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角的度量教学设计范文1
新课程指出义务教育物理课程是一门注重实验的自然科学基础课程.此阶段的物理课程应注意让学生经历实验探究过程，学习科学知识和科学探究方法，提高分析问题及解决问题的能力.观察和测量是科学探究的基本技能，长度的测量是最基本的科学测量.刻度尺的使用和读数方法，是使用其他有刻度仪器、仪表的基础，所以，学会正确使用刻度尺、学会刻度尺的读数方法十分重要，它是学生真正步入科学殿堂的第一步.同时长度测量时需要的认真、细致等严谨的科学态度和按实际测量进行事实记录的实事求是的科学精神，也是以后从事任何工作必须具备的基本科学素养.
一、设计思路
1．一幅缺了玻璃的十字绣作品贯穿整个教学过程
本教学设计的整体思路是:为什么要学习长度测量？怎样测量？学习长度测量有什么用？在这个设计中，以一幅没有玻璃的十字绣作品贯穿始终.课堂导入阶段，教师首先展示一幅漂亮但没有玻璃的十字绣，怎样才能配一块合适的玻璃呢？学生的回答是需要测量画框的尺寸，从而引出“测量”话题.在学习测量的过程中也始终没有离开配玻璃这个话题，比如：刻度尺的选择、厚木尺的使用等环节.最后，让学生利用所学的测量方法对画框进行测量，达到学以致用的目的.由于十字绣作品的介入，给枯燥的学习内容增添了一抹亮色.
2．本设计突出了“板块三串式”教学设计结构，其中板块设计实际上是明晰知识的主线
在每一板块的具体设计中，通过任务性问题设计、学生学习活动设计、师生反馈设计来展开教学.这些问题是一种任务导向性问题，承载着具体的学习任务及目标的分解.学生活动应充分利用学生已有知识，给予学生独立思考空间时空，并利用小组同伴来互帮互纠，切忌教师从头到尾满堂灌.师生反馈设计要求教师及时了解学生活动情况，抓住重、难点，抓住学生疑点进行及时点评分析，同时通过巡视及时帮助学习有困难的学生，真正促进每个学生的发展.
3．注重学生活动设计，确保学生在学习过程中的主体地位
物理是一门以实验为基础、强调动手能力、思考能力的学科，所以学生活动的设计尤为重要.本设计十分注重学生活动的设计，比如：比较课桌的长宽高、制作单位换算表、切身体会长度单位、用厚木尺测量书的长度、测量一张纸的厚度等.这些活动设计有的是浅尝辄止的体验活动（比较课桌的长宽高）、有的是螺旋式上升的思维活动（制作单位换算表）、有的是充满趣味的活动（切身体会长度单位）、有的是严肃的探究活动（用厚木尺测量书的长度、测量一张纸的厚度）.通过这些多维的活动设计，调动了学生的积极性、培养了学生的动手能力、真正营造以学生为主的学习氛围.
4．教学过程中处理好难点和重点的关系
本节课中单位的换算是一个学习难点，但在本设计中并没有花太多的时间.本人认为熟练掌握单位换算的关键是：换算方法+适当的训练.在实际的教学中，有教师花很多的时间和精力在单位换算的技能训练上，而忽视了学生活动和教学内容的完整性.作为一节新授课，我们应该着眼于学生的认知特点，难点的把握是一个循序渐进螺旋上升的过程，仅凭一节新课就使大多数学生掌握难点只是教师的一厢情愿，结果只会适得其反.
二、设计流程
板块一：为什么学习长度的测量？
问题1：展示一幅漂亮但没有玻璃的十字绣画，如何知道玻璃的确切尺寸呢？
功能分析:本问题是让学生在十字绣的视觉冲击下，让他们眼前一亮，但美中不足的是缺少一块玻璃，从而激发学生解决问题的欲望.该问题贴近学生的生活，学生很容易进入学习状态.
活动设计:同学们独立思考，并用刻度尺比划.
反馈方式:学生回答，教师简单点评.
问题2：你遇到过需要测量长度的这一类事情吗？
功能分析:在学生思考这个问题的时候，让他们感受到测量在平时的生活中是十分常
见的，也是很有必要的.解决了“为什么要进行测量”这个问题，使学生明确学习这节
课的作用就是学习长度测量并能解决生活中遇到的有关测量的问题.
活动设计:学生独立思考后小组内交流，并相互分享经历.
反馈方式:小组交流后请学习小组派学生代表讲身边的关于测量的事情，并鼓励他们
说出更多自己的测量经历.
板块二：长度测量需要怎样的单位？
问题1：目测课桌的长、宽、高，哪一段不是最长也不是最短的？
功能分析:本问题的设计是想通过目测，然后通过三段长度的比较，选出那段长度，体现了“比较”的过程.同时，由于课桌的长和高的长度相差不大，学生的回答并非完全一致，由此也给学生一个启示：目测并不精确，导致结果也不可靠.
活动设计:学生认真观察和目测课桌的长宽高，并进行比较.
反馈方式:学生观察时，教师巡视，关注学生的状态.组内交流目测结果，并在全班
交流.（出现不同的目测结果，但学生又说不出所以然，让他们意识到必须要有说服力
的证据来证实）
问题2：不用尺子你知道它的具体长度吗？
功能分析:通过刚才的目测，学生意识到只有测出具体的长度才是最有说服力的， 当
学生想测量时又给他们一个限制条件“不用尺子”，这并不是故意刁难学生，而是通过
这样一个“难题”让学生去感知测量过程就是比较的过程.
活动设计:学生独立思考，并用自己的方法进行长宽高的测量.
反馈方式:教师对学生的测量活动进行巡视，并对困难学生进行点拨，然后请学生说
出并演示自己的测量方法.学生的测量方法多种多样，有用自己的手的大拇指与食指或
中指之间的距离作为衡量的标准的，也有用教科书的一边的，还有用铅笔、橡皮、笔盒
的，总之，他们能就地取材顺利完成测量.
讲述：“中国木工尺”的故事及米原器的来历.
功能分析:通过前面的测量活动和“中国木工尺”故事，意识到没有统一的标准是不能实现真正意义上的比较和测量的，因此长度标准的建立是非常有必要的，通过”米原器”的介绍，使学生了解我们现在使用的长度基准，扩展了学生的视野.
问题3：你知道长度的其他单位吗？你会给他们排队吗？
功能分析:千米、米、分米、厘米、毫米是学生非常熟悉的长度单位，该问题在此基础上提出了更高的要求：①能说出除此之外的其他长度单位；②能对列出的长度单位排队.在学生回答出问题之后，可以再追问：你知道这些新单位的符号吗？用这样3个问题达到让学生了解长度单位的目的.
活动设计:学生先独立思考，然后由组长汇总每个同学的意见，并由组员执笔把单位排列在展示纸上.
反馈方式:巡视中鼓励学生参与，并指导学生将结果写在纸上，然后请2-3个小组将成果在全班用实物投影的方式进行展示，并对微米、纳米进行重点的介绍.
问题4：你会进行单位换算吗？例题、4.3 km= cm，练习、7.2×102 nm = km.
功能分析:本问题是上面一个问题的递进，是难度较大的技能，所以在处理这个问题的时候分成两个步骤，步骤一：将纸上的单位按照要求“开火车”，步骤二：将排列好的单位作为工具，挑战几个单位换算.
活动设计:引导学生看书上的信息快递，并鼓励学生独立将单位换算填写在纸条上，然后要求同伴之间互帮互纠.然后可以依据单位换算表尝试完成例题.
反馈方式:巡视中帮助学习困难学生，指导他们整理好单位换算表.然后请学生上讲台实物投影展示，并点评，学生有错误可以用红笔及时做好标注.然后讲解例题，帮助学生使用单位换算表，例题：4.3 km= cm解：4.3 km=4.3×103 m=4.3×103×102 cm=4.3×105 cm.接着巡视，点拨有困难的学生，指导使用单位换算表，先找到起点和终点，然后根据表写出过程.
问题5：你对长度单位有切身的体会吗？
功能分析:本问题的设计是试图让学生对长度单位的认识仅仅停留在书本上，而是要让学生对长度单位有一个感性的认识，并能在自己的身体上找到长度单位.
活动设计:给每对同伴发一根1米和1分米的棉绳，然后让他们找找身边或身体上与
这些长度单位一样长的物体或部位.
反馈方式:学生活动时，教师维持好秩序，并鼓励学生找到更多的跟长度单位一样长的物体.活动结束后，请学生展示，出现了各种各样的结果.例如：我的刘海有1分米，我的腿有1米，我的指甲宽是1厘米等.
板块三：你测量长度的方法科学吗？
问题1：介绍各种测量工具，你会使用刻度尺准确测量长度吗？
功能分析:学生最熟悉的测量长度的工具是刻度尺，通过介绍螺旋测微器、游标卡尺、
激光测距仪等工具，可以开阔学生的视野，激发他们继续深入学习的兴趣.学生从小学
开始就使用刻度尺，但是否能正确使用却是一个新的问题，学生在问题的驱动下阅读刻
度尺的使用方法，提高了学生的阅读和自学能力.
活动设计:用PPT的图片和实物展示各种长度测量的工具，学生自学刻度尺的使用方
法.
反馈方式:巡视学生的自学情况，提醒部分学生在阅读过程中对重点知识要进行标注.
问题2：你会准确测量吗？
功能分析:学生认真阅读了刻度尺的使用方法并做了标注并不意味着会真正使用刻度
尺，而是要老师设计好障碍，然后让他们实际去操作，学生使用过程中发现、分析和解
决问题，在这样精心设计的环节中让他们加深使用刻度尺应该注意的细节，例如怎样理
解刻度与被测物体紧靠、刻度尺的选择等，从而提高学生动手能力和分析问题的能力.
活动设计:每对同伴发一根厚的木刻度尺，用它测量物理教科书的长度，一个学生测
量，另一个学生观察，然后再交换.
反馈方式:教师巡视，全面了解学生的测量情况，呈现学生的测量方法，并由教师重
点点拨，提问：①这把尺很厚，但又只能用它来测量，你们觉得这样测量有什么问题吗？
你怎样解决这个问题？学生回答：尺太厚，读数会有误差.学生思考后有部分学生会将
尺面与书面垂直进行测量.②使用塑料尺、钢尺时也需要将尺面垂直于被测物体来达到刻度被测物体紧靠的目的吗？学生观察后回答：不需要，因为有的塑料尺的刻度刻在尺的背面，而塑料尺是透明的，可以准确读数.就算是不透明的塑料尺，它的刻度面也是斜的.钢尺由于钢材料不容易段，可以做得很薄，问题也就不存在了.③如果尺的零刻度线模糊不清了怎么办？学生回答：可以从清楚的刻度线那开始测量.④给十字绣配玻璃，选择分度值大的还是小的刻度尺？学生回答：分度值小的更精确.
问题3：读数和记录是很重要的一种技能，你会准确读数吗？
功能分析:长度读数是初中物理中要求最高的读数，要求准确值+估读值+单位，而平
时没有估读要求，所以要通过训练来达到目的.
活动设计:教师先讲解读数要求，然后同伴之间进行测量读数和交流，要求是每人至少测量读数2次，但其中必须有一次是测量物理教科书的长度（注：刻度尺自选）.
反馈方式:教师巡视，并纠正一些错误的测量方法，聆听一些学习困难学生的读数，最后全班交流教科书的长度.
问题4：怎样测量一页纸的厚度？
功能分析:这个问题的提出，提高了长度测量的要求，由普通测量提升到了特殊测量
的高度.这个问题的处理还是先让学生尝试，失败后让他们自己想办法解决.这样的处
理方式比直接告知方法要好得多：①可以满足学生的动手需求；②提高学生思维能力.
活动设计:学生认真阅读要求，然后用刻度尺测量一页纸的厚度.
反馈方式:教师巡视，并指导学习困难学生进行测量.学生代表交流测量结果.教师
追问：你的测量经历要提醒大家在测量过程中注意什么？学生回答：封面和内页不一样
厚、页数不等同页码、纸要压紧等.
板块四：长度测量的应用
问题1：长度测量在生活中用处很大，比如我们测量好画框的尺寸就可以去配玻璃，他还可以帮助破案呢，想不想了解一下怎么回事？
功能分析:学习的目的就是学以致用，学习了长度的测量有什么用呢？与开头提出的
问题呼应.让学生阅读“生活?物理?社会”增加学习的趣味性.
活动设计:学生畅所欲言，阅读材料，谈谈感受.
反馈方式:教师认真聆听学生的发言，最后进行总结.
角的度量教学设计范文2
学情分析针对本节内容，搞清学生已具备的知识、技能基础，具有的心理、思维特点和可能出现思维误区，便于从设计有效的探究活动，做到“有的放失”地展开教学，激发学生思维，增强学习物理的兴趣，提高课堂教学效率。
1.技能基础
学生在小学就利用了刻度尺，学生对利用刻度尺有肤浅的认识，存在一定的基础。
2.知识基础
学生对正指数的科学计数法有了一定的了解。
3.心理特点
初中生活泼好动，对新生事物存在一定的好奇心，喜欢表现自己，这种好奇心需要在物理课堂进一步刺激，
4，思维特点
思维简单、以形象思维为主，容易产生片面性、通过运用物理模型进行思维加工而形成的，因此，在初中物理教学中需要具体形象材料的支持，这就决定了物理教学要充分利用实验，要重视展现物理表象的作用，
5，思维误区
学生在小学就认识了刻度尺，反过来去认识测量的实质有一定难度；由于日常生活的随意性和简单性，使学生虽有一定的使用刻度尺经验，但在实际使用中往往觉察不到的自己测量错误，忘记估读，漏写单位，
设计思想
本节课主要体现新课程的核心理念，让学生在科学探究、自主研究、协作学习的模式下探究刻度尺的使用，学习这一节一要培养学生认真、细致、严谨、实事求是的科学态度；二要培养学生学习物理的兴趣；三要让学生掌握必要的实验技能，所以本堂课主要从生活引入测量的必要性，利用课本和同伴一起探究刻度尺的使用技能，最后利用所学的方法去完成一些生活中的测量，
教学目标
1，知道国际单位制中长度的单位及换算，
2，能根据日常经验或物品粗略估测长度，会正确使用刻度尺测量长度，
3，知道测量结果由数值和单位组成，
4，通过科学探究，让学生获得学习的乐趣，增强对科学的热爱，
教学重点刻度尺的使用方法，
教学难点刻度尺的使用方法，
教学方法科学探究、自主研究、协作学习，
教学准备米尺30根，80 cm左右木板一块，
教学实录
(一)生活引入
当你做衣服，要量腰围和胸围；体检要量身高；建房要量建筑面积；现实生活中还有许多长度需要测量，长度是很重要的物理量，今天我们就来研究长度测量的相关知识，(板书标题)
(二)协进新课
师：让我们所有的同学对你的课桌的长、宽、高的长度进行估测，看看谁的估测能力强?比较它们的长度，按照从长到短的次序填写在下面，
生：从长到短的次序为——、——、——，
师：在你目测结果的基础上，想证实自己的目测结果?如果不用尺，该怎么做?(各小组讨论，确定实验方案并实施，看看哪一组想的方法多，)
师：物理上把公认的标准量叫什么?
生：单位。
师：什么是测量，长度的国际单位，常用单位是什么?及各单位间的进率关系怎样?学生自习课本回答下列问题：
(1)在国际单位制中，长度的主单位是——你了解的常用长度单位还有——。
(2)各进率关系：—一
生：汇报自习结果。
师：板书：测量的定义：
测量的单位：
长度的基本单位：米(m)。
其他单位：千米(km)厘米(cm)微米(um)
纳米(砌)。
进率：
师：对于进率关系一根数轴帮助记忆
师：掌握了长度的国际单位和其他单位间的进率关系后，请大家完成下列题目单位换算练习：
(1)下列单位换算中，正确的过程是
A，2，5 m=2，5 m×100=250cm
B.2.5m=2.5×100cm=250cm
C.2.5m=2.5 m×100cm=250CEll
(2)2mill=——cm，
学生汇报：(1)B，总结方法：数字不动，进率换算，
(2)10-(3)
师：掌握了长度的国际单位和其他单位间的进率关系后，请大家阅读课本P107页的相关内容，了解自然界中一些物体的长度。
生：看书。
师：我们思想上对自然界中这些物体的长度可能没有多大的概念，让我们来了解一下常用的几个单位长度，请你借助老师给你的米尺从自己身体上找出1m、1dm、1cm的长度，小组活动。
生汇报：1cm的长度——小指甲宽
1dm的长度——手掌的宽度
1m的长度———手劈的长度加肩的宽度
师：根据你对1m、1dm、1cm的认识在下列题目中填上合适的单位：
(1)教室窗户的高度约2——；
(2)乒乓球的直径为4——；
(3)小明的身高为17——；
生：(1)m
(2)cm
(3)dm
师：如果要知道物理课本的具体长度是多少，该怎么办呢?
生：量。
师：用什么量?
生：测量工具。
师：出示：一些测量长度的工具给学生看，
师：今天我们一起来学习实验室一种测量长度的基本工具，它是什么呢?
生：刻度尺。
师：板书，(长度测量的基本工具——刻度尺)
师：取出老师发给大家的刻度尺，仔细观察，你从这把刻度尺中填写下列特征。
(1)它的量程是——。
(2)它的分度值是——。
生：(1)0-8cm；(2)1mm。
师：请你再看看下面尺子的量程和分度值
(1)它的量程是——
(2)它的分度值是
生：(1)0～8cm；(2)1cm
师：如何正确使用刻度尺测量物体的长度呢?请大家阅读课本P108页的方法，同时完成下列内容：
1.测量前：观察刻度尺的——和——，(看)
2.测量时：使刻度尺——的一边紧靠被测物体，放正尺的位置，刻度尺的
与被测物体的一端对齐，(放)
3.读数时：视线与尺面——，测量值要估读到分度值的——，(读)
4.记录时：记录测量结果时，要写出数字(准确值和估计值)和单位，(记)
生：(1)量程分度值；(2)刻度线零刻度；(3)垂直下一位
师板书：测量方法：看放读记
师：针对第3点，请完成下列一道题，写出测量时的读数，准确值——，估计值——，物体的长度为——cm，
生：(1)准确值：13mm；估计值0.5mna；物体的长度
1.35cm，
(2)准确值：13mm；估计值0.0 mm；物体的长度1.30cm(对)
第(2)题学生可能会回答物体的长度1.3cm(错)
师：估计值就是把最小分度值分成十等份，看占十分之几，如果是十分之一，就是0.1个分度值，如果是十分之零，就是0.0个分度值，(0不能少)
师：对于刻度尺的使用，通过学生的自习和读书的练习，现在学生已经基本掌握了吧，现在请一位学生上讲台来测量木块的长度，同时请他一边操作一边讲解，最后汇报木块的长度。
生：实验：测量木块的长度。
师生：点评操作成功和需要注意的地方。
师：下面请所有的同学拿起你的刻度尺来测量物理课本的长度，注意正确使用刻度尺的4点。
生：同学们实验：测量物理课本的长度。
生：汇报测量结果。
师：对测量结果进行点评。
(三)课堂小结
师：今天通过本课的学习，你有哪些收获和感受，小结本节内容。
生：汇报内容，
师：补充。
(四)知识应用
师：我们来做做看，查一查你们学得怎样，完成下列题目。
1.一只钢笔的长度最接近于
A.1m B.1dm C.1cmD.1mm
2.完成下列单位换算：
(1)3.2km=——m(2)36cm=——m
3.如图所示是小刚同学分别用甲、乙两把刻度尺测量同一物体长度的示意图，
(1)甲图刻度尺的分度值是——cm，所测物体的长度是——cm；数据中的准确值是——，估计值是——，
(2)乙图刻度尺的分度值是——cm，所测物体的长度是——cm；数据中的准确值是——，估计值是——，
4.如图是用厚刻尺测量木块的长度，指出其中的错误之处，看看你能找几处?
师：要求学生汇报完成结果，
生：汇报，
师：点评学生的学习情况，
(五)板书设计
长度的测量
1.测量的定义，
2.长度的单位：
基本单位：米(m)
常用单位：千米(km)分米(dm)厘米(cm)
毫米(mm)微米(mm)
纳米(nm)
3.长度的测量
(1)测量工具：刻度尺
角的度量教学设计范文3
关键词：社会学；理论逻辑；紧张；基本视角
中图分类号：c91-0 文献标识码：a 文章编号：1673-2596（2014）03-0091-03
社会学自诞生伊始，便一方面秉承着现代性的承诺，宣称通过与传统决裂，凭借其独特的“想象力”必将超越孤立个体的情感冲动、价值视野和非理性行为，从而把握住人类社会实践的规律，进而阐明某种有秩序的社会构造的内在机理。但另一方面，它又面临着令人沮丧的事实：曾经普遍渗透于社会、文化和宗教等互赖、共存维度上的“神圣范畴”与“终极价值”，并没有因为理性的觉醒与祛魅的执着而被彻底驱逐，相反意义缺失与道德焦虑一如既往甚至尤甚于前。或许这将注定社会学的宿命就是不得不在既回应现代性驱迫又直面传统性考问的夹缝中确立、彰显其学科存在的合法性。而断裂中的延续、区隔中的统合、对立中的转关兴许本身就是社会学学科演化的基本轨迹。而本文力图探析的正是社会学到底嵌入且穿行于哪些紧张关系之中？它整个的演进、生发又贯穿着怎样的理论逻辑？基于这一逻辑，其考量与审度社会与人的基本视角又是什么？
一、紧张与穿行：社会学的理论逻辑
英国著名社会学家吉登斯曾说：“社会学起源于现代性的来临——即起源于传统社会的分解和现代社会的巩固与发展过程中。”[1]他认为“现代性是社会学关注的核心问题”[2]。由此，亦可断言，社会学是对因现代性来临而引致的一系列社会问题的知识回应。而从现代性指向与传统性习惯既疏离、断裂又承续、勾连的复调关系中所引申出来的个人自由与集体规约、科学说明与价值体悟、普遍客观与特殊主观、静止闭合与流变开放等维度上的矛盾冲突，便既是现代社会问题引发的基本根源，亦构成了社会学理论逻辑延展所嵌入的基本紧张，且不同社会学理论体系之间的分殊对立以及各个社会学家言说自身内在的摇摆抵牾（包括其为了应对挑战而不断进行的调适修正、更张整合）都正是其反复穿行于这种紧张态势中的一种折射。以下便是其紧张关系的两个基本层面：
（一）启蒙与反启蒙的紧张
克里斯·希林在其《社会学何为》一书中曾说：“社会学乃至现代社会科学兴起之时的思想背景，是由中世纪之后数百年间的种种变迁，以至启蒙运动与反启蒙运动中对于这些变迁的种种回应所塑造的。”[3]事实上，当理性的觉知使得“共同体”、“普遍善”、“终极追问”、“神圣范畴”及与此紧密相关的宗教信仰、道德崇奉都黯然失色，自我超越且“道德自足”的创造性“个体”被大大强调，对群体价值纽带与集体情感的关注让位于对理智及其指导下的自由个体的社会行动与“理性”、“科学”的组织协调的“研究”时，自认为已经完成启蒙过程的人宣称能为“世俗空间”确立一套有助于社会进步的理性秩序。这是典型的“启蒙”取向与姿态。其间我们可以鲜明地看到个人高于社会、理智高于情感与信仰、个体行动自由高于群体秩序规制、普遍规律高于特殊意义、科学研究高于价值判断的强烈倾向。而在另一方面，反启蒙取向则对个体权利自由伸张、群体纽带断裂以及理性对“生活世界”的侵蚀甚至殖民化所带来的道德后果感到忧虑与绝望。他们拒绝“断头台博士”[4]的理性宣教，并将出于功利的目的及带来现世幸福的承诺而对人进行的管制或征用称为“庸俗的生命之敌”[5]，且坚持认为社会或群体的特性不可化约为个体的习性，行动意义的最终来源绝不是行动个体的主观赋予。总之，“它关注共同体，关注社会秩序与人的意义当中无关乎理性的维度”[6]。并坚信在前理性、前契约的意义上，社会有着一种能超越构成它的个体的总体属性，即在一个更加整体论的情境下，整体大于构成它的部分之和[7]。而这种共存、互赖基础上的集体存在方式本质上具有某种“突生性”与“超灵性”[8]，因此无法将其简单还原为个人功利抉择与理性实践的简单叠加，而必须将社会重新植入到集体意识与共通知识的意义网络中才能得到理解与阐释。综上
见，社会学从其发展初始便深深嵌入在启蒙与反启蒙深刻紧张之中。由此，它一方面因为启蒙的追问，力图驱散道德的迷雾，而视行动为工具性的、去道德的合理性实践，那秩序当然就是“行为主义”[9]的且基于理性关系而言的一个“科学范畴”；而另一方面它又可能因为反启蒙的召引，而力图复归群体纽带的维系，于是视行动为“规范性”[10]的、充满道德意涵的价值实践，那与此相应的秩序所指必然就是意志主义的且基于共享意义而言的一个“道德范畴”。至于具体的社会学理论则常常将其各自取向分别定位于“启蒙”与“反启蒙”所构成的两极连续谱之间的某个点上，且基于学者背景及社会格局的演化而显示出某种穿行摇摆态势。
角的度量教学设计范文4
一、让学生参与知识产生、发展和应用的全过程
数学教学是数学活动的教学，所以在课堂教学中，教师决不能把现成的数学结论教给学生，而是要善于引导学、寻找规律、获得结论，重视学生的主体地位。
例如：在三角形内角和定理的教学中，有不少教师已经注意到突出定理结论发现过程的重要性，在课堂中引导学生利用剪拼的方法，归纳得出三角形内角和为180°的结论。我建议在教学中，不仅仅限于此，我们可以设计如下的教学活动过程。如图1，a∥b，它们被c所截得的同旁内角和∠1+∠2=？若a与b相交，如图2，∠1+∠2仍然等于180°吗？发生了什么变化？减少了多少？∠3跑到哪里去了？可以得到什么结论呢？这样的教学设计的目的有两个。一是充分暴露了“三角形内角和”与“平行线性质定理”的关系，二是把数形结合摆放在一个突出的位置，使其在直观中体会抽象。从而使其自主寻找规律、获得结论。
二、设计有助于促进思维的情境问题，引导学生积极参与思考
数学课程的内容抽象性比较强，在教学中，我们要善于化抽象为直观，设计的问题要让学生有东西可想，又要让学生想得出，具体地说就是教师设计的问题让大部分学生在两三分钟内就可以解决，或者通过学生间的讨论与合作一下子就可以解决，使学生在解决问题的过程中体会其中蕴涵的数学思想与方法。
例如：在圆周角定理的教学中，教材是通过由特殊到一般的程序，突出了定理的证明方法。但学生的思维仍然比较被动，在教学过程中，我设计了如下的教学情境，引导学生自己寻求知识产生的起因，探索与其它事物的联系，在探索过程中形成概念。
首先我给学生提供如下的情境问题。如图3，∠AOB为O的圆心角，∠AOB如何度量？（∠AOB的度数=弧AB的度数）然后提出问题的拓展化思考。
若∠AOB的顶点不在圆心，而是圆内任意一点P，∠APB如何度量？如图4引导学生比较图3中的∠AOB与图4中的∠APB，特别在∠AOB的两边都通过圆心，那么，O在AP边上，则∠APB如何度量？如图5，最后引导学生深化思考。当P在AO上运动时，∠APB仍然不是定值，能否考虑更特殊的情况，比如P在圆周上（直径的端点）时，不难得到∠APB= ∠AOB，如图6。若圆心O不在角的任何一边，又有什么结论呢？如图7和图8。你能否化归为已经解决的图6的问题？这样我们发现了圆周角的度量方法，给出圆周角定理。如上教学设计，揭示了圆心角、圆周角的内在联系，既突出了知识结构，又强调了化归的基本思想方法，通过这样一步步的情境深入，学生在充满挑战中不断得到思考的满足，体会到学习主人的快乐。
三、让学生真正成为学习的主人
角的度量教学设计范文5
关键词： 球面几何 教学设计 类比
一、教材分析
《球面上的几何》是《普通高中数学课程标准（实验）》选修系列3中的一个专题.诚如《课程标准》指出的那样：“系列3和系列4是为对数学有兴趣和希望进一步提高数学素养的学生而设置的.所涉及的内容反映了某些重要的数学思想，有利于扩展学生的数学视野，有利于提高学生对数学的科学价值、应用价值、文化价值的认识.”在开展数学培优的第二课堂中，笔者将此内容进行了选讲，发现学生对此很感兴趣.通过对球面几何和欧氏平面几何的类比学习，学生对所学的立体几何知识有了更进一步的理解.为此，下面进行了《球面上的几何》的起始课“球面上的基本图形”的教学设计，以期对这个专题的开设有所帮助.
二、教学目标
（一）知识与技能
1.认识球面上的基本图形大圆劣弧（球面上的线段）、大圆（球面上的直线）、球面角、球面二角形、球面三角形及其特征；
2.知道球面上的两条直线只有相交而没有平行关系；
3.会计算简单的球面三角形三个内角和三边大小，从而了解球面三角形的内角和大于；
4.通过对球面上基本图形的认识，进一步培养空间想象力和几何直观能力.
（二）过程与方法
通过平面上的线段、直线、角、三角形等图形类比认识球面上的线段、球面上的直线、球面角、球面三角形的过程，体会类比方法在数学学习中的重要作用.
（三）情感态度与价值观
通过对球面上基本图形的认识，了解球面几何与平面几何的相同之处与不同之处，认识到球面几何是一个重要的一个非欧几何模型，从而改变对几何的固有观念.
三、教学重难点
教学重点：球面角、球面三角形相关量的计算；类比的研究方法.
教学难点：球面角、球面三角形的相关概念及特征的理解.
四、教学过程设计
（一）课题引入
问题1：我们以前学过平面几何的内容，平面几何是研究平面上的基本图形及其性质的一门课程.但是，我们身处的地球及熟知的乒乓球、篮球等物体，却并不是由平面围成的几何体，它们又有怎样的特性呢？从这节课开始，我们就学习球面几何的基本内容.仿照平面几何的研究内容，你能说一说球面几何是研究什么内容的？
问题2：在现实生活中，球面几何知识有着广泛的应用，大家能举例说一说，现实生活中应用球面几何的例子吗？
【设计意图】问题1：让学生从平面几何的研究内容类比联想球面几何的研究内容，充分考虑到了学生的认知基础，同时也为后面通过平面几何的基本图形及其性质学习球面几何的基本图形及其性质奠定了知识与方法基础.问题2：通过教师和学生共同举例，使学生认识到数学源于生活、用于生活、高于生活.
（二）探究新知
1.球面上的大圆劣弧――“线段”
创设情境：球面上有两点M、N（这两点非直径的两个端点），一只蚂蚁想从M点爬到N点，你能找到蚂蚁爬行的最短路径吗？（动画演示）
由此引出球面上过M、N两点的大圆劣弧，就是球面上的线段.在平面上两点确定一条线段，在球面上也有类似的结论.
【设计意图】学生对球面几何的认知基础是球面距离这个概念，让学生通过寻找在球面上蚂蚁爬行的最短路径，唤起学生的认知基础，并在此基础上顺理成章地帮助学生形成球面上的大圆劣弧就是球面上的线段这个基本而又重要的概念，为后面进一步形成球面上的直线概念做好铺垫.
2.球面上的大圆――“直线”
类比1：在平面上如果把线段向两边无限延伸，就形成一条直线，那么在球面上如果把大圆劣弧 向两边延伸形成什么图形呢？
教师启发：既然把平面上的线段向两边无限延伸形成的图形称为平面上的直线，那么是否也可以把球面上的大圆劣弧向两边延伸形成的大圆称为球面上的直线呢？
【设计意图】球面上的直线概念的建立是本节课的教学难点，如果学生对“球面上的直线就是球面上的大圆”不能有效认同，那么就会对整个球面几何体系产生怀疑.这里通过平面上的线段向两边无限延伸形成一条直线类比建立“球面上的大圆劣弧向两边延伸形成的大圆就是球面上的直线”这个认识，有效地突破了这个难点.
类比2：平面上两点定线，并且直线的长度无限，那么球面上的大圆，即球面上的直线是否也具有类似的性质？
师生发现：过非直径两端点的直线具有唯一性；过直径两端点的直线不唯一；球面上的直线长度固定.
【设计意图】通过类比，学生发现球面上的大圆，即球面上的直线具有与平面相同的特征，也具有与平面完全不同的特征.
3.两个大圆的位置关系
类比3：平面上两条直线有相交与平行两种位置关系，那么球面上的两个大圆，即球面上两条直线的位置关系是什么呢？
【设计意图】通过类比，学生认识到球面上的两个大圆只有相交而没有平行关系.这一点显然与平面上直线的特征完全不同，从而从根本上转变学生对“两条直线”位置关系的原有观念.这种转变是震撼性的，所以教师在此处可以介绍欧几里得关于平面几何的5个公设，特别是平行公设，从而使学生了解球面几何是不同于欧氏几何的一个重要非欧几何模型.
4.球面角
（1）球面角的定义
类比4：平面上两条直线的相交程度是用角度度量的，那么球面上两条直线的相交程度是否也可以用角度度量？试着根据平面上角的概念类比定义球面上两条直线相交所成的角.
如图1，过球面上一点A引两条大圆劣弧 和 ，它们所构成的图形叫做球面上的角.仍可记做∠MAN，其中点A称为角的顶点，大圆劣弧 和 称为角∠MAN的两边.
问题3：尽管我们用平面上角的概念类似地定义了球面上的角，那么球面上的角与平面上的角有什么不同吗？
教师启发：平面上角的两条边无限延伸后不会相交，而球面角∠MAN的两边 和 延长后相交于点A关于球心的对称点B.我们把球面角∠MAN的两边 和 延长后相交于点B所组成的图形MANB称为球面二角形.
【设计意图】通过平面上的角类比定义球面上的角，进一步使学生体会类比方法在研究球面几何中的作用.同时学生通过思考球面上的角与平面上的角的区别，能使球面角的概念作为相对独立的新知识单独保存下来.
（2）球面角的度量与计算
问题4：定义了球面上两个大圆弧 和 所成的角，接下来我们进一步思考：如何度量球面角MAN的大小呢？
如图2，拖动∠MAN的一边 ，直观地发现∠MAN的大小也在随之变化.由此启发学生发现可以用∠MAN的两边 和 所确定的半平面AOM与AON所形成的二面角的大小，度量∠MAN的大小.另外通过让学生想象当球面半径无限变大时，球面角∠MAN越来越接面角，由此启发学生发现也可以用∠MAN的两边 和 在A点处切线的夹角∠PAQ度量∠MAN的大小（动画演示）.
【设计意图】球面角的度量方法是本节课的另一个难点.通过动画演示使学生发现球面角大小的变化其实与角两边所确定的半平面形成的二面角大小变化有关，从而得到刻画球面角大小的二面角法.另外通过极限过程，得到刻画球面角大小的切线法.这种切线法体现了化曲为直的思想.
热身练习一：如图3，已知球面上点A（北极）、B（经纬度均为0°）、M（东经20°、北纬45°）、N（东经100°、赤道），分别计算下列球面角的大小.
1.∠BAN？摇？摇2.∠ABN？摇？摇3.∠ANB？摇？摇4.∠MAN
【设计意图】∠BAN、∠ABN、∠ANB是球面三角形ABN的三个内角，并且∠ABN=∠ANB=90°，因此热身练习的目的一方面让学生学会用上述两种方法计算简单的球面角大小，另一方面为学生以后认识“球面三角形的内角大于180°，过球面上直线外一点可以做不止一条直线与已知直线垂直”这些与殴氏几何完全不同的结论埋下伏笔.
5.球面三角形
类比5：平面上三条首尾相接的线段围成的图形叫做三角形.那么类似地，请大家定义球面上的三角形，并指出球面三角形的边与角.
球面三角形定义：球面上三条大圆劣弧首尾顺次相接构成的封闭图形称为球面三角形.
单位球面ABC的三个内角？摇？摇？摇？摇 单位球面ABC的三条边
∠ABC=二面角A-OB-C的大小？摇？摇？摇 =∠AOC
∠BCA=二面角B-OC-A的大小？摇？摇？摇 =∠AOB
∠CAB=二面角C-OA-B的大小？摇？摇？摇 =∠BOC
热身练：如图4，已知球心为O的单位球面ABC满足OA，OB，OC两两所成的角均为60°，计算其三边长和三个内角的大小.
【设计意图】在用平面上的三角形类比定义球面上的三角形的基础上，通过球面ABC与三面角O-ABC的联系，使学生看到三面角在研究球面三角形中起到的“脚手架”作用，利用这个“脚手架”，可以把球面三角形的有关问题，如边长、夹角、全等的一些问题转化为欧氏几何问题，从而进一步培养学生的空间想象力和几何直观能力.
（三）小结与反思
在总结球面上的基本图形及其研究方法的基础上，反思：为什么球面几何既有与平面几何相同的特征，又有与平面几何不同的性质？
五、教学设计总结
（一）球面上两点间的距离是球面几何的核心概念，理解这个概念是学习本专题的基础.
（二）类比是学习球面几何最重要的思想方法.通过类比平面上的直线、角、三角形，引入球面上的“直线”（大圆）、球面角、球面三角形等基本图形，进而在后续内容中类比平面三角形全等、正弦定理、余弦定理及内角和等使学生进一步认识到类比方法在数学学习中的重要作用.
（三）三面角是研究球面几何问题的“脚手架”.利用这个“脚手架”，可以把球面三角形的有关问题，如边长、夹角、全等的一些判定定理转化为平面几何问题.
（四）通过“球面三角形的内角和大于π”认识到球面几何是不同于欧氏几何的一类几何模型.从而使学生认识到世界是丰富多彩的，不同的实际需要不同的数学模型来描述.
（五）通过球面几何的学习，学生对所学的立体几何内容有了更深的理解，进一步完善了所学的几何知识结构，提高了几何直观能力和空间想象能力.尽管球面几何不在高考的范围之内，但是通过球面几何的学习最终学生能发展几何直观能力和空间想象能力，而这恰恰能使学生终生受益.
参考文献：
[1]李学军.起始课，能否承载更多――基于人教A版起始课的教学设计与思考[J].中国数学教育，2012（24）：19-22.
[2]张劲松，刘长明.高中数学课程中的《球面几何》[J].数学通报，2007（08）：45-48.
[3]张劲松，刘长明.高中数学课程中的《球面几何》（续）[J].数学通报，2007（09）：52-57.
角的度量教学设计范文6
片段教学能否成功与教师常态教学的质量息息相关，只有常态教学的卓越，才能有片段教学的精彩。那么，如何在常态教学中苦练内功从而获得片段教学的成功?
一、读懂教材是前提
读懂教材是一位教师必备的基本功，是教师开展片段教学的基础。要把一节课的片段教学上好，准确理解和把握教材至关重要，读懂，读不懂，甚至误读，在实际的片段教学中，其最终的效果大相径庭。怎样做到读懂教材，笔者以为，可以从以下几方面来落实。
一是从理解编者的意图的角度读教材。从一节课的教学内容来看，可以从“主题图”“问题情境”“例题”“试一试”“练一练”等呈现的内容中正确理解编者的意义，理解编者为什么这样编排内容。
二是用整体联系的观点读教材。准确理解教学内容之间的关系，把握本节知识内容的来龙去脉，明确各阶段教学内容的侧重点。例如，“平行四边形的面积”一课的内容，与前后知识之间的联系是这样的。
三是从学生发展的角度读教材。要注意抓住数学的本质内涵看教材，思考教学内容蕴含哪些促进学生发展的“数学核心思想”。学生是活生生的人，不同地域的学生是不同的。例如，北师大版数学四年级上册在“探索与发现”中安排了一课“有趣的算式”，原来教材的教学目标之一是通过有趣的探索活动，巩固计算器的使用方法，而对于很多发达地区的孩子，这显然要求偏低，为此，我校刘胜峰老师在参加全国赛课活动中，根据学生的实际情况，把这个教学目标调整为让学生学会在解决问题中学会应用“以小推大，化繁为简”的数学思想方法，这样的调整，《数学课程标准》研制组专家张丹老师给予了积极的肯定。
二、精心设计是根本
一部优秀的影片一定先有一个优秀的剧本。同样，一节精彩的片段教学，首先源于一个精彩的片段教学设计。从这个角度来看，片段教学的成功，精心设计是根本。和常态教学一样，片段教学在设计的时候同样需要思考教学目标、教学方法、教学过程(教学环节)、教学情境、教学语言(板书)、多媒体教学辅助手段、作业练习等内容，但是，片段教学和课堂教学毕竟是有区别的，它的设计应该特别重视以下几点。
一是新课导人要精彩。良好的开端是成功的一半，精彩的导入能吸引孩子积极地参与到新课的学习中来。在一次片段教学考核课中，一位教师抽到了“分数的初步认识”一课，他设计了这样一个导人。
师：同学们，咱们先来玩个游戏，老师出一道题，结果是多少，请大家用拍手的形式告诉老师，好不好?
师：把4个苹果平均分给两个小朋友。平均每人得到多少个?
生：(拍手)：啪、啪。
师：把2个苹果平均分给两个小朋友。平均每人得到多少个?
生(拍手)：啪。
师：把1个苹果平均分给两个小朋友。平均每人得到多少个?
学生拍不出来，脸上露出疑惑。
师：咦，怎么不拍手了?
生：老师，这次分不成多少个了?
师：原来是这样，那么，到底是分了多少呢?
生：半个。
师：很好，谁能用一个数来表示这半个苹果。……
二是核心内容设计要新颖。相对于课堂教学而言，片段教学由于时间相对较短，我们要展示的只能是重要环节的“实况”，因此，在新课教学的核心部分，设计一定要有新意，要体现新课改理念。只有核心部分的精彩，片段教学才能给人以耳目一新之感。在同一次片段教学的考核中，一位教师抽到了“角的度量”，在核心内容的教学上，他设计了三个层次的“比一比”。
比一比(一)：出示两个角，让学生比较，引导学生采用观察和把两个角重叠的方法，比较出角的大小。
比一比(二)：出示另两个角，让学生思考：这两个角，哪个大，大多少?在学生无法得出大多少的时候，教师为学生准备大小为5度的“小角”，让学生去度量这两个角，分别量出9个和7个，这样就很清楚地知道第一个角比第二个角大。
比一比(三)：再出示两个角，度数分别是43度和37度。再让学生思考：这两个角哪个大，大多少?显然，再用刚才5度的小角去度量，是无法度量出完整的个数。这样就很自然地把思考的方向指向寻找新的度量单位，也就是1度的教学。
片段教学的设计，教师除了在内容上要突出重点，在设计思路上要以新课改的理念为指导之外，还应结合片段教学的特点，换位成学生的角度思考学生可能怎么理解、怎么回答、怎么合作、怎么辩论。换句话来说，在备教师的教的同时，我们还应该深入思考学生是怎样学的。
三、把握学情是关键
学生是课堂的主体。在片段教学中，我们要通过教师的模拟来展现学生的学习过程。因此，在开展片段教学之前，认识学情是至关重要的。教师只有充分认识学生的已有基础，了解学生学习本课的困难所在，明确学生的学习需求，这样，片段教学才能在符合学生的认知规律的基础上开展。相反，学情把握不准，片段教学中的学生学习情况的模拟，势必出现许多违背规律、胡编乱造的失误。
例如，一位教师在《平行与相交》的片段教学中，出示一组画好的平行线，提问学生：他们会相交吗?为什么?然后模拟学生的发言：因为这两线之间的距离都相等，所以他们不会相交。根据“学生”的回答，教师随后指出“在一个平面内，不相交的两条直线叫做平行线”。显然，教师在这里用“平行线间的距离，处处相等”的性质为依据，来“证明”两条线不会相交。而事实上，平行线的性质是在平行线的认识之后学习的，这是对学生的知识基础把握不准，从而导致了用后续知识解决前面问题的错误。
