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我的叔叔于勒教学设计范文1
自修反思课题实验使全组教师能积极自主学习、自觉更新教学理念。教师教学中的“对话者”、“组织者”、“促进者”的角色意识强化了，语文教师教学方式发生了深刻变革。课题实验极大地促进了我校语文教师教学理论水平、业务素质、教研教改能力的提高，促使我校年轻语文教师迅速成长起来，成为我校语文教学一支鲜活的队伍。
新教材的实施与课题研究的巧妙结合，使我校语文教学呈现出勃勃生机，人才倍出。县课改专家组成员、校教务主任王功政先后为全县语文教师上了《老王》、《荷叶-母亲》等示范课，多次参加课改协作区会议及全县优质课、说课并进行评课, 被评为县“自修-反思课题实验先进个人、初中语文课题研究优秀实验教师。论文《教学设计-反思》获全国“四项全能”竞赛一等奖，《对误读〈背影〉的思考》、《本色语文课堂的细节艺术》分别杂在《语文教学与研究》XX年年第1期和2010年第3期发表，《新课程背景下说课说什么》获全国说课论文二等奖，《初中语文综合性学习教学实践探微》获市论文评比一等奖，《〈老王〉教学设计》、《初中语文综合性学习实践研究》获县三优论文评比一等奖，《爱，创造美好的境界》获市论文评比三等奖。县课改专家组成员王翠芳老师获众多殊荣：XX年3月，被茅坪镇评为第一届初中语文骨干教师； XX年5月，被秭归县文联授予优秀作文指导教师；XX年2月，被九里中学评为优秀语文教研组长；XX年1月，被宜昌室教研中心评为中学语文优秀教师； XX年年2月，被茅坪中学评为优秀班主任；XX年1月，被县教育局聘为县语文课改专家组成员；被信息中心评为初中语文课题研究优秀实验教师。其教研教改硕果累累：XX年12月，《孤独之旅》获市说课三等奖；XX年3月，《综合性学习中的主体张扬》市双优评比一等奖；XX年9月，《农村中学语文综合性学习实践》获市初中校本教研论文评比一等奖；XX年12月，《语文教学中创新教育的几点做法》获四优论文评比一等奖；XX年4月，《语文综合性学习的几点体会》发表于《宜昌教研》；XX年1月，《走进屈原——综合性学习案例》发表于《语文教学与研究》；XX年年4月，《孤独之旅》说课发表于《语文教学与研究》。语文教研组长郑家芹老师撰写的《教师成长与发展报告册》被评为优秀报告册，XX年参加县“走进新课程”语文优质课竞赛《绿色蝈蝈》获得二等奖， XX年10月辅导的学生作文在省知识工程领导小组办公室主办的第三届“童之趣”杯大赛征文活动中获二等奖；XX年 年8月撰写的《〈罗布泊，消逝的仙湖〉说课稿》获全国说课一等奖；XX年 年11月《〈罗布泊，消逝的仙湖〉在国家级刊物《文学教育》发表；XX年年9月在全市第七届中小学师生电脑作品大赛课例《罗布泊，消逝的仙湖》被评为二等奖，并被推荐到省电教馆参加决赛获一等奖；2010年1月撰写的《积累成语，读写添翼》在湖北教育第一期发表；2010年8月撰写的《按〈课标〉要求指导学生作文，培养能力》获市级论文二等奖；XX-2010年担任语文教研组长三年被学校评为优秀语文教研组长。在我校语文课题组承担的教育部中南高师师资培训中心“新课程培训专项”研究《语文综合性学习教学策略研究》课题中及宜昌市教育科学规划办“语文交际场教学理论研究与实验”课题实验研究中，承担了课题的资料整理、结题报告的撰写、总结验收等主要工作，都顺利通过了验收结题，被县教科研信息中心评为初中语文课题研究优秀实验教师。陈英老师参加县优质课竞赛《俗世奇人》获二等奖；撰写的《教师成长与发展报告册》被评为优秀报告册；参加县优质课竞赛《俗世奇人》获二等奖；在送教下乡活动中《我的叔叔于勒》被评为示范课；《〈桃花源记〉教学设计》获县三优论文评比三等奖；《〈我的叔叔于勒〉教学设计》获县三优论文评比二等奖、校一等奖。向春江老师XX年年9月在全市第七届中小学师生电脑作品大赛课例《春酒》被评为二等奖，获省一等奖；参加全县说课竞赛《紫藤罗瀑布》获县优胜奖；《〈杨修之死〉教学设计》获县三优论文评比二等奖、校一等奖。赵应菊老师参加全县说课竞赛《罗布泊，消逝的仙湖》获县一等奖；XX年 年8月撰写的《〈罗布泊，消逝的仙湖〉说课稿》获全国说课一等奖；《〈我的叔叔于勒〉教学设计》在县教学研究发表；论文《课堂提问也是艺术》〉获县三优论文评比二等奖。宋华兰老师参加县优质课竞赛《吆喝》获一等奖；说课稿《让世界充满爱》获全国说课二等奖；《〈孤独之旅〉课堂实录》、《实践语文个性化阅读浅探》在县教学研究发表。王诚老师参加县优质课竞赛《斑羚飞渡》获三等奖；论文《念不完的无字天书》获市论文评比一等奖；论文《记叙文教学改进之我见》、《语文综合性学习浅谈》、《教育诚可贵，爱情价更高》分别获县论文评比二等、三等奖。梅云铜老师在语文中考复习备考会上的《雨说》被认定为县级示范课；论文《一张凭证的启示》、《初中语文综合性学习教学之我见》都在《新教育参考》发表；论文《一张欠条的魅力》获市论文评比一等奖；论文〈《雨说》教学设计〉获县论文评比二等奖；中考语文模拟试题获县评比三等奖。另我校多位语文老师写了多篇教学案例、论文在县教育网上发表。
实验中存在的问题；
1、教师自身的语文素养有待于进一步提升。
2、同伴互助活动开展不多，通过与其他教师研讨交流来反思自己的教学行为的“对话反思法”有待于进一步加强。
3、专家引领不够。
我的叔叔于勒教学设计范文2
上《我的叔叔于勒》一课时，我也尝到了那种苦涩。教学环节如是安排：一、学生阅读课文，要求以“盼于勒”这种形式梳理文章结构。二、找出菲利普夫妇对于勒的不同种称呼，分析人物形象。三、找出菲利普夫妇对于勒的不同态度，学习人物描写方法。四、解决问题：菲利普夫妇对于勒的态度为何一变再变？（引导学生领会文章主题。）
上课伊始，教师简要导入，并出示学习目标：1.阅读课文，梳理文章结构；2.分析主要人物形象；3.明确文章主题。接下来进入主要教学环节，学生按“盼于勒——赞于勒——见于勒——躲于勒”将文章内容划分为四部分。继而学生在文中查找有关于勒的不同称呼，并与相关情节结合起来谈菲利普夫妇对于勒的不同态度。同学们在此环节能结合文章进行分析。但在接下来的学习人物描写方法这一环节，由于设计单一，学生可能感觉太枯燥了，以至于课堂沉闷，有几位同学已精神萎靡。在这环节，教师其实完全可以调整教学方法，采用学生交流探讨的方式，调节一下教学节奏。接下来又是老师挨个地提问学生，并采取课件交流的方式明确文中通过哪些方法描写菲利普夫妇的。因教学环节过于松散，教学内容未能按计划完成。
课结束了，我深刻反思，问题出在哪儿呢？还是在我的教学设计上。这节课，体现学生的主体性了吗？教学设计充分考虑学情了吗？整堂课，教师预设太多了！说到底，我还是没有更新教学观念，学生的自主学习性没能调动起来，也没有实现真正意义上的师生互动；部分环节过于松散，未经整合，在学生交流时生搬硬套，采用课件展示！实际上课件起到的作用只是禁锢学生思维而已。
可惜我课前没有考虑到这些，我自顾自地走在自己预先设计的环节上，想到时间紧，教学内容多，我还赶着学生回答，也没留足时间给学生思考，这堂课上，更没体现合作学习与自主探究学习。而我设计的教学课件，也完全束缚住了我的手脚，没能起到应有的作用，所以今后当吸取这“前车之鉴”，假如课件不能很好地服务于教学，那么干脆弃之不用为佳，不要一味地想着评价课堂教学中有一条是：是否选用媒体。如果选用课件，也应把其中的过程简略，应重视课堂的生成，不能一味地要求学生一定要按照课件所出示的“标准答案”做，这样久而久之，必定只会压制住学生的创新能力，到最后，适得其反，功亏一篑……
上完课，我明白了驾驭课堂的能力是多么的重要，我懂得了教学智慧是怎样的可贵！令人感到可惜的是，这样的现象，竟然还不只发生在我的身上……
那次，一位老师在讲《沁园春·雪》，诗中写到：“一代天骄，成吉思汗，只识弯弓射大雕。俱往矣，数风流人物，还看今朝。”赏析语言的时候，一个学生说：诗中的“只”用得好，可以看出的自信与豪迈。“对，说得没错。”老师予以肯定，其实老师应就势引导一下：成吉思汗是“只” 识弯弓射大雕的莽夫吗？引导学生辩证地全面认识成吉思汗，再来体会作者的写作意图。他也忽视了课堂上教学资源的生成……
怎样才能提升驾驭课堂的智慧呢？应从以下几点出发：
一、微笑与激情齐飞，保驾护航
一位刚上讲台不久的初中物理老师，曾这样问一位女生：“这位同学，你其他学科只考了二三十分，为什么物理却考了八十多分呢？”“因为物理老师会对我笑。”女学生脱口而出。原来笑的力量有那么巨大啊！微笑是拉近彼此距离最有效的法宝。如果我们连微笑都无法带给学生，教学智慧就是空谈。而激情则是上好一堂课的前提条件，如温开水一样的老师是绝计教不出对学习充满激情的学生的。
二、长度与宽度并存，充实自己
教育长度即把教育当做终生的事业，本着一颗热爱教育的心，同时确立终身学习的理念，不断更新知识、提高业务能力、强化自身素养。宽度是指教师个人的兴趣、爱好，教师可用自己的教育魅力感染学生，潜移默化地熏陶学生，让学生深深地被吸引。
三、实践与反思同行，整理打磨
教师实际授课前应对课堂有全盘谋划，从教学目标出发、从教学内容出发、从学生层面出发，每一个教学环节细致琢磨。课堂教学中实际生成又有不同，更应注重的是在每一节课后都要做好教学反思，把课堂呈现精彩的地方记录下来，以便往后借鉴；把不够理想之处也记录下来，之后再去研究：采用哪种手段即可改善效果。日积月累，收集整理，充分占有各种资料，关键时刻才能派上用场，发挥作用。不仅仅在自己上课后反思，在听他人课后也可收集资料、反思课堂，这样做也像学生整理错题本一样，会发现不同问题可采用不同的解决方法。聚少成多，平时注重积累，用时就能信手拈来。
这样，课前深入研究文本，对所讲内容进行深刻地认识和思考，课堂上问题问到点子上，要能触及思想、引起共鸣、引发思考。想好，如何把教育的方式方法用活、把教育的具体内容讲活、把教育的动机和突破口选准、把学生的主体意识激活。
四、精练口才明指令，随机应变显智慧。
教师应有意识地养成在课堂上“惜言如金”的好习惯，教学提倡“精练教师的课堂教学语言，明晰教师的课堂教学指令”。简化语言并精练口才，睿智妙语，深深感染学生的同时，讲清讲透道理。处理一些突发状况时始终遵循教学原则，随机应变，灵活机动。
我的叔叔于勒教学设计范文3
在传统的语文教育媒体中,除了教师的口语外,最常用的是板书。高质量的板书体现了教师的智慧,它对于提示教学内容,引导学生思路,激发学习兴趣,加强记忆效果等都会起到很好的作用。为了放大板书辅助教学的效果,教师必须在备课时精心设计,课上认真书写。多媒体课堂对板书提出了更高的要求。
一、目的明确,条理清晰
板书是教师的一次伟大的艺术创举,“文道统一”是这项工作的最高境界,思想内容和艺术形式要同时兼顾。板书内容往往是文章作者的思路再现,也是教师对所教内容分析思考的结果,是教学思路的反映。它是文章作者思路和教师教学思路的统一,表达时一定要条理清晰。有经验的教师一节课下来最得意的往往也就是精心设计的板书。如教《茅屋为秋风所破歌》时,考虑到文章是篇文质兼美的古文,于是我把板书设计成一幅横向打开的书卷样,卷中竖向书写“沉郁顿挫的风格,穿越时空的精神”等对文章多方面的感悟,让学生既感受到了文章本身的内容形式精神上的美,又体悟到了古文的独特之美,可谓一举多得。这样的板书配合多媒体提供的图片、音乐、文字,效果还会差吗?
二、言简意赅,一目了然
利用课件可展示大量的文字信息,但不易记忆,不易整体把握,板书可克服这一缺点。文字繁多是板书的一大忌,耽误时间不说,学生不易掌握重点,难以记忆,不能起到板书应有的效果,这样的板书不如不要。板书要抓“文眼”、抓“关键”、抓“特点”,要讲究语言的精炼,格式的醒目,以达到引起学生联想、方便理解、利于记忆的目的。如教《我的叔叔于勒》一文时,我在黑板上画了个大大的圆形方孔的古钱币样,在钱币的右边写上菲利普夫妇对据说富有时的于勒的评价,在钱币的左边写上菲利普夫妇对以被证实穷困潦倒的于勒的态度,让学生对本文的对比写法一目了然。在方孔内用红色粉笔写了个大大的“钱”字,意在告诉学生那是个金钱至上的社会,是金钱让人变得如此冷酷,而且那样的社会不但在外国文学作品《我的叔叔于勒》中体现了,而且在我国的文学作品中体现了,并引导学生回忆此类作品。通过这样的板书,学生很快掌握了这篇文章的写法、主题、人物形象,并把主题中外融合,加深了对主题的理解。
三、板面优美,身先示范
语文课是培养学生美感的课堂,我们要求学生能感悟美丽,能书写美文,能写出美字。如果这样的要求只被教师像宣传口号样空喊几声的话,是达不到理想的效果的,只有教师把板书设计精美了,书写规范了,字迹美观了,学生才会切身感受到榜样力量的伟大,被教师的美“潜移默化”。教师的这种“现身说法”的效果是用多媒体辅助教学不易达到的。常常见到语文老师朗读入情、写字优美的班级学生也不会差到哪儿去,就是这个道理。
四、环环紧扣,即时书写
板书是为讲课服务的,不可过早或过迟,以免学生思路混乱,应随授课进度讲写结合。教师在课前应做好充分的准备,把板书与讲课、课件精心“磨合”,否则一则会手忙脚乱给人备课不周之感,二来给学生以支离破碎不美之嫌,不能跟上课堂的脉搏。
语文教学的传统媒体除了口语和板书外,常用的还有印刷文字材料,既可作教学参考用书,又适合于自学。它可保证人手一册,使用方便,容易保存,可随时翻阅,非常适用于学生课前先利用讲学稿进行的自学环节。用图示材料也是不错的选择。教师利用图片能从容地讲授,学生也能仔细反复地观察或比较有关内容,便于教师讲授和学生理解、记忆。如讲授《松鼠》一文,可利用松鼠搭窝的活动图片,反复演示,让学生感受到松鼠的聪明灵巧,作者的选词精当。教学《小石潭记》,可让学生画画小石潭,以感受小石潭凄清幽邃。必要时可用实物和模型。如讲授《斜塔上的实验》一文,可拿来实验室真空管演示羽毛与石子同时下落;讲授《小橘灯》一文,鼓励学生用橘皮、蜡烛等材料亲手做小橘灯。学生亲自感受的所得也是通过多媒体教法无法获得的。
我们务必克服语文传统媒体教学和现代信息技术环境下媒体教学相对立的理解偏失,发挥传统教法和多媒体教法的优势互补的重要性,千万不能因为现在提倡现代信息技术环境下媒体教学而“火”了“现代”,“冷”了“传统”。我们应合理地利用各种教学媒体,扬长避短,从教育学和心理学出发,在充分掌握教学资料的基础上作好教学设计,根据课文的特点和学生的具体情况,认真选择合适的教学策略和方法,合理利用多媒体创建现代语文课堂,因为教无定法,百川归海,我们最后的目的都是让学生获得最佳的学习效果。
我的叔叔于勒教学设计范文4
一.质疑的归宿与心理场
质疑的目的在于发问而不是寻求答案，发问的主体是学生而不是教师。在以质疑为教学目标的课堂上，是否重点在于所有的质疑都应正面回应或当堂解决呢？教者在预设时就应确定好质疑的起点：哪些问题学生预习就能解决？哪些问题是教学重难点，该如何引导学生去质疑、探究？课堂上还要灵活地调整教学内容和方式，以学定教，这样才是真正的质疑，有了这些质疑的起点，质疑的“归宿”才会正确，才能够真正做到“以学生为本”，真正培养学生的质疑能力。
勒温对心理场的分析主要是借助心理场来研究一个人的需要、紧张、意志等心理动力要素。那么应该给学生以怎样的质疑“场”呢？“和谐、民主、平等”是质疑的“心理场”。举例来说，在《蔚蓝的王国》一课的教学过程中，教学参考上提出了有可能的四种主题的说法，我在讲这课时，并没有给出这些主题，而是让学生讨论，学生自然是众说纷纭，但有个同学却发人所未发，他说“为什么一定得有主题呢？既然大家有这么多主题，那哪个是主哪个是次呢？”我极力的表扬了这位同学，学生甚至开始对基本概念作深入的批判性的界定，这就是质疑的表现。要给质疑合适的“场”空间，学生的需要在哪里，质疑过程中的意志品质如何培养，都是我们要着力思考的问题。
二.质疑的天时地利
质疑的“天时地利”是攻破质疑关卡的核心要素。多样的质疑思路其时机肯定是不同的，在哪里切入？何时切入？如在疑难处质疑，那么自然应该在学生原有的认知结构和新接受信息不相适应的地方。如在《巍巍中山陵》的教学过程中，学生对游览顺序与钟形设计方案无法对口链接时，我找来当时的设计草案，展示给学生，然后结合中山陵周围的环境，让学生结合语境、结合出示的设计草案回答合作学习时的质疑“中山陵的钟形设计究竟别致在何处？”如在矛盾处质疑，在鲁迅的很多作品中经常能找到这样的切入点，《故乡》中结尾处“希望是本无所谓有，无所谓无的。”“有”与“无”的矛盾，“只是他的愿望切近，我的愿望茫远罢了。”“切近”与“茫远”的矛盾；《孔乙己》中“大约孔乙己的确死了”猜测与断定的矛盾等等。试着引导学生找出矛盾点，质疑随即产生。如在留白处质疑，由于作者构思炼意、运笔行文的需要，许多文章中往往省略了一些内容，形成了语言文字的空白。教学时，引导学生于空白处质疑问难，补充空白，不仅能使学生加深对课文内容的理解，还能发展学生的创造性思维。如《我的叔叔于勒》一文中时而出现的潜台词，如《甜甜的泥土》中那些省略号留下的酸楚。
三.质疑的标尺
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一、充分展示教师的人格魅力，激发学生的学习热情
《语文课程标准》指出：“学生是学习的主人，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自己学习的意识和习惯”。课堂上为孩子们提供一个畅所欲言，展现自我的互动空间，让学生主动地学，自信地学，兴趣盎然地学。这样，学生的创新思维火花就会自由地绽放。在教学过程中，应创设一种充满生命活动力的教学情境，让学生展开想象的翅膀，进入一定的情境，产生一定的内心体验，受到情感陶冶。严谨的治学精神，丰厚的学术素养，精湛的教学艺术，是语文教师当好学生学习引路人的基础。我们很难相信，一个缺乏崇高的敬业精神和扎实专业功底的教师，一个对学生缺乏激情和反思的教师，能唤醒学生语文学习的兴趣和动力。亲其师才能信其道，教师是学生学习的榜样，教师的一言一行，一举一动往往会给学生带来潜移默化的影响。在日常教学中，教师要善于用自己的人格魅力来教育和感染学生，以心灵唤醒心灵，以激情唤醒激情，调动学生学习的积极性。例如，要让学生重视课外阅读，教师先要养成勤读书勤学习的习惯，要通过与学生交流读书心得，切磋读书技巧，鼓励学生在博览群书中提升语文素养。要让学生乐于写作，教师在每次作文训练前先要做好“下水作文”，在作文讲评时结合批改中发现的问题，介绍自己选材立意、谋篇布局的体会，让学生品评教师“下水作文”和学生优秀习作的得失，从中借鉴和学习。毫无疑问，语文教师对学生的影响力，必须也必然建立在起卓然超群于学生的语文素养上。一个语文教师，只有善于从孜孜不倦的学习中不断汲取丰富的营养，及时充实、更新自己的知识宝库，才能给学生一杯鲜活之水。
二、重视学生的学习体验，在对话教学中唤醒学生的生命意识
教育理论告诉我们，语文学习的过程是学生利用原有的知识经验对新旧信息重新建构的过程，也是学生对生命内涵体验不断加深的过程。新课程十分重视学生的学习体验，强调在对话教学中唤醒学生的生命意识。在“对话”的语文课堂中，教师必须摒弃传统地对教材琐碎的条分缕析、对课文支离破碎的讲解，把文本解读的话语权还给学生，突出学生在语文学习中主体参与和主题体验，引领学生与文本、作者、教师、同学、自我展开多元的跨越时空的生命对话，在心灵与心灵、思想与思想的激烈碰撞中感悟生命成长的活力，在情感交流与学习探究中感悟生命语文的美丽。例如教学《我的叔叔于勒》时，高级教师陆欣并没有局限于剖析课文的主题思想，而是把重点放在对人性的研讨上。上课伊始，陆老师首先提出了“这是一部关于``````的小说？”的问题，引导学生抓住主人公语言变化的细节解读课文，说出自己独有的阅读体验。在初读课文学生提出“这是一部关于变化的小说”的见解后，教师引导学生围绕四幅插图再读课文，要求“各用一句话概括它的内容”，以盼于勒，赞于勒，见于勒，躲于勒串连起全文的情节，然后出示《范进中举》中，胡屠户的片段描写，组织学生对比阅读，加深对课文的感悟。整堂课以读、议、析、悟为主线，强化了学生阅读中的发现与感悟，在生本，师生，生生对话中使学生对人性有更新的认识，由此获得了语文学习的愉悦。在教学中，教师没有繁琐的分析与讲解，把课堂学习的主动权交给学生，通过反复阅读，深入探讨提升阅读体念，使学生对小说的主题有了全新的认识。在这样的语文课堂中，学生在学习知识和技能的同时，时刻体验着生命的价值和意义，欢享着智慧和生命成长的愉悦。
三，教学设计巧妙、精良，促使课堂有效教学的回归
（一）用诗化的语言调动学生的兴趣
一堂好课就象一首好诗，往往给人以无边的遐想，所以众多的语文名师无不毕一生之力打造诗意的课堂。著名特级教师王崧舟指出：“让儿童诗意地栖居，是语文教师的天职。”他强调：诗意的语文是自由对话的语文，是唤醒意会的语文，是精神契合的语文，是追求幸福的语文，是实现自我的语文，“是诗意之语文育诗意之学生，是语文教师的理想追求。”在诗意的课堂中，“没有琐碎的要点分析，没有干瘪的内容概括，没有无情的逻辑演绎”，有的是诗一样的唯美的语言。
（二）用体验式的学习打造多彩的语文人生
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近年来，语文教师的教学文本解读对教学设计和教学实施的影响，受到相关领域研究者的关注，但是对语文教师的教学文本解读，目前还缺乏相应的描述和分析。为此，本研究运用质的研究方法，对一个教学解读的典型案例进行了探析。研究发现：教师以情怀教育为寄托，通过“和学生艰难对话”进入问题情境，借助自己的生活体验解决了问题，从而构成了教师关于教学文本解读的“个人知识”。该案例反映出，教学文本解读的特殊性是教师与教学文本对话时要纳入学生的解读视角，并以生成教学策略为解读的落脚点，这是教学文本解读对教学发挥支撑作用的必要条件。
关键词：
个人知识；教学解读；生活经验
一、问题提出
教学解读指的是语文教师基于教学需要解读教学文本的实践。文本解读的研究表明（巴赫金，1998；伽达默尔，1999），真正意义的阅读是读者与文本的“对话”过程[1]。基于此，国外的教学研究发现，教师与教学文本的对话，是阅读教学成功的前提条件[2]。所以，推进教师的教学文本解读研究，近年来也日益受到汉语文教学研究者的关注。目前，这一研究领域主要是根据文艺学的相关理论，针对语文教学文本提出一系列的解读原则，例如孙绍振（2003）的“文本细读”法[3]。这无疑对阅读教学具有极大的启发性。但是，对语文教师个人的教学文本解读经验，我们还缺乏分析，提炼不足；而这个问题的探究，既有利于深化语文阅读教学与文本解读理论的对话，使得语文教师能够具体地了解怎样从一个真读、会读的读者走向教学，更是建构语文阅读教学知识体系的基础。为此，本研究运用质的研究方法，力求揭示语文教师教学文本解读的面貌和特点。
二、研究方法
本研究采取案例研究的方式，以一位较好地解决了这个问题的中学语文特级教师（化名J）为研究对象，通过深度访谈、参与式观察以及相关文本分析，并以教师的“本土语言”来提炼教师的解读思路和教学思想。J老师是一名中学语文特级教师。用她自己的话说，她“完整地把所有类型的中学基本上都走了一圈儿”。最初，她是四川省的一名乡村中学教师，经历了乡中、镇中、县中之后，又先后到重庆市的普通中学、重点中学任教。后通过招考调入北京，目前执教于北京市某市级重点高中。这些经历为她的教学积累了丰富的经验。例如，她感到农村和城市的孩子不一样，南方的学生和北方的学生也很不一样，所以，她逐渐养成了先核准学生的“生活底座”和“情感底座”再展开教学的习惯，而这成为她能够尊重学生对文本解读和思考的前提条件。同时，这些经历也使她对生活有了深刻的体验。对于她去北京，父亲是很不以为然的。老人觉得，能够在重庆市执教就该知足了。去北京，不但要放弃过去的一切，还要面对新的挑战，这很不值得。但是她毅然走出了这一步。这个历程使她拥有了开阔的视野和丰富的生活体验，让她深刻体会到不断求索的意义。这也成为她解读《丑小鸭》等教学文本的生活基础。这些经历还帮助她建立了“变”的意识：“慢慢地你就聪明了，就发现自己以前的那些不对，你就得改，你就要重新摸索，你就得变化！”这成为她建构自己的教学解读的信念基础。资料收集的过程中，首先对J老师进行了多次访谈，在此基础上，观摩了她的课堂教学；同时，将她教育博客的内容，也作为文本资料进行了分析。
三、教学解读知识的建构与生成
按照科学哲学家波兰尼（2000）的观点，知识包括显性和隐性两种，而后者是支撑认知实践的“底座”。它是以求知热情为动力、以求知寄托为导向的；实践者对实践过程的焦点觉知和附带觉知，分别构成了这类知识的基本逻辑和个人智慧———基于其主观成分和默会特点，波兰尼称之为“个人知识”[4]。近年来的相关研究表明（舍恩，2007，2008；陈向明，2011），教师的“行家绝技”应该属于“个人知识”的范畴[5]。从这个视角分析J老师的教学解读实践就会发现，这正是一个“个人知识”从建构到生成的过程，而这个分析也能更清晰地揭示出教师关于教学文本解读的个人经验。
（一）教学解读知识的建构
J老师对教学文本的解读，始于学生对文本意义的质疑。学生提出的问题促使她一次次重新解读文本，逐渐形成了自己的一套解读思路，即以“教情怀”为旨趣、以投入生活体验与教学文本对话为基本经验，并且对解读效果进行自我评赏。在这个过程中，她建立了“教学就是教自己”的信念，从而引导学生探究文本，分享体验，理解人生。
1.进入问题情境：“和学生艰难对话”
按照波兰尼（2000）的分析，实践者本着已有的认识与不断变化的环境相交互，会遭遇各种矛盾和问题，这正是知识建构的开始———知识的建构，就是怀揣着解决问题的目的四处求索的过程[6]。J老师遭遇教学解读的新问题，始于某次执教《我的叔叔于勒》。正当教学按照体现资本主义社会金钱关系的思路进行时，有学生提问：如果是您，会不会让这个弟弟回家？这立时激起了学生的议论，有的还表示：其实菲利普夫人挺像自己的妈妈……这些质疑超越了金钱关系的表层分析，深入到了小说人物的内心世界，而且冲击着小说的传统解读，这些都让教师陷入困惑之中。J老师把回应学生的质疑称为“和学生艰难对话”：“师生共同在课堂上唱一曲完美的双簧，表面看起来很美，其实内在的问题很多。对话的过于‘流畅’折射出师生之间的思维交锋力度不够；共性太多的课堂，也缺乏生命成长真实的回音。所以，在‘艰难’中对话，最能体现教师的智慧，最能提升学生的阅读和表达能力。”因为有这样的认识，所以她没有遏止学生的思考，而是正视学生提出的问题。这种尊重个人理解的态度，给学生提供了反思的空间和质疑的勇气，所以此后类似的情况时有发生。例如在《丑小鸭》的教学中，学生问了一个老师想都没想过的问题：丑小鸭即使不经奋斗，长大了也一定是天鹅。那么这个故事的意义是什么？这又促使教师重新解读文本、反思问题……由此可见，是学生对文本的质疑，促使J老师展开深入的解读和反思，这正是向着建构个人知识迈出的第一步。
2.依靠焦点觉知：“读透了自然有招儿”
在实践的过程中，人的精力是集中于解决问题、达成目标的———波兰尼（2000）把这种对实践过程的意识称为焦点觉知。它能够反映个人知识的基本逻辑[7]。在这个意识的深层，包含着“个人知识”的核心要素，波兰尼称之为“求知寄托”。它是实践者所认定的价值，并在实践过程中接受它的召唤[8]。从这个视角来看，J老师以解决学生质疑为目标的教学解读，体现出“教情怀”的求知寄托；并随之生成了“读透了自然有招儿”的教学策略。
（1）“教情怀”的求知寄托
从“求知寄托”的特点来观照J老师解读教学文本的思路，就会发现，它们都是辐辏于读出生活的意义和所蕴含的人文精神。从《我的叔叔于勒》读出的是对小人物人生况味的品读；教《丑小鸭》，则是和学生一起体会不断求“好”的人生历程；在《背影》中，他们读出了父子感情背后的“生之苦痛与爱之艰难”；教杨绛的《老王》，重点被放在要“活”出高贵的生“命”……按照她自己的反思就是：“我教的是情怀！”波兰尼（2000）认为，求知寄托是“探讨普遍地有效的东西的唯一途径”[9]。以“情怀”为导向的解读虽然不能说是J老师唯一的解读思路，但已经是基本的、常规的，并得到了自我反思。这就意味着，“情怀”已经成为J老师解读教学文本的“求知寄托”，所以在它的召唤下，文本解读的各个要素、细节，都被整合到以此为导向的整体性场域之中，并按照它的标准赋予它们意义。从J老师的文本解读经历来看，之所以形成这样一种寄托，是因为这让她感受到了解读的意义。典型地体现在对《丑小鸭》的解读当中。我觉得，生命当中最辉煌的时刻，不一定是最重要的时刻。什么叫作最重要的一刻？应该是被开悟的那一刻。丑小鸭生命当中最重要的时刻，是它在逃亡过程当中的某一天，发现一群漂亮的大鸟飞过。就是说，它在很卑微、潦倒的状态中，发现原来还有另外的一种生命状态，那么高，那么自由，那么美好，那么敞亮！它觉得太好了，人还可以这样活着！我自己也出现过这样的时刻。那个时候我活得不好，但是我看到了一种好的状态，那种“好”激发了我对真、美、善的向往！我突然就觉得，这样才是活得有意思！所以我认为，每个人都是白天鹅，每个人也又是丑小鸭。首先，体验“情怀”为寄托的解读能够较好地回应学生的质疑，这是它能够成为求知寄托的前提条件。在此基础上，文本所展示的人生境界，让她读出了更美好的生命可能性，被激发出强烈的向往之情；同时，这个阐释逻辑也充分印证了她多年来在职业生涯中不断追求的价值。这些因素综合起来，促使她抛开传统的程式化解读，在此后的解读实践中一次次接受“情怀”感悟的召唤。
（2）“读透自然有招儿”的教学设计策略
“我教的是情怀”这一表述，体现出这既是她解读教学文本的特点，同时，她也要用之于教学。那么，文本解读的体验怎样落实在教学实践中呢？J老师在某次《记承天寺夜游》的备课过程中，将解决这个问题的经验概括为“读透了自然有招儿”。在我看来，苏轼想要传递的人生态度，也（应该）是（教师的）一种课堂态度：要有一点儿“闲”———课不能上得太满太急；要有一点儿“欣然”———课堂的气氛应该是和谐的；要有“盖”（原来如此）味儿……所以我发现，只要读透了，自然能想出招儿来！所谓“读透”，首先是抛开程式化的教学解读模式，与文本展开真实的对话：“可能我们所受的很多教育，使得头脑被格式化了，看问题都很死板。一个好的语文老师，如果你不摆脱那种禁锢的话，你看文本永远都是那种很单一的观点。所以那次教完《我的叔叔于勒》，在文本解读上我就小心一点了。到现在这两年，我基本上不看别人的解读了。”其次，“读透”是师生一起探究文本。例如当她发现，于勒的信有不合逻辑之处，随即想到的是，可以让学生找出这些矛盾，并引导他们思考：菲利普夫妇怎么会看不出问题呢？这样不仅可以挖掘人物的心理，而且小说的深层意蕴也就浮现出来了。类似的思路也出现在《丑小鸭》的教学中。她运用自己设计的“关键词咀嚼法”，从对“丑”的分析开始，联系丑小鸭的“世界”，和学生一起梳理它“逃”的历程，一起感受“好”的生命意义。当教学成为师生一起探究文本的过程，不仅使得解读和教学浑然一体，教师和学生也成为阅读对话的合作者———这正是“读透”与“有招儿”之间的统一性所在。
3.反思附带觉知：“把自己的生活体验放进去”
与焦点觉知相对的是附带觉知，它“只是以某种在焦点上可知的东西为条件时才是可知的，而且其可知性也只能达到其做出贡献的程度”[10]。附带觉知是探析个人知识的关键，因为它潜藏于个人的习惯和风格之中，决定实践的独特性。在访谈中，J老师强调自己独特的解读经验，是“把自己的生活体验放进去”。这个经验也是在解读《我的叔叔于勒》的过程中形成的。其实，她有着与于勒故事类似的生活经历，学生的质疑既触动了她的“痛点”，也打开了她调动生活体验与文本对话的“闸门”：“如果在备课的时候，我知道把自己的人生经历投射进去，就会发现其实我的立场会发生很大的改变。”这个改变，就是她无法再置身事外地用阶级观点来解读文本，于是她发现：于勒的信是解读全文的“钥匙”；菲利普夫妇是因为无法承受事实而不想面对；而莫泊桑并未在小说中表达任何批判，只是讲了这样一个故事，展示了人世沧桑中小人物的无奈。在课后反思中她意识到，成功解决学生质疑的关键，是“把自己的生活体验放进去”。此后，新经验开始参与到实践中，就像波兰尼（2000）所说的：“对以前每一次这样的经历我们都尽自己之所能做出了反应和领会；现在，这些经历在形成和领会目前的经历时全都发生了附带的效力。”[11]例如《丑小鸭》的重新解读，实际上是她基于自己从家乡到北京的奋斗历程，与这个文本展开的对话。父亲出于疼惜对她出去闯的阻挠、同伴留在家乡的感叹、自己不断更上层楼的体验……使得她从这篇童话中读出了不断追求“好”的人生境界的意义：“我觉得自己最开始没有读懂《丑小鸭》，现在慢慢有一点儿懂了，安徒生把一些非常非常重要的生命的密码，就埋在了这样的文本当中。而这样的密码埋得越多，这样的文本，它成为经典的可能性就最大。所以我还会不断地来回读。”
4.求知寄托的深化：“教学教的是自己”
如上文所说，个人知识的建构过程是由确立和实践识知寄托所主导的。这不是一个一次性的达标过程———在为寄托所激励的实践过程中，识知寄托也会被修正、被充实，从而使得个人知识的建构不断趋向成熟、深化。J老师以自己的生活体验与文本展开对话，最初的反思是“教情怀”，因为她是将解读重心放在了文本所蕴含的生命意义和人文精神上。随着解读思路与阐释成果之间、文本阐释与教学预设之间日益圆融，她进一步意识到：“语文老师调动全部生命的体验和经典文本接触，读出属于自己的东西，课文就不再是教材和知识点，而成了生命的血液、智慧的泉源！教书其实教的是自己！”显然，这个“自己”既包括“情怀”，也包括教师学习和教学的全部经验，从“情怀”到“自己”，显然是更加丰满了。同时，这个“自己”不是孤立的，而是在对话过程中不断体验、反思的自己，这样，从“情怀”到“自己”，体现出她的反思更清晰、更深入；这个“自己”也不是静态的，而是不断与文本、与学生对话的过程，这样，就让教学成为教师建构、检验个人知识的历程。
（二）教学解读知识的生成
一般而言，知识是能够被证实为真的信念[12]；个人知识的真实性，必须从实践情境内部得到认可[13]。J老师的解读框架能够作为个人知识沉淀下来，是以教学的成功和自我肯定为条件的。
1.教学实施
“教学教的是自己”要真正落实在教学中，就要解决“教自己”和教学生之间的两难问题———“教自己”是教师要和学生分享自己的解读体验。然而，学生的解读兴趣和质疑是多种多样的，他们的生活经历也与教师迥异，而有意义的学习，又要求学习者要基于自己的情境和基础，以主体性的姿态投入学习实践。那么，教师怎样能够让自己的经验对学生的自主学习发挥引导和促进作用呢？事实上，这正是教学文本解读和一般文本解读相比最特殊的地方。J老师的策略是“找准学生的情感底座和知识底座”，为学生和文本“搭桥”。
（1）为学生和文本“搭桥”
所谓“搭桥”，顾名思义，就是在学生和文本之间建立联结，引导学生去理解文本。这可以说是阅读教学的基本要求。J老师成功地完成这个任务的关键是，在解读文本的过程中纳入学生的视角。例如，她曾经给人大附中文科实验班的学生上过一次阅读课，是读艾青的《雪落在中国的土地上》。艾青，人们给他的最高的桂冠是什么？是“人民诗人”！你看他表现的那些细节，其实都是底层百姓那种被蹂躏的生命状态。这首诗展现的就是中国知识分子在那种年代的一种底层情怀，非常动人！而上这个课的这个班，被戏称为“中国第一班”，那些孩子都是“天之骄子”啊！怎么让他们理解这样一个诗人、这样一个作品？因为我自己看文本，到现在都是乡村女教师的那种视角，就是我觉得，任何文学、任何教育，最后一定要为底层老百姓服务，就是我们教书，最后一定要教到让孩子去关注底层。所以这次我要落到：孩子们，你们作为北京人，作为中国最好的学校、最好的班级，你们应该有什么样的情怀？在这个课里，J老师看到了作者、教师、学生三种视角。但她并没有把作者或是教育者的视角强加给学生，而是充分考虑学生的身份，让他们从自己的视角反思诗歌阅读的意义。这样，师生都作为读者和文本展开对话，同时，师生之间也可以充分交流，就使得传递经验和自主学习有机地整合在了一起。
（2）“找准学生的情感底座和知识底座”
在学生和文本之间“搭桥”的前提条件，是深入地了解学生，包括学生的知识基础，和他们对文本的感受。J老师自己曾说：“从解读文本，最后变成课堂上的东西，中间有很长的路，绝不是因为你有了一个好的文本解读就能够把一个课上好。搭这个桥的关键就是学生！所以你得研究学生，找准他的知识底座和情感底座。这样才能预测，这个课大概能够上到一个什么深度，和一个什么高度？”就J老师的教学文本解读在教学中的生成来看，“找准学生”是“生命线”。因为它是从“和学生艰难地对话”开始的，这个对话如果低于学生的水平，那么它将毫无意义；如果是学生难以企及的，对话也无法进行下去。所以J老师认为：“教学绝不能在学生的已知领域打转。”例如，她再教《我的叔叔于勒》的时候，经过课前的了解发现，学生基本都能读出“金钱对人的异化”，而作品对小人物的生存状态和心理状态深刻的描摹，既是它的独特之处，也是学生靠自读难以捕捉的，所以她又一次将那个冲击了她的质疑作为解决的核心问题。又如，通过检查对《湖心亭看雪》的课前预习，她发现学生对这样的作品不是没有审美感知能力，但文言的阅读是一大障碍。于是，她以涵泳相关诗文贯穿教学，既培养了语感，也建构了情境。因此，这两个课例也成为语文教师们学习的典型[14]。
2.自定标准自我评赏
J老师对自己的教学解读很有自信：“现在我基本上不看别人的解读，能够比较主动地把自己的人生体验全部揉进文本当中，形成自己的东西。”这也是很多语文教师所关心的———这种自信力从哪里来？事实上，识知活动的一个重要特征，就是按自己的标准理解经验，也就是说，实践者会自定标准、自我评赏：“智力的非言述行为竭力满足自定的标准并通过认可自己的成功而得出自己的结论。”而且这一点具有必然性：“否认或甚至怀疑我们拥有这种能力将会使我们对正确地表达自己的任何努力失去信心。”[15]由此来看，J老师的自信来自于被激发的主体性，和对解读逻辑的探究。从主体性方面来说，与文本的对话，使她感受到其中展现的人生意义和人格理想。这些生动而深刻的表述，仿佛阳光一样将她的识知寄托映照得更加清晰，也唤起了她的精神力量。从解读逻辑的探究来说，投入生活体验与文本对话的过程，实际上是一个双方不断在差异、矛盾、质疑中寻求合理解释和“视域融合”的过程，直至理解和阐释完全自洽[16]。因为由此得到的阐释和感悟是自己的，思路也是贯通的，所以在课堂上就能够自信地与学生展开交流。
四、结论及讨论
通过从个人知识的视角分析J老师的教学解读经验，我们发现，她是以学生的质疑为出发点，调动生活体验与教学文本进行对话；文本的启示，以及对生活经历的反思，使她形成了以“教情怀”、“教自己”为识知寄托的教学文本解读思路和教学信念。首先是使我们对教师的教学文本解读有了更深入的认识。与一般的文本解读不同的是，教学解读包括两个层次的对话活动。基本的层次是教师自己与教学文本的对话，这里的关键是保证对话的真实性———如果不能调动自己的生活体验与文本真诚地展开对话，就只能按照既定的程式照本宣科，这样，教学必然会变得教条化，所以教师不能置身事外地处置文本，必须真正建构属于自己的阐释和意义。在此基础上，第二个解读层次是纳入学生的视角，理解学生的解读状况，这是联结解读与教学的“纽带”，也是教学解读的独特之处。其次是教学文本解读与教学实施的关系显得更为清晰了。教学文本解读和课堂教学是两种不同的实践活动，它们既可以互不相干，也可以形成交互关系；而交互的结果，既可能是彼此促进，也可能是相互掣肘。J老师的个人知识之所以使得二者建立起相辅相成的关系，关键在于，对怎样设计教学能够最优化地解决学生质疑的思考，贯穿于她的教学解读全过程。这就使得教学解读成为教学实施的有力支撑，教学实施成为“教自己”的过程。再次，反映出教学解读对教师专业素养的要求。第一是尊重学生的阅读体验和思考，这是深化教学解读的前提条件。第二是不断磨炼探究问题的勇气和能力。像J老师这样，对学生的质疑既不逃避也不压制，而是和学生一起探究问题，是需要很大的勇气的，而她的勇气，根本上是基于不断提高的解读水平，和日益丰富的解读经验。在此基础上，进一步要研究的问题是：J老师关于教学解读的个人知识，对于语文教学解读的意义是什么？这包括两个方面的探讨。一方面是“情怀”的寄托和投入生活体验，对于教学文本解读的意义是什么？另一方面是不同的语文教师有各自不同的解读趣味，那么，教学解读的个人知识对于建构语文阅读教学知识的意义是什么？
作者：王倩 单位：首都师范大学文学院
（感谢清华大学附属中学的王君老师对于用质的研究方法探究语文教学知识的支持！感谢北京大学陈向明教授及其教师实践性知识课题组的指点和启发。）
参考文献
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[3]孙绍振.以《背影》为例谈方法问题[J].名作欣赏，2003，（10）：37-41.
[4][6][7][8][9][10][11][13][15](英)迈克尔•波兰尼.个人知识———迈向后批判哲学[M].许泽民译.贵阳：贵州人民出版社，2000：131，152，108，86，464，439，97，468，143.
[5](美)唐纳德•舍恩.反映的实践者:专业工作者如何在行动中思考[M].北京：教育科学出版社，2007；陈向明等.搭建实践与理论之桥:教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011.
[12]胡军.知识论[M].北京：北京大学出版社，2006：26.
