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教育成本论文范文1
随着我国高等教育体制改革的不断深入，高校面临的社会环境发生了巨大的变化，财政投入不足与招生规模扩大对教育经费的需求矛盾日益突出，国家引入了教育成本分担机制，学生承担了部分教育成本，高校收费问题成为社会各界关注的焦点和敏感问题之一，因而高校教育成本核算这一问题就突显出来。而我国高校教育成本核算的研究和应用又相对比较薄弱，这就使得高校教育成本核算具有了重大的理论意义和现实意义。
“教育成本”的概念是在20世纪50年代末60年代初随着西方教育经济学研究的深入发展而提出来的。早在1958年，教育经济学学者约翰·维泽便在其专著《教育成本》中进行过论述。1963年美国现代著名经济学家舒尔茨首次在《教育的经济价值》中提出了“教育全部要素成本”的概念，把教育的全部要素成本划分为提供教育服务的成本和学生上学时间的机会成本。1979年科恩又在《教育的经济学》一书中提出了把教育成本分为直接教育成本和间接教育成本，直接教育成本包含学校提供教育服务的成本以及学生上学的个人支出成本，间接教育成本包含学生上学的机会成本和学校将公共资金用于教育而损失的收益，即学校机会成本。另外，1982年世界著名经济学家盖浙生在《教育经济学》中又提出了把教育成本分为教育生产者的成本和教育消费者的成本，即学校教育成本和个人教育成本。
我国教育成本的研究起步较晚。阎达五、王耕在《教育成本研究》(1989)一文中指出，教育成本是指教育过程中所耗费的物化劳动和活劳动的价值形式总和，是培养每一名学生所耗费的全部费用。它包括两部分，一部分是有形成本，也叫直接成本，是直接用于培养学生可以用货币计量和表现的劳动耗费；另一部分是无形成本，即间接成本和机会成本。还有袁连生、曾满超、林文达等知名学者均从不同角度对教育成本这一概念进行过相关论述。不同学者对教育成本的内涵也基本存在共识，认为教育成本的本质是为使受教育者接受教育服务而耗费资源的价值，它既包括以货币支出的教育资源价值，也包括因资源用于教育而未用于其它方面所造成的价值损失，前者为教育的实际成本，后者为教育的机会成本。
教育成本具有阶段性，受教育者因接受教育的阶段不同而形成不同阶段的教育成本。同时，又因为成本费用承担的主体不同而形成不同内涵的教育成本。
高等教育成本是教育成本的组成部分，是受教育者接受高等教育服务而耗费的资源价值。从成本主体角度讲，高等教育成本包括三方面：一是学校为培养一定数量和层次的学生所耗费的应由学校承担的教育资源价值，即高校教育成本，它属于会计学的概念范畴；二是指学生在接受高等教育过程中发生的应由个人负担的维持生理需要所支付的食宿等生活消费，以及书本等学习性消费，即个人成本；三是学校公共资源用于教育而损失的收益，以及接受教育者由于将时间用于求学而放弃就业所损失的就业收入，即机会成本。教育机会成本具有社会性和个人性的双重特征，对社会而言，是教育占用了公共资源和劳动力而失去了给社会带来的收入，即社会性机会成本；对学生个人而言，是学生因在学校学习而放弃个人的就业收入，即个人性机会成本。教育的个人成本和机会成本是教育总成本的组成部分，只有从社会的角度考核高等教育成本时才有一定的理论意义，但对高校来说，这部分成本不需要支付，所以可不必深究。
因此，高校教育成本就有了广义和狭义之分。广义高校教育成本是指培养一个高校学生，国家、家庭和社会所耗费的全部费用，它包括上述三部分，属于完全成本。狭义高校教育成本是指高校用于培养学生所耗费的、可以用货币计量的教育资源的价值，它仅包括上述第一部分内容，是会计范畴的以货币实际支付的成本，属于不完全成本。狭义的高校教育成本是站在高校的角度，来核算其所发生的教育成本部分。
而本文所述的高校教育成本是指高校在培养、教育和管理学生过程中提供教育教学服务和管理时所发生的、能用货币计量的资源消耗，即狭义的高校教育成本。
为了科学地进行高校教育成本核算与管理，正确计算各种成本和费用，需要对种类繁多的费用进行合理分类。费用分类是费用成本核算的前提和基础，费用可以按不同的标准分类，其中最基本的是按费用的经济内容和经济用途的分类。
我国《高等学校会计制度》对高校支出的范围规定：高校支出包括事业支出、经营支出、上缴上级支出、对附属单位补助、结转自筹基建等项目。其中事业支出按用途分包括教学支出、科研支出、业务辅助支出、行政管理支出、后勤支出、学生事务支出、离退休人员保障支出、其他支出等项目，按内容分包括基本工资、补助工资、其他工资、职工福利费、社会保障费、助学金、公务费、业务费、设备购置费、修缮费、其他费用等11项。
按照财政部制定的《政府收支分类改革方案》(财预[2006]13号)及据此文件制定的《2007年政府收支分类科目》规定，高校要按照支出经济分类体系，进行会计明细核算。对照《2007年政府收支分类科目》，符合高校会计核算要求的经济分类科目主要包括：工资福利支出、商品和服务支出、对个人和家庭的补助、债务利息支出、基本建设支出、其他资本性支出等。构成高校教育成本的支出主要包括：工资福利支出、商品和服务支出、对个人和家庭的补助、债务利息支出、固定资产折旧和科研支出等六部分。
按照国家发改委制定的《高等学校教育培养成本监审办法》第五条规定，高校教育培养成本由人员支出、公用支出、对个人和家庭的补助支出和固定资产折旧四部分构成。其中人员费用包括：教职工基本工资、津贴、奖金、社会保障缴费、其他人员支出；公用支出包括：办公费、印刷费、水电费、取暖费、邮电费、交通费、差旅费、会议费、培训费、福利费、劳务费、招待费、租赁费、物业管理费、维修费、专用材料费、其它公用支出；对个人和家庭的补助支出包括：离退休费、抚恤和生活补助、医疗费、助学金、住房补贴和其他支出；固定资产折旧包括房屋建筑物折旧、设备折旧。
教育作为一项综合性、复杂性的社会经济行为，其支出、费用、成本的概念并非完全等同。就高校的支出而言，其成本要素应从两个不同的角度来划分：一是按照支出用途来划分，可分为事业支出（包括教学支出、科研支出、业务辅助支出、行政管理支出、后勤支出、学生事务支出、离退休人员保障支出和其他支出），经营支出，对附属单位补助支出，上缴上级支出和结转自筹基建等：二是按支出内容划分，可分为基本支出（包括人员支出、日常公用支出、补助支出、固定资产购建和大修理支出）和项目支出（行政事业性项目支出、基本建设项目支出和其他项目支出）。我国高校从1998年以来按此两类支出划分高等院校各类支出，但以上高校支出并非全部用于为学生提供教育服务，而只有那些用于提供教育服务，与高校教学有关的支出所形成的费用，才可以计入高校教育成本。总体而言，支出大于费用，费用大于成本。因此，必须对高等院校教育成本核算的内容进行科学的界定，才能准确地核算高校的教育成本。
核算高校教育成本应依据合法性、一致性、实际成本、分期核算、权责发生制、相关性、配比、重要性等原则，剔除与高校教育成本无关的支出项目，列入与培养学生有关的费用，来正确划定其核算范围，才能在这一基础上，准确核算高校教育成本。结合企业成本项目的划分，以及《高等学校财务制度》、《高等学校会计制度》、《高等学校教育培养成本监审办法》、《政府收支分类改革方案》等相关规定，笔者对高校教育成本核算的内容进行如下分类。
一、高校教育成本按经济内容分类
按照经济内容分类，便于各种要素费用依照其发生的核算对象和用途进行归类，将其中应计入高校教育成本的部分，分配计入各核算对象的成本。
1.人员费用。工资是教育成本中最大、最主要的项目，指学校支付给教师和为教学服务的行政、后勤人员的工资费用，包括各项工资性费用，如基本工资、津贴、奖金、职工福利费、其它人员支出等。基本工资是学校支付给教职工报酬的主要形式，包含基础工资、职务工资、工龄工资、地区生活补贴等项目；津贴是对教职工的补助，包含教龄津贴、辅导员津贴、取暖补贴、水电补贴等；职工福利费是用于职工福利待遇，解决职工及其家属生、老、病、死等问题所支付的费用，包含工会经费、公费医疗费、病休教职工工资、独生子女保健费、住房公积金、社会保险统筹金等。
2.学生事务费用。它是指高校在施教过程中发生的与学生事务管理有关的费用，包括助学金、奖学金、学生贷款贴息、学生活动费、招生就业费、学籍管理费、勤工助学金、困难补助、出国留学(实习)人员生活费、青少年业余体校学员伙食补助费和生活费补贴，以及按照协议由我方负担或享受我方奖学金的来华留学生、进修生生活费等。
3.教学教务教辅费用。它是指高校为完成教学业务购置教学用材料的费用和支出费用，以及教学辅助费用。教学教务费用包括教学和实验用材料物资等低值易耗品购置费、军训费、实习费、资料版面费、教学差旅费、教材编审费、业务资料印刷费、教学设备维修费、专业阅览室的报刊杂志费等项费用。教辅费用是指学校的图书馆、电教中心、计算机中心、实验中心、体育中心等部门为支持教学发生的各项费用。主要包括：各部门人员的工资及工资性津贴、固定资产折旧费及维护修理费、办公费、差旅费、体育维持费等费用。
4.行政后勤费用。它是指为培养高等教育对象所发生的日常运行及管理方面的支出。包括办公费、印刷费、水电费、取暖费、邮电费、交通费、差旅费、会议费、培训费、劳务费、招待费、租赁费、物业管理费、维修费、专用材料费、工会经费、聘请中介机构费、咨询费、安保费、绿化费、其它公用支出等。
5.固定资产折旧费。高校教育用固定资产耗费的价值，是教育成本的重要项目。高校的固定资产一般分为六类：房屋和建筑物、专用设备、一般设备、文物和陈列品、图书和其他固定资产。固定资产应以折旧的形式在使用年限内摊销，按一定的折旧率计提折旧，计入相应期间的教育成本。
6.其它费用。不包括在上述五种费用而应计入高校教育成本之中的费用，比如人力资源成本、无形资产摊销、科研支出、财务费用等。人力资源成本是为了取得和开发人力资源而产生的费用支出，包括人力资源取得成本、使用成本、开发成本和离职成本，比如人才引进费、人才安家费、特殊人才津贴、教职工教育经费等。无形资产是指高校为提高学校声誉、扩大学校影响所花费的宣传费用及研究开发、购入无形资产的投入和支出。高校无形资产包括：商标权、专利权、非专利技术、著作权、声誉、土地使用权等。将这些资产可计入“无形资产”，“递延资产”、“其它长期资产”科目，按一定的比例摊销，计入相应期间的教育成本。
二、高校教育成本按经济用途分类
按照经济用途分类，便于将其中应计入高校教育成本的费用，分配计入各教育成本的核算对象中，按成本项目进行归集和分配。
（一）高校教学成本
1.教学直接材料。它是指学校在培养学生过程中直接用于教学的材料和动力费用。包括教学和实验用材料购置费、低值易耗品购置费、实习费、资料版面费、教材编审费、业务资料印刷费、教学设备维修费等项费用。
2.教学直接人工。它是指学校在培养学生过程中直接参加教学、实验、实习活动的教师和其它人员的人员费用。
3.教学费用。教学费用是指学校在培养学生过程中发生的直接用于教学活动，但不便于直接计入成本核算对象的费用，以及间接用于教学活动的各项费用，它包括教学管理人员的人员费用、教辅费用、教学用固定资产的折旧费、有关教学的公用费用、有关教学的其它费用等。教辅费用是指学校的图书馆、计算机中心、电教中心、实验中心、体育中心等部门为支持教学发生的各项费用，主要包括：各部门人员的工资及工资性津贴、固定资产折旧费及维护修理费、办公费、差旅费、体育维持费等费用。
（二）高校教育费用
1.教育业务费用。它是指除教学成本之外，与培养、教育、服务学生有关的费用。包括辅导员的人员费用、学生事务费用、心理咨询费、招生费、军训费、学生第二课堂经费、文体活动费、学生社团活动经费、以及其它有关的费用。
2.教育管理费用。它是指高校为组织和管理教育活动所发生的各项费用，包括行政管理人员的人员费用、有关的公用费用、有关的固定资产折旧费、以及其它相关费用。
3.教育其它费用。不包括在上述费用中，但应计入高校教育成本的其它费用，比如财务费用等。
【摘要】随着我国高等教育体制改革的不断深入，高校收费问题已成为社会各界关注的焦点和敏感问题之一，高校教育成本核算问题就被突显出来。高校教育成本核算的基础和前提是对成本费用进行科学合理的分类，本文按高校教育成本费用的经济内容和经济用途的不同进行了分类，以适合高校教育成本核算之所需。
【关键词】高校教育成本成本分类成本核算
参考文献：
[1]舒尔茨.教育的经济价值[M].长春：吉林人民出版社，1982.
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[3]王善迈.教育投入与产出研究[M].石家庄：河北教育出版社，1996.
[4]袁连生.教育成本计量探讨[M].北京：北京师范大学出版社，2000.
[5]李永宁.高校教育成本核算影响因素透视[J].教育财会研究，2006，(2).
[6]信继红.关于高等教育成本核算的研究[J].事业财会，2006，(4).
[7]财政部.事业单位会计准则(试行).
教育成本论文范文2
【论文摘要】随着知识经济、网络时代的到来,教育形式、教育手段发生了变革,出现了以网络技术为基础、以网络教育为主体的现代远程教育形式,给现代教育经济学研究提出了新的研究课题。在市场经济条件下,我国远程教育市场化进程不断加快,如何树立成本意识和效益观念,通过强化教育成本管理以提升教育产出效率,不仅直接影响到远程教育机构自身的发展壮大,也与整个远程教育事业的持续健康发展并创造更大的社会效益息息相关。对远程与继续教育成本管理研究,是现代教育经济学研究的重要组成部分,对现代远程教育经济分析、政府高等教育政策制定、远程教育机构发展决策都具有非常重要的意义。
1远程与继续教育成本的概念
建立于现代信息技术基础之上的远程教育,与传统的教育相比有很多鲜明特点。如:机会均等、时空自由、交流无阻、信息多样、评价及时、互动性强的独特优势,在世界范围内日益受到社会的高度重视和广泛应用,并已成为建设学习型社会和促进其社会成员终身学习的重要手段。
教育成本概念是随着教育经济学研究的不断发展而逐步完善的。1958年,英国研究教育经济学学者约翰。维泽在出版的《教育成本》专著中分析了20世纪50年代英国教育经费的变化情况,首次提出了教育成本的概念。随着教育成本的进一步研究,与成本会计学结合得越来越紧密。如何能够保证远程网络教育组织发展壮大,使整个远程教育事业持续发展,并创造更大的社会效益和经济效益,成本管理将起到至关重要的作用。远程与继续教育成本,是对实际发生或支付的教育资源进行计量、分类而形成的成本概念,即以办学机构作为计量主体,确定时限,计算出提供远程教育服务的成本。它是通过对于从课程开发到实现整个远程教育运营过程中所发生或支付的教育资源耗费进行计量、分类和统计所形成的。
2我国远程与继续教育成本管理现状
在我国,1998年9月教育部批准4所大学作为网络教育首批试点高校,开始了我国真正意义上的网络学历教育。2000年到现在我国网络教育规模迅速扩展,68所试点院校被批准开展网络教育。随着远程教育实践的逐步深入和发展,教育市场竞争越来越激烈,国家非常重视对网络教育市场的规范与管制,通过各种政策法规引导市场的发展如(1)市场准入制度,(2)教学质量监管等。同时与之相关的理论研究也不断得到拓展。但是,由于我国相对于国外的远程与继续教育发展相对较迟,各个继续教育学院往往以“低投入,高产出”方式来扩大招生规模来获取相对的经济效益和社会效益,忽略了在成本管理带来的效益和教学质量的提升和其后续产生的连动效应。从目前对远程与继续教育成本管理的研究上来看,也只有极少数学者和网络学院重视。按照现代远程与继续教育成本的系统管理要求,其涵盖面将涉及教育产品的信息来源、市场拓展、课件资料开发、技术、人力资源、质量控制评价、教学过程管理、学习材料的分发以及学习支持服务等成本各个范畴。对所有这些成本内容,无一例外都应进行严格、细致的管理,以增强远程教育产品在市场中的竞争力,在市场中立于不败之地。分析和研究远程与继续教育的成本管理问题,从理论上讲,可以弥补与充实远程与继续教育经济实效研究的缺失,丰富教育经济学的内容,推动教育经济学学科的发展。从实践中看,通过构建远程与继续教育的成本分析模型,有助于办学机构实现对教育运营成本进行经济核算,为优化决策和加强日常运营管理提供科学准确的依据,促进办学效率和效益的提高。
3远程与继续教育成本管理新思路
3.1结合成本管理理论,
现代远程与继续教育成本管理应由日常经营管理到战略成本管理战略成本管理是将学院继续教育发展战略与成本管理结合起来,从战略高度对成本结果与成本行为进行全面了解、控制和改善,进而寻求长期竞争优势的一种成本管理手段。战略成本管理的基本框架由战略定位、价值链和成本动态分析三部分组成。其中战略定位是战略成本管理的第一步;价值链分析是战略成本管理创造和提高竞争优势的基本途径;战略成本管理是通过战略性成本信息的提供与分析利用,以促进企业竞争优势的形成和成本持续降低环境的建立,是传统成本管理对竞争环境变化所做出的一种适应性变革,是当代成本管理发展的必然趋势。
3.2远程与继续教育成本管理导向:要“以人为本”
远程与继续教育成本管理应以“人”为中心,人的因素是决定成本高低的关键。因立足于市场来实施全面的成本避免和成本控制,。一方面、从市场经济出发,更多关注他的用户即学生的需求,这样可以最大程度的增加毕业生率降低退学率。另一方面充从管理者出发分挖掘管理人员的潜力和调动他们的积极性,是保证成本目标实现的重要前提,忽视人本理念的成本管理在实践中很难达到预期目的,也难以适应需求多变的市场环境。在现有的基础上引进国际先进的远程教育理念、课程开发及教育服务经验,开展教学咨询、学术交流和引进课程等方面与人有关的固定成本的降低,在规模效应的带动下这方面的成本将会大幅度减少。
3.3由传统“成本节约”观向成本效益观转变
我们说远程继续教育成本管理工作中也应该树立成本效益观念,是为了尽快实现由传统的“成本节约”观念向现代成本效益观念转变。特别是在我国大力发展远程与继续教育的今天,远程教育管理更应以市场需求为导向,通过向教育市场提供高质量的教育资源和尽可能完善的教育服务,力求使远程教育事业获取尽可能多的社会效益和经济效益。在远程网络教育运营过程中,一切成本管理活动都应以成本效益观念作为支配思想;从“投入”与“产出”的对比分析来看待“投入”(成本)的必要性、合理性。即努力以尽可能少的成本付出,创造尽可能多的使用价值;为办学实体获取最大的效益(主要是社会效益)。
3.4树立系统的成本管理理念
按照远程教育成本的系统管理要求,其管理的涵盖面将涉及到教育产品的信息来源成本、市场拓展成本、课程资料开发成本、技术成本、人力资源成本、质量控制评价成本、教学过程管理成本、学习材料的发送以及学习支持服务成本等各个范畴。对所有这些成本内容无一例外,都应进行严格、细致的管理,以增强远程网络教育产品在市场中的竞争力。如此,方能使学院在激烈的市场竞争中立于不败之地。例如,在远程网络教育产品设计阶段推行价值分析,就是一种技术与经济、学术与商业相结合的成本管理手段。
3.5建立成本管理体系,保证成本控制
在远程网络教育实体内,要真正实行全面、科学的成本管理,必须建立健全成本管理体系方能确保成本得到有效控制。要建立准确的信息渠道,保证成本信息的真实性、完整性和及时性。要建立健全成本管理制度,完善成本核算方法。利用现代信息技术,提高成本管理效率。
参考文献
[1]王简.传统成本管理面临的挑战—现代企业战略成本管理.北京工商大学学报,2002.
[2]茂华,市场经济的成本控制新理念,财会月刊,2002,02.
[3]周佩.成本管理的新思维,统计与决策,2005.10.
教育成本论文范文3
（一）远程教育在高等医学教育中的本地化应用
1.技术方案与设备配置
采用相关科技公司开发的全套视频授课系统及相关设备，分别放置在华西和大学医学院，实现了实时、交互式的双向课堂教学。该系统基于连接双显示器的电脑主机，而且是面向用户端的开放式平台。借助远程信息服务和教育系统，实现实时传送远程授课信息和学生的及时反馈信息。由于华西医学授课要求高质量地连续传输视频和语音信息，为了保证卫星或宽带传输的视频和语音的高可靠性，信息服务和远程教育系统需要不受干扰的卫星频道或充裕的带宽，实时而准确地传输教师授课和学生反馈的数据。为此，租用对应的卫星频道，并在华西和大学医学院分别建立VSAT地面站，卫星通信方式为点对点的专用通信信道，教学点的学生可以实时看见成都的华西教师的影像和教学幻灯片，并可以听见相应的授课。通过视频切换功能，华西教学点可以将来自VCR、DCD、投影机等的视频信息传输到教学点，教学点可以将临床动手的成果传到华西，实现实时双向传送视屏、图像、语音、文字等多媒体教学信息。此系统还提供文件传输等数据服务，与医学院师生及时沟通，同时支持控制远端摄像机，达到及时了解听课学生的实况和临床动手情况。由于学生上课的教室装有摄像系统，它具备录制视频和语音功能，存储在论坛或在线授课系统中，供学生在课后任何时间播放以前上课的任一视屏，复习巩固重点教学内容和薄弱的知识点。此外，为了提高教学效率，在华西远程授课点配置了齐全的远程教育电子设备，高性能背投式电子白板极大地方便了教师进行板书操作，智能摄像机可自动跟踪教师视线和板书，图文投影机可拍摄事物全貌。为了保证远程教育的多样化，在教学点设置有电脑、投影机、遥控摄像机、电视机等辅助设备，教学点可以选择最佳效果的方式播放图像和声音，在电视播放效果不佳时以网络代替。
2.教学安排与管理
华西对大学医学院的远程教育是高等学历教育，招生及学籍管理由大学医学院负责，公共课或基础课由大学医学院选派优秀的获得华西认可的教师担当，专业基础课和专业选修课由华西在华西教研室挑选最有经验和最有能力的教师授课。根据学生的基础和实际掌握知识的情况，华西和大学医学院的老师经过详细讨论和细致研究，及时调整不符合现实情况的教学计划，重新安排和设置课程的难度和进度，灵活安排教学内容和考试难度，并制作专门的教学视频、课件和测试软件。然而，培养合格医学院学生，不仅需要教师的课堂授课和课下辅导，更需要课后的学习、大量的实验和实践，而这正是远程教学的薄弱环节。为了达到远程教育在运用的最大化，华西针对远程教育的特殊难点，采取了一些有效的弥补措施：首先，将课程讲解、实验操作、实习和实践注意事项等制成教学光盘或存储至数据库，定期寄往大学医学院或更新在线数据库；其次，选派华西医学院教育管理人员或骨干教师赴大学医学院工作，对师生难以进行的手术进行示范教学，并指导其学习、实验和临床手术，帮助其建立比较完善的教学和临床操作的体系；其三，接受大学医学院老师和学生来华西进行交流和学习，并在有经验的医生指导下进行临床实习。另外，华西教师和大学医学院师生还可以通过网络、电子邮件或电话进行联系、交流和探讨。华西对大学的远程教育模式，可以应用到其他高校和职业教育机构，在应用中针对不同学校的不同情况应采取不同的教学方法，应充分考虑各校的实际，不能盲目套用。探索出一套特色的各种“藏化远程教育模式”，全面加快教育的步伐，提升教育的质量是我们义不容辞的职责，也是我们研究的目的。
（二）远程教育在农牧民培训方面的应用
自治区农牧科学院积极探索信息化教育，其推广应用的农村现代科技信息服务和远程教育系统，采用了多种灵活的方法开展远程信息服务和教育培训，以及宣传农牧业科普知识，拓展农产品和畜牧产品的销路，在的远程教育实际化应用中最有代表性。通过农牧科学院这些年的逐步积累和探索，在深入研究农牧民培训模式的基础上，农村信息服务和远程教育体系结合了传统教育与远程培训的优势，总结出的一套农牧民远程培训模式收到了很好的效果，很大程度上推动了农牧业的发展。他们积极走进农牧民家里给予指导培训，除了现场实际操作指导和发放农牧民实用技术手册，还引入了网络多媒体信息宣传与多媒体播放器，传统与现代科技相结合来提升培训效能。最受农牧民欢迎的有三种培训方式：一是专家亲临现场亲手操作演示与指导；二是集中于某一地点开展培训，请高水平专家亲临授课；三是自主选择播放多媒体视频课件与收听语音信息。由于网络通达性和多媒体光盘课件的数量性，不能充分满足农牧民对信息的需求，所以必须开展专家授课和专家现场指导的活动，这样信息服务和远程教育的效能才能最大化。利用视频、语音等多媒体资源可以存储在多媒体课件中的特点，在专家不在身边时，农牧民可选择性地观看课件，对农牧业生产中遇到的问题寻找答案，或者温习农牧生产中的主要技术，最终使其在培训中起到辅助和指导作用。自治区是一个藏民族人口比率占90%以上的少数民族地区，藏语言文字的使用有着悠久的历史，大部分农牧民在日常生活中更多地使用藏语言，他们的子女入学前只会藏语。因此，在农牧区远程教育体系中，开发藏语语音和视频资源是远程教育在农牧区得以普及的重要课题，其中也面临了许多技术难题。藏文字的数字标准化，藏语数据库系统建设，信息资源藏语整合与藏语信息化传播技术，这些具有代表性的问题亟待解决，也是农牧区远程教育面临的重大挑战。藏文字信息化应用中，现在存在着多个信息字库标准，进行信息资源的开发，需要完全按照藏语信息交换用国家字符标准，这样形成了信息字库标准在中国的统一化，同时加强藏语资源数据库和应用软件开发建设工作，为信息资源的交换和整合提供方便。
（三）远程教育在其他方面的应用
充分利用农牧区党员干部远程教育的硬件设施和经验，推进建设农牧区藏文信息服务和远程教育互动平台，使这种农村教育培训基地形成自主学习的氛围，并在全区农牧区的各个村建立能够提供远程教学的教室，包括对农牧业生产的指导和基础教育。开发的网上农牧区藏语远程教育平台，提供了实时教学、语音播报、互动式答疑交流、在线咨询等选项，使得信息服务和远程教育系统更好地服务于农牧区教育、农牧区经济和社会发展，增强了科技服务于农牧区的质量和水平。远程教育资源不但服务于学生，而且给需要的群众提供服务，借助此信息平台，不仅实现科研机构、专家对农牧区的农牧业指导，而且可在本乡或村范围内自发组织培训与专题讨论，弥补学习的缺漏。当地信息服务和远程教育系统为当地群众提供技术培训、基础教育和经文讲解，服务于农牧区基层宣传工作，提升当地群众的精神水平和文化素质，创造和谐、民主、文明的。
二、结语
教育成本论文范文4
一、研究背景
近几年来，随着我国经济的快速发展，国家在各个产业的投资额度逐渐扩大，导致在高等教育成本分担上的投入更加地捉襟见肘。而从高等教育的供给方来看，由于大学无法得到国家划拨的足额经费，科研难以取得进展，师资力量流失，导致生源外流。更有甚者，学校因为无法获得充足的经费，而对学生滥收费，又进一步加重学生和家长的负担。从需求方来看，由于高校收费越来越高，教育支出占家庭消费支出的比重越来越大，而消费者收入并未同步增长，造成普通家庭的负担过重。随着高等教育的不断扩大与普及，其成本问题已经引起了社会的高度重视，成本的不断上升，也引起家长们的质疑。因此，研究和解决我国高等教育的供给与成本分担已经成为了一个迫在眉睫的问题。
二、我国高等教育的供给与成本分担
教育应该是一种准公共物品。但高等教育与一般的准公共物品相比较而言，又是有所区别的，一方面，高等教育对个人和家庭来说，可以使其职业和社会地位得以改善，教育的价值主要为受教育者本人或家庭所获得；另一方面，对政府来说，教育通过提高受教育者个人的素质而提高整个社会文明程度，可以为国家带来社会、文化和经济的繁荣。所以从整体的角度来看，高等教育不仅可以给个人带来利益，而且还能为社会带来利益。鉴于个人获得教育服务对于国家具有巨大的正外部性，而不获得教育服务对于国家具有巨大的负外部性，它可以部分由市场提供，也可以部分由政府提供。因此，为促进我国高等教育事业的发展，由高等教育受益各方分担与补偿高等教育成本就成为必然的选择。伴随着高等教育成本问题的研究，我国在1982年开始高等教育补偿方式的变革，将教育成本分担理论应用于现实，确定我国高等教育成本分担与补偿的主体应该是受教育者、政府、个人和社会。
（一）高等教育的供给方式
区分教育产品的提供和生产有助于我们理解如何提高教育供给的质量和效率。从国内外经验和历史经验看，国家对教育的投入可以远远大于人们对其支付能力所能够承受的程度。在这方面政府有许多方式，如可以使用公共资金购买来自私人部门的教育服务。但各国的情况是多种多样，许多国家都实行混合教育体系，即同时存在着公立学校与私立学校，它们相互补充，相得益彰。借鉴国外的经验及我国的实际情况，我国高等教育的供给方式应该考虑以下两方面：
1、继续加大政府对高等教育的投入
十六届三中全会提出了进一步完善政府社会管理和公共服务职能的要求，发展教育是现代政府公共服务职能的具体体现。
首先，加大政府对高等教育的投入，可以保证高等教育的供给水平。从经济学的观点上看，教育属于一种对个人和社会有益处的准公共产品，因此不能够像一般商品一样，完全由市场来提供，需要政府和市场双边来提供，并且以政府提供为主。因为政府的一个重要职责就是提供市场所不能够提供的，或者是市场供给不足的公共产品。而教育是带有公共产品性质的事业。如果完全靠市场来提供，那么全社会的教育供给将低于对社会利益最大的供给水平。因此政府应该提供教育服务,教育应该是政府的重要职能。
其次，加大政府对高等教育的投入，可以保证教育机会的公平性。如果教育完全市场化就意味着教育的投入主要依靠学费，学生通过付费的方式购买教育服务，对于贫困家庭的子女，将会减少甚至剥夺他们受教育的机会。因为现在高等学校的年平均成本在10000元以上，即使按成本收费，贫困阶层的子女也无法负担如此高的学费。中国居民收入分配不公是一个客观事实，是经济发展过程中难以避免的问题，不断加大政府的教育投入，才有可能避免引起教育机会的不公平。教育是国家和政府的责任和义务，而不是国家的税收来源。
第三，政府提供高等教育服务能有效地保障教育供给的质量和效率。从发达国家的高等教育来看，例如日本，表面上国立大学在日本高等教育中所占比重远较私立大学低，但日本著名的大学绝大多数是国立大学，许多重要科研设施也集中在国立大学。
2、推动私立学校的发展，扩大家长和学生的教育选择权
教育既然是一种准公共物品，那么除了加大政府投入外，它也可以部分由市场提供。
首先，在知识经济时代，经济的可持续增长来源于产业和产品的不断创新，创新的基础是人力资本的积累，而人力资本积累的规律又依赖于一个国家科研与教育事业的发展。随着知识经济时代的到来，知识创新的私人产品属性日益突出，因而有越来越多的企业主动投入大量的资金进行研发工作。高等教育与此相类似，随着人力资本投资回报越来越显著，其私有产品的一面就非常明显了。因此，我们应该自觉地顺从这一变化，在加强政府对高等教育投入的同时，着力发展民办高等教育，加速高等教育的发展。
其次，改革开放以来，中国经济走过了持续高速增长的20年。但是，增长的方式是粗放型的。步入20世纪90年代以后，中国经济的增长速度开始放慢，就业、养老、医疗、住房和教育五大制度改革，增强了人们由于谨慎预期而导致的储蓄倾向。据有关统计资料显示，教育支出是在当前中国独生子女情况下人们储蓄的主要目的。因此，发展私立学校一方面可以改变目前高等教育严重供不应求的局面，另一方面可以促使家庭把储蓄转化为投资和消费，并通过人力资本存量的扩大带动经济增长。
第三，我国市场经济在很多方面都已由卖方市场变为买方市场，惟独教育方面还存在供不应求的现象。我国教育事业的发展，教育资源的数量，尤其是优质的教育资源难以满足广大人民群众的需要，因此升学竞争激烈。为此也应引入民办教育参与竞争，采取多种形式加快高等教育发展步伐，使教育“市场”达到供求平衡。
第四，民办高教具有能直接带动经济结构的转型的社会功能。世界许多国家私立高等学校都为数甚多，日本、泰国、菲律宾与美国等国家都是如此。例如泰国，因政府财力有限，进行高等教育改革的重要举措，就是积极鼓励民间投资高等教育，目前私立高校在数量上远远超过国立大学，已占有高等教育的半壁河山。教育作为传播与创造知识的主要形式，对国家综合国力的影响越来越大。我国在1999年的第三次"全国教育工作会议"上也强调"在发展民办教育方面可以迈出更大步伐"。
（二）高等教育的成本分担
高等教育是不可或缺的，是广受欢迎的，而公共收入显然短缺，对这些短缺的公共收入又存在着更为激烈的竞争，这些都意味着成本分担将是今后的一个目标。我国改革开放以来高等教育受益日益多元化,因此，高等教育成本就必须由受益各方分担。为体现经济公平原则，就应该根据高等教育受益各方获取收益的大小来分担教育成本。只有实现由高等教育受益各方合理分担与补偿成本才能促进我国高等教育更快更好地发展。
1、政府是高等教育成本主要分担者
经济建设必须依靠教育特别是高等教育。政府对它的投资能够获得巨大的社会收益。据统计，从1900年到1959年的60年间，美国对投资效果所作的比较是：物质资本投资所获得的利润增加了3.5倍，而教育投资所获得的利润增加了17.5倍。无论是发达国家还是发展中国家，教育投资对经济增长都做出了重要贡献。所以，国家是高等教育的受益者。
从国外教育投入来看，各国政府是高等教育成本的主要承担者。1995年3月，泰国政府根据"私立教育投资援助计划"，为私立高校设立了400亿泰铢（17亿多美元）的发展基金和奖学金贷款。在澳洲，尽管允许私人或企业投资教育，但是基础教育、职业技术教育特别是高等教育的办学主体仍然是联邦和各州政府。在美国，公立学校的经费一半以上来源于联邦、州和地方政府，尤其是州政府。我国政府负担的教育经费是按照教育管理体制和财政体制来分配的，也是根据各级政府的教育责任来分配的。中央政府的教育经费主要分配给中央政府举办的高等学校，以及对落后地区进行专项补助拨款。省级政府的教育经费主要分配给省级政府举办的高等学校，及少量的中小学。省级以下政府的教育经费主要分配给他们举办的中小学。
2、受教育者个人分担
受教育者个人应该是高等教育成本的重要补偿者。高等教育具有明显的私人性质，个人通过接受高等教育增进自身的人力资本能够提高其未来的预期收益。我国自改革开放以来，国民收入分配格局发生了巨大的变化，我国国民收入日益向个人倾斜，为个人分担高等教育成本提供了可行性。另外，据中国教育收益率调查统计数据情况看，1996年城市劳动力劳动报酬的收入水平与劳动力受教育水平程度呈正比例变化。基本上是受教育程度越高其年平均劳动报酬收入越高，特别是高等教育给劳动者带来的收入优势更加明显。不仅如此，高等教育还能使受教育者得到某些非经济利益。例如：他们可能获得较高的社会地位、他们的子女在文化教育方面会直接或间接受益等等。这就说明了高等教育具有投资性质，能够为受教育者个人带来较高的未来收益。因此，从权益与义务对等这一公平的角度看，受教育者个人应该补偿高等教育的部分成本。根据国外经验及我国经济发展状况，个人负担的教育成本比重将逐渐增加,特别是在高等教育阶段。
教育成本论文范文5
成本是经济学中的概念，西方经济学家将其应用于教育领域，从而产生了教育成本的概念。广义的教育成本包括两方面：一是能够以货币可靠计量的消耗在教育中的全部资源的价值，它是教育的实际支付成本；二是由于资源被用于教育而失去的作为其他用途时所产生的价值，即教育的机会成本。狭义的教育成本仅指教育的实际支付成本，不包括教育的机会成本。高等学校教育成本从属于教育成本，也有广义和狭义之分。广义的高等学校教育成本包括两个方面：一是高校为了提供教育服务而消耗的资源的全部价值；二是高等学校教育的机会成本。由于机会成本无法用货币进行准确的计量，因此本文将高校教育成本界定在会计学的范畴之内，具体指那些能够用货币可靠计量的为了提高教育服务质量而耗费的全部资源的价值。本文对于教育成本的核算还基于以下假设：一是学生教育质量的同质性。高校教育的“产品”是学生质量的提高，但学生的质量不仅与教育质量有关，还与学生自身的禀赋、努力程度等个人因素密切相关。因此，本文假设在相同教育服务质量水平下，学生的教育质量是一样的，即忽略因学生个体差异而造成的教育质量的差别。二是不同层次的学生可以按照一定的折合标准系数进行折算。高校不同层次、不同学科、不同专业学生的培养成本是有差异的，因此在进行成本核算时不能简单地按照学生平均人数对成本费用进行分配。本文假设不同层次的学生可以按照一定的折合标准系数进行折算。三是不考虑通货膨胀。由于通货膨胀的影响，高校每年提供相同价值的教育服务的价格有可能不同，因此假设高校资源的消耗价值不受通货膨胀的影响。
二、高校教育成本核算流程的设计
（一）高校教育成本核算对象的确定。高校教育成本核算对象的确定是教育成本核算的前提。相对于其他物质生产部门来说，高校是比较特殊的生产部门，其产出对象为学生，因此对于高校教育成本核算对象的确定一直存在争议。主要有两种观点：第一种观点认为高校教育的结果是高校学生知识的增加和技能的提高，学生是教育成本投入的对象和载体，因此高校教育成本核算的对象应该为学生；第二种观点则认为，从高校的功能来看，它是一个提供教育服务、培养学生的机构，学生为其接受的教育服务缴纳一定的费用，学生实质上是教育服务的受体，学校提供的教育服务才是教育产品，因此将高校所提供的教育服务作为教育成本核算的对象。针对第一种观点，本文认为如果以学生为成本核算对象，会存在教育投入效益滞后性问题，即高校教育资源的投入与学生质量的提高无法形成时间上的配比一致性。一般来说，学生毕业后的第10-15年教育的投资收益才可能达到最高值。因此，如果以学生为教育成本核算对象，其收益具有明显的滞后性。基于此，本文以高校所提供的教育服务作为高校教育成本核算的对象，并且根据对高校不同层次、不同学科和不同专业的学生所提供的教育服务成本的不同，将成本核算对象细化为对不同层次、不同学科和不同专业的学生所提供的教育服务。
（二）高校教育成本核算范围的明确1.高校教育成本核算的一般范围。按照《高等学校教育培养成本监审办法(试行)》中的规定，高等学校教育成本由人员支出、公用支出、对个人和家庭的补助支出和固定资产折旧四部分组成。其具体内容如表1所示：表1高校教育成本核算的一般范围2.高校教育成本核算范围的特殊问题（1）科研支出是否计入高校教育成本。对于科研支出是否计入以及如何计入高校教育成本的问题，学术界尚无定论。为了方便核算，本文统一按照《高等学校教育培养成本监审办法(试行)》中第三十条的规定来进行处理，即将科研费用的30%计入成本。对于能够计入具体成本项目的，可在具体项目中直接核减；对于无法直接计入具体成本项目的，按照科研费用占学校教育总支出比例的70%对教育培养成本各项支出进行核减。（2）不计入高校教育成本核算的支出：后勤服务相关费用，校办产业费用，离退休人员费用，捐赠、赔偿以及与高等教育无关的附属单位支出费用。高校后勤部门所提供的服务与教育没有直接关系，且现阶段很多高校的后勤工作已经实现社会化，成为了自主经营、自负盈亏的经济实体；许多高校的校办产业已完全按照企业模式运作经营，其实质是具有独立法人地位的独立核算实体，其成本支出与高校教育质量提高无直接关系，因此不将其纳入高校教育成本核算范畴；目前我国高校离退休员工的经费支出主要由财政拨款承担，部分由高校自主承担，但其与高校教育成本无直接关系。因此，以上五项重大支出不应计入高校教育成本。（3）奖助学金纳入教育成本核算范畴。随着国家对高校学生资助力度的不断增加，国家财政拨款的相当一部分归入到学生的奖助学金系统中。奖助学金的成本成为高校教育成本的重要组成部分，因此本文认为在教育成本核算中应将其全部计入教育成本。3.固定资产折旧的计提（1）折旧范围。计入高校教育成本核算范围内的固定资产折旧费用应为与教育服务相关的在用固定资产的折旧额，应将后勤部门、校办产业等与教学活动无关的固定资产剔除后，再计提折旧。与教育服务相关且需计提折旧的高校固定资产主要有四类，即房屋及构筑物、专用设备、通用设备、其他设备。（2）折旧方法。新制度提出高校固定资产一般应当采用年限平均法或工作量法按月计提折旧。按照应计提的折旧金额，借记“非流动资产基金———固定资产”科目，贷记“累计折旧”科目。为了统一计提方法，本文采用年限平均法对高校固定资产计提折旧。（3）折旧年限。新制度没有统一规定各类固定资产的折旧年限，但规定了图书、档案不计提折旧。因此，本文参照国家发改委2005年颁布的《高等学校教育培养成本监审办法（试行）》中对各类固定资产折旧年限的规定执行。
（三）高校教育成本的核算方法。目前高校教育成本的核算方法主要有三种，即统计分析法、会计核算法、会计调整法。本文选择会计核算法对高等学校教育成本进行核算。会计核算法是按照新制度的要求，结合高等学校的特点，以权责发生制为核算基础，计算出教育成本信息的一套高校教育成本核算方法。在此方法下高校在进行教育成本核算的过程中应遵循权责发生制的会计基础，以“事业支出明细”和固定资产的相关会计核算科目为基础，首先确定计入高校教育成本的支出范围与项目，然后设置成本核算账户和相应会计科目，连续而完整地对高校教育成本进行确认、记录、计量和报告，为高校的教育成本核算提供支持。
（四）高校教育成本核算的科目设置。根据高校教育成本的特点以及前文对核算范围和方法的界定，除使用新制度中已有的“预付账款”、“固定资产”、“累计折旧”、“在建工程”外，考虑到成本核算科目设置的完整性和可操作性，在高校教育成本核算的科目体系中，本文还设置了“教育成本”和“间接成本”两个一级科目和其下设的明细科目。各科目的具体核算内容如下：1.“教育成本”科目。该科目是教育成本核算的主要会计科目，主要用于核算高校提供的全部教育服务的成本。其可按不同的教育成本核算对象（如某学院、某专业等）设置二级明细科目，在二级科目下按照教育成本核算对象设置人员费用、固定资产折旧费、公用费用和对个人和家庭的补助支出四个三级明细科目。支出发生时，借方登记教育成本的直接支出加上由“间接成本”科目转入至本科目的间接支出，贷方登记本期应结转的教育成本。2.“间接成本”科目。本科目核算高等学校提供教育服务发生的各项间接费用。该科目的明细科目设置参照“教育成本”科目设置。该科目主要用于核算通过预付账款科目转入的成本和固定资产折旧所产生的成本。支出发生时，借方登记以上相关间接成本，贷方登记本期应转出至“教育成本”科目的金额，因此至会计期末该账户余额应该为零。3.“预付账款”。本科目核算高校购买商品和服务时预付的款项和未转入固定资产或其他长期资产的资本性支出，如零星的维修费用。这类支出的受益期限实际上跨越了几个会计期间，需要通过本科目进行核算。本科目借方登记高校预付的各项支出，贷方登记摊销的各项支出，借方余额反映高校尚未摊销的支出。4.“固定资产”科目。本科目用于核算高校固定资产的账面价值。该账户下可按固定资产使用部门和类别分别设置二级、三级明细科目。借方登记本期新增固定资产，贷方登记本期应减少固定资产，期末借方余额反映当期固定资产的账面价值。5.“累计折旧”科目。本科目核算固定资产计提的累计折旧。该账户下仍可按固定资产使用部门和类别分别设置二级、三级明细科目。借方登记转出的折旧额，贷方登记当期计提的折旧额，期末贷方余额反映固定资产的累计计提折旧额。6.“在建工程”科目。本科目核算在建的尚未转入验完工的各项基本建设支出。该账户按照建设项目设置明细账，期末借方余额反映当期尚未完成的基本建设支出金额。
（五）高校教育成本核算的具体流程。1.收集、整理相关资料。高校在进行教育成本核算之前应将教育成本核算所需的相关资料收集并整理好。相关资料主要来自于学校财务部门日常核算中所产生的财务数据，主要包括：（1）支出明细表。高校的支出明细表主要有人员支出、公用支出、对个人和家庭的补助以及资本性支出四大明细项目。在这四个支出项目下又分别设有三级明细项目：人员支出包括支付给教学科研人员、行政后勤人员的基本工资和津贴补助等；公用支出、对个人和家庭的补助包括表1已列示的各项费用；资本性支出包括房屋和建筑物的购建支出、设备购置支出和大型修缮支出等。（2）非财务资料。其主要指从设备、基建、人事、教务等部门获得的相关资料，主要有固定资产的相关明细资料、高校教职工和学生的基数表等。2.归集计入教育成本的支出项目。根据前文的研究说明，本文对高校事业支出明细表中应计入高校教育成本的支出项目和计入比例进行说明，具体情况如表2所示：对于人员支出、公用支出以及对个人和家庭的补助，分别按照上表中的比例计入高校教育成本。而对于高校支出明细表中的资本性支出这一项目，应先将其转入“在建工程”、“固定资产”账户，然后视固定资产是否与教学相关而定，对其计提折旧后将折旧费用计入高校教育成本中。3.开设成本计算单，归集分配教育成本。高校可按照学校、学科、学院、专业四个层次来设计成本计算单，进行教育成本核算。为核算全校一年的教育总成本和生均成本，可以开设全校教育成本计算单，如表3所示：在核算各层次（学科、学院、专业）一年的教育总成本和标准学生的生均教育成本时，若某些费用是为了某一个学科、学院或专业培养学生而发生的，则直接计入该学科、学院或专业的教育成本中；如果某些费用是为了几个学科、学院或专业培养学生而发生的，则需将该项费用按照一定的标准进行分配后计入各学科、学院或专业的教育成本中，可以开设成本项目归集分配表和各层次教育成本计算单（见表4和表5）。表4成本项目分配表表5各层次教育成本计算单4.编制教育成本核算的会计分录第一，人员费用、公共费用、对个人和家庭的补助的总账和明细账核算。对于这三项教育成本费用中的直接成本，可将表4和表5中相关的直接成本计入“教育成本”总账和明细账，做以下分录：借：教育成本———全校总成本———人员费用/公共费用/对个人和家庭的补助等贷：教育事业支出对于间接成本，在相关的支出发生时或归集成本项目时先计入“间接成本”账户，然后按照一定的标准分配后计入“教育成本”的总账和明细账。可做如下分录：借：间接成本贷：教育事业支出（按支出的明细项目）借：教育成本———某学科/某学院/某专业———人员费用/公共费用/对个人和家庭的补助等贷：间接成本第二，固定资产折旧费用的相关核算。在核算高校教育成本时，应将教育事业支出中有关的资本性支出和“在建工程”账户中已办理完竣工验收的基建支出转入“固定资产”账户，并计入相应的明细账。具体的会计分录如下：借：固定资产贷：教育事业支出———固定资产购置在建工程对属于直接成本的固定资产折旧，其折旧费计入教育成本科目核算；属于间接成本的折旧费，先将其计入“间接成本”科目，再将折旧与其他间接成本按照适当分配标准计入教育成本科目核算。编制如下的会计分录：借：教育成本———某学科/某学院/某专业———人员费用/公共费用/对个人和家庭的补助等贷：累计折旧或借：间接成本贷：累计折旧借：教育成本———某学科/某学院/某专业———人员费用/公共费用/对个人和家庭的补助等贷：间接成本5.确定标准学生人数，计算生均教育成本。高校不同层次、不同学科、不同专业学生的培养成本是有差异的，因此在进行成本核算时不能简单地按照学生平均人数对成本费用进行分配。按照国家发改委2005年颁布的《高等学校教育培养成本监审办法（试行）》的规定，在进行教育成本核算时应将各层次的学生人数按一定的折合系数折算成标准学生人数.折算系数表如表6所示：标准学生人数=本科生和专科生人数×1+硕士生人数×1.5+博士生人数×2+留学生人数×36.编制高校教育成本报表。高等学校应以报表的形式对外披露教育成本信息。
三、结语
教育成本论文范文6
1．1过程剖析
学校各教学单位中管理教学任务工作一般由教学副院长负责管理，由各教研室主任负责本科室的教学任务的具体分配。实际执行时，教研室负责人对本教研室承担的任务进行指派，这里由于学科方向不够全面细致，往往各教研室承担的任务会出现交叉。在该环节，如果负责人不够公正或适当，就会使教学任务分配不够公平合理，出现基于所谓的“人情关系”的考虑而照顾某些人，即分配一些所谓的容易教授的课程或适合教师口味的课程给他们，而另外一些人则不得不接受自己不能或不适合的课程任务，这样就会产生矛盾。最终任务分配结果是两种：一是强制安排给某些人，另一种是返回给上级领导加以协调解决。在教学副院长方，原则上是按各教研室课程专业方向分配课程任务，但由于各教研室人员不齐，有些课程无法找到适合的人选，就得交叉分配到其他科室。在这个环节上，教学副院长有权处置这些课程的归属，甚至强制分配。由于地方本科院校一般人员不多，因而总负责人对各科室教学人员也较为“熟悉”，各人教授什么课程都很“清楚”，这时他会根据这样的表面信息分配给相应的科室。实际上，这是总负责人的一种强制安排（甚至是有针对于某位教师），下级领导也得接受这样的安排，似乎除了他/她，再不会有人能承担了。由于每学期课程基本固定，仅仅变动的只是少数课程，如专业课程的调整，为了节省教学任务分配的时间和精力，加之地方本科院校没有形成一种教学小组或课程组这样的教学团队，总负责人和各教研室负责人一般就不加以改变的将课程下达指派，如果少数有不满任务分配的人员通过反映给他们并经他们协调可以变动，或因开课班级数量变动加以人员补充，就有机会接受到自己想上的课程，但他们不想上的课程最终会留下来并强制安排给那些没有固定课程的教师，否则这些不固定课程的教师可能工作量会不够而不得不接受。这样一旦任务“成功”分配，以后一般就不会变动。在这个“稳态”形成过程中，由于个人的“斗争”争取到了某门课程，“占领”了该课程后，他们就会固守住该门课程，别人一般难以涉足。如有人还要去撼动他们的领地，就比较困难，因此“斗争”是不容易的，只能待机行事。于是，那些默默承受的教师就容易被安排那些被剩下的课程，这些课程一般都是专业课，而且这些专业课还会经常变动，因为“稳态”中的人员已经不愁课程了。
1．2原因分析
从上述教学任务分配过程分析其中存在的问题，主要由如下主客观两方面的原因导致。
1．2．1客观原因
（1）师资力量不够，人员不到位，致使课程安排不够细致。尤其是专业课的安排，专业方向人员缺乏，因而专业课难以安排，加之专业课教学相对困难、繁琐（涉及基础知识，更要接受专业知识，是一种知识的综合学习与应用），由于选课学生人数有限，课时量不大，大家避而远之。
（2）课程固定，节省了教学人员的工作时间和精力，又保持了课程教学质量的连续性。
（3）任务下达既节省了负责人员的时间和精力，同时又不得罪这部分课程固定的人。
（4）易于教学管理人员加以教学管理，不因课程人员变动而费心。
1．2．1主观原因
（1）对个人“斗争”的情况，根据个人情况适当调整教学任务安排。
（2）对“机会”的出现，根据“人情关系”，将机会给自己关系好的人。
（3）对个人权威和地位，高的人一般会根据他们的要求给以安排，低的则很难被安排。
（4）出于性别考虑而有意安排轻松课程给女性教师，而不因教师具体情况加以安排。
（5）将难上的课程，一般都是剩下的专业课程，就安排给课程不固定且不被“关照”的人，不问他们是否喜欢或能否承担下来，就强制加以安排。因此，从教学任务分配过程看，负责人员的主观因素起了很大作用，这就为滋生“拉关系”提供了沃土，教学人员与负责人拉关系，套近乎，以求能安排各自称心的课程，并一致占有。从而导致了教学分配不公，不能合理安排教学任务。
1．3弊端分析
1．3．1由于没有形成课程组、教学小组等这样的教学团队，课程教学缺乏有力的引导与加强机制，尤其是缺乏同组人员的评课、竞课机制，采用传统的“单兵作战”模式，容易导致教学质量停滞不前。更为严重的是，课程固定于某个人往往导致不同届的学生都接受同样的教学模式、教学风格、甚至相同的教学知识内容，尤其是同样的思维引导，不利于不同届学生的新思维、新思想的培养与提升。
1．3．2容易产生“课霸”。有的教师利用自己的权威或行政地位，霸占主课程，出现一人独揽2门甚至3门主课，甚至同时还身兼重要的行政岗位。就认为他有能力完成这些不同的工作任务，但要做好每门课程的教学，做好行政工作需要花费大量的时间和精力，他能保证吗？学校给教学行政人员减少课时工作量正是出于对他们因行政工作而没有太多时间上课的一种考虑。
1．3．3容易滋生教师员工的不良情绪，影响内部团结。由于分配不公导致一些教师牢骚满腹，影响他们的教学情绪，加之学生评价对这些课程的评分一般都偏低（因为不固定而常常接受的任务是新课，或因选修课导致学生难管理，学生挑剔等因素使然），而又没有一个充分合理的评教办法，致使他们很受压抑，更加增生他们的不良情绪，使他们感觉到自己的工作是吃力不讨好，也容易诱发他们闹矛盾。
2对策分析
从以上教学任务分配存在的问题可以看出，地方本科院校这种不足严重影响了教学质量的提高。由于重点高校教学依托于它们的科研，而地方本科院校由于科研课题较少而难以做到如此。因此，只有改进这种教学任务安排方式才能从根本上提升教学质量。
2．1具体对策
2．1．1构建课程小组或教学小组之类的教学团队，细分课程，并多人参与竞课通过课程组、教学小组的构建，能培养一个课程团队，避免一门课被一人占领；通过多人的竞课，促进教师之间课程教学的竞争意识，能提高课程教学的质量。
2．1．2每个课程组以老带新，培育新人避免“占领”，完善课时分配机制，既保持了“稳”，又实现了“变”，利于教学质量延续的同时，又补充了新鲜的血液。
2．1．3保护科研，鼓励科研教学
有明确科研方向的，要配以相关的课程，以促进“科研为教学服务”的宗旨，同时为有科研任务的人员提供良好轻松的科研环境，不以教学来压制，更不能因妒忌或其他想法而故意安排不适合的课程刁难他们。
2．1．4坚决杜绝“课霸”
以“平均分配课时”为原则，考虑各人的具体情况适当加以课时量的分配。这又有下列措施：（1）尤其是主课大课，一般避免“并课”，纳入新人共同来承担不同班级的课程。（2）身兼行政领导职务的，严格坚持“少上课”原则，平衡工作量。（3）限制主课承担的数量，原则上一人一学期最多只能承担一门主课，可配以适当的专业课。
2．2改进的益处
2．2．1提高了教学竞争意识，从而促进教学质量的提高；利于培养更具个性、更具创新思维的学生；
2．2．2解决了课时量的均衡问题；
2．2．3培养教育新人；
2．2．4减少了行政工作与教学任务的冲突，利于做好本职岗位工作；
2．2．5保护科研，促进教学科研相长；
2．2．6利于培养专业方向，促进学院学科建设的完善；
2．2．7也利于教学任务分配的实施与监督管理，实现团队监督机制，使教学监督管理更加细化和深入；
2．2．8利于构建学校和谐的教师关系；
2．2．9符合动与静相结合的原则，在静中求稳定，在动中求发展，既要打破那种不正常的“稳态”，又要保持大局稳定，在稳定中求发展；
2．2．10有利于解决课程分配不合理导致的一系列相关问题；
2．2．11有利于学校的可持续性发展。
3结论
