大海上的一叶扁舟，当自己迷失方向时，这首诗灯塔一样为我指引方向，使我到达成功的彼岸。
师：它告诉我们，苦难是人生的必经的一课。好，继续来。
生4：告诉我们遇到困难的时候要鼓励自己，不要放弃，要对未来怀有希望。当你成功时，回忆这些苦难，你会品味成功的乐趣、滋味。
师：也就是说艰辛能够让你领略到更美的人生风光。
生5：我们都是养尊处优的一代，生活很幸福，但是人生总会遇到些困难，这首诗告诉我们，当你感到无助时，坚信阳光总会来临，未来的路很曲折，有悲伤，有欢喜。
师：要知道，你同样有坚实的双肩。
生6：假如生活欺骗了你，就像给你身上留了一块伤疤。你要细细去品味这种痛苦，镇静地想一想，快乐就会让这个伤疤愈合。
师：诗意地回忆过去，温馨地展望未来。
七颗钻石教学设计范文4
【案例一】
支教的X老师执教“七颗钻石”和“狼专题”的部分激励性语言的运用：
“你想得真好，为大家开了一个好头！”
“别紧张，你的想法挺好，能把想法说清楚吗？”
“你理解对了，要是声音再大一些就更好了。”
“别着急，再想想，你会想起来的。”
“你读得这么好，老师真高兴，教教同学，当小老师行吗？”
“没关系，老师相信你会改正。”
“这个故事同学们想不想表演一下？”
“这个问题比较难回答，XX同学请坐，谁来帮帮他？”
“XX真聪明，答到点子上了？”
“我们班同学们的知识就是丰富。”
“刚才的两个同学很勇敢，谁还敢挑战他们？”
……
【案例二】
一位老师在执教“紫藤萝瀑布”，与学生作如下对话：
师：大家预习时就知道，作者的弟弟身患绝症，生命垂危。按照常理，作者这时候应该十分焦虑悲痛，可老师不明白的是，这种情况下，为什么她看到紫藤萝还会产生“喜悦”的情绪，这岂不是有违常理吗？下面我们就来好好研究这个矛盾――一个焦虑悲痛的人怎会一下子变得“宁静”“喜悦”。
生：因为作者看见了美丽的紫藤萝花儿。
师：你是说，只要看见美丽的花儿，人们的悲痛之情就会缓解，甚至还会转悲为喜吗？
生：不是，只有遇见紫藤萝花才会这样。（有学生露出疑惑沉思之色）
师：如果我们在医院门口都栽种紫藤萝花儿，是不是心理诊所就都不需要了？栽种一些像瀑布一样的紫藤萝就可以医治人们心灵的创伤了嘛！
生：这篇散文写的是作者见到紫藤萝盛开而引发的对生命的感慨。觉得花儿仿佛有了生命，给人一种“在流动，在欢笑，在不停地生长”的感觉，所以会带走焦虑和悲痛。
师：但老师还是不明白，为什么紫藤萝花儿就能够带走焦虑和悲痛呢？
生：虽然作者很是焦虑悲痛，但文章后面说“生命的长河是无止境的”，这就是说，个体生命虽然有止境。人类生命的长河却是无止境的。我们不能陷在个人的不幸中不能自拔。要与祖国人民同命运、共呼吸。作者从花的生命力中感悟到人生的美好。
在目前的日常语文教学中，特别是有人在班级听课时，我们都希望班上的学生能够在课堂上多举手，甚至有时在听课前一天特别叮嘱学生，明天有领导和老师来听课，课上一定要敢说、多说。在经过一番叮咛之后，也许那堂教研课上孩子们举手的稍微多了几个，但好景不长，慢慢地，课堂又会回到原来一样的沉寂状态。这种现状，在追求高效课堂的今天，不得不令人反思。在平时的听课和自己的教学实践中，我逐渐发现，学生不愿说，甚至到了高年级干脆不说的现状，其实很大一部分原因是老师自己造成的。
我想，高效的课堂必定是全体同学共同参与、共同思考的课堂，那就需要让学生们在课堂上愿意倾听、思考老师提出的问题，敢于站起来回答，有想说、乐说的愿望。案例一中的X老师通过他的教学实践告诉我们，老师在课堂上一定要努力营造和谐、民主、互动的表达氛围，尊重学生的想法和表达习惯，我们深切地感受到了教师的鼓励性评价语言对学生课堂表达欲望的激发有着不可估量的作用。“别紧张，你的想法挺好，能把想法说清楚吗？”――这位有“想法”的学生分明是一个很聪明，但平时不善言谈的学生。“别着急，再想想，你会想起来的。”――这应该是一个没有回答出问题的中等生或后进生。案例中X老师及时的鼓励性点评很好地呵护了那些基础薄弱，不善言谈学生们的自尊，让他们感觉到在课堂上回答问题只要有了思考即便是答错了老师也是认可的，再加上平时适时表扬这些学生的点滴进步，包括他们课堂上经过思考后的好的、精彩的答案，久而久之，孩子们在课堂上就有了敢说、想说的欲望。X老师的两堂教研课上学生参与积极，乐于表达，特别是基础不是很好的学生都有举手表达的欲望，这与老师平时重视学生课堂表达愿望，对学生有效激励是分不开的。
中国自古以来崇尚“师道尊严”，但是，殊不知，这样会让学生更加害怕教师，不敢表达自己的想法和观点。我想，只有老师真正放下架子，以真诚的态度对待学生，尊重学生的个人价值观，发自内心地“移情”于学生，设身处地为学生着想，分担他们的喜怒哀乐，学生才会克服心理障碍，对学习产生兴趣，在课堂和课后敢说、乐说、善说。
其实，让学生想说、乐说，除了需重视对学生个体的鼓励性评价外，还可以引入小组竞赛机制。我想，在小组中引进竞赛机制对于调动学生表达愿望的作用丝毫不得小觑，有不少中等生、后进生，经过思考也能获得一些自己的感受，可是他们向来是属于徘徊在“说”与“不说”之间的一类人，现在引入小组竞赛机制后，他能毫无疑问地选择“说”，因为小组需要他“说”，他“说”的动机能得到认可，他不是为自己，他是为集体而战斗。有很多学生向来没有信心主动回答问题，可是现在的形势要求为了集体的荣誉必须站起来，在小组竞赛或考核机制下，他不站起来，他的组员会“胁迫”他站起来，几次之后，他的声音就逐渐大起来了，他的表达就能逐渐清晰起来，此时老师适时地为他送去掌声，沉默寡言的他就会突然发现原来自己也可以表达得很好。当然，个人评价也好，小组激励也罢，都是为了找出学生语言表达中出现的问题，然后针对具体的问题，对症下药，找出应对解决的办法。对学生中出现的种种不同的想法，我们也不要轻易地给予否定，而应该从中找出学生思维发展的特点，找出问题的原因，点评的范围也要全面、细致，从内容、语言、态度、情感多个角度对学生的口语表达能力和书面表达能力进行评价。总之，采用鼓励性的评价语言，创设宽松的课堂氛围，让学生敢说、想说方能促进学生语言表达层层递进，不断进步，从而变得乐说、善说。当然，我们解放学生的嘴巴，方式还有许多，比如让学生自评、互评、开放表达。总之，一切有利于调动学生表达愿望的非智力因素都要充分运用起来。
当然，让学生敢说、想说，在培养学生表达能力方面对教师而言也许只是较低层次的要求，运用于各门学科知识，也许都能起到一定的效果，因为老师们只要牢固树立一种对学生多鼓励、多激励的意识就可以了。但语文毕竟不同于其他学科，语文课堂上，学生思维的广度、思考的深度对语文老师专业素养的要求就比较高了。在平时的课堂上，语文素养特别好的学生，无需引领，但对于大多数学生来说，教师的引领显得尤为重要。这就需要语文老师在教学设计时精心设计问题，充分考虑课堂上有可能出现的种种生成。
在上面的案例二中，我们发现，这位老师很好地进行了有效的预设，并非常重视课堂的生成性资源。教者别具匠心的预设激发了学生的表达欲望，让学生想表达，乐于说。课堂中教师的提问是基于学生的思维现状而生成的。比如在老师提问“那么，如果我们在医院门口都栽种紫藤萝花儿，是不是心理诊所由都不需要了，栽种一些像瀑布一样的紫藤萝就可以医治人们心灵的创伤了？”之后生答：这篇散文写的是作者见到紫藤萝盛开而引发的对生命的感慨。觉得花儿仿佛有了生命，给人一种“在流动，在欢笑，在不停地生长”的感觉，所以会带走焦虑和悲痛”。这就为我们呈现了一个过程，一个必然的、真实的过程。这种看似荒诞的提问，实际上就是激发学生从文本中寻找答案的兴趣，击败教师貌似强词夺理的设问。学生在教师的追问中，乐于思考，并从文本中寻找答案，有效表达。遗憾的是，我们现在的语文课堂上，太缺少这种本来应该属于语文课的原汁原味的东西了。这样的追问，这样的生成怎能不让学生产生对话的冲动以及强烈的表达愿望呢？