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汉语培训总结范文1
一、现实状况
本文所述新疆少数民族双语教师培训的现实状况包括两点：一是受训教师汉语水平的基本情况，二是承训院校的工作情况。
1.教师汉语水平的基本情况
近十年来，我们接收的参训教师的汉语水平参差不齐。按照相关规定，参训教师都应具有专科以上学历，3年以上教龄，并具备一定的汉语听课、备课能力，但实际情况相对复杂，具体有五点。
（1）以汉语为母语
在参训教师中，有少数人以汉语为母语，他们一般以回族、蒙古族和锡伯族为主。由于他们或没有自己的民族语言，或自祖辈起就使用汉语，并自幼与汉族人一起生活，所以，把汉语作为自己的母语。虽然，在参训教师中，他们的汉语水平较高，但为数较少。
（2）习惯使用汉语
在参训教师中，有些人生活在汉族人口比例较大的地区（例如，乌鲁木齐、石河子和伊犁等地），或是自幼与汉族学生一起上学，毕业后在汉语环境中生活和工作，虽然他们以自己的民族语言为母语，但他们已习惯使用汉语表情达意，并且，他们汉语的听说读写能力较强，这样的受训教师占10%左右。
（3）受过汉语教育
在参训教师中，有些教师具有较高的汉语水平，他们一般以某种民族语言为母语，但由于某种特殊条件，较多地使用汉语，从而具有较高的汉语能力。例如，在新疆的一些大中专院校，医学和某些自然科学的专业课程使用汉语授课，就读于这些专业的学生的汉语水平一般较高。另外，一些教师在工作和生活中，因为某种需要，或亲朋同事的某种影响，而努力学习，不断提高，最终具有了较高的汉语水平，这样的受训教师占10%左右。
（4）汉语水平一般
由于历史、地域、民族和宗教等原因，即使在北疆，能在大学毕业后使用汉语自由表达的少数民族教师也并不多。例如，在受训教师中，有相当一部分人虽然接受过与汉语学习相关的系统教育和各种培训，但汉语水平依然一般，这样的受训教师约占70%。
（5）汉语水平较低
在参加新疆少数民族双语教师培训的学员中，听不懂汉语日常用语，不会说汉话，更不具备汉语书写能力者约占2%左右。
总之，在受训教师中，其档案记载级别与实际水平差异较大。具体有两种情况。其一，一些学员持有的汉语考试证书的级别往往高于他们的实际水平，其原因可能是：汉语级别考试结束后，长期不用汉语表达与交流，导致汉语水平下降。其二，一些汉语水平较高的学员，或因从未参加过相关考试，或因不熟悉汉语考试程序而无成绩或级别较低，他们经过培训能很快提高汉语水平，并达到相应级别。
2.承训院校的工作现状
2002年，国务院办公厅《关于支援新疆汉语教师的工作方案》。2003年10月，南京师范大学接收第一批新疆少数民族双语参训教师。此后，北京、上海和天津等地的院校先后加入培训工作。总之，十多年来，各地承训院校的情况虽略有不同，但大致遵循同一模式开展工作，即把为期一个学年的培训时间分成两个阶段。具体有两点。
第一，第一阶段是学员入学后的第一学期，这一阶段将集中进行汉语教学。具体操作方法是：首先进行汉语水平测试，然后根据测试成绩将学员编入不同的教学班，选择适合的教材，开展10至12周的汉语基础教学，同时开设听力、阅读、语法和写作等课程。经过一段时间的培训，组织学员参加相关的汉语水平测试。在考试后，为参训教师开设现代教育技术、计算机应用等课程。
第二，第二阶段是学员入学后的第二学期。这一阶段将开设与教育理论、专业知识相关的课程，并进行8周左右的教学实习。这时，须把学员按不同专业编入不同教学班，并由专业学院开设专业课程。教学结束，经专业考核后，须将他们分派到中小学和幼儿园实习。最后，全体学员参加结业考试，并由任课教师评定学业成绩。
二、成绩与不足
十多年来，新疆少数民族双语教师培训工作成绩斐然，不仅培养了数千名少数民族双语教师，更促进了双语教育在新疆的不断发展，为提高新疆教育水平作出了重大贡献。
十多年来，承担培训工作的内地院校，不仅锻炼了教师队伍，积累了丰富的汉语教学经验，更培养出一支熟悉双语进修教师管理、善于团结民族学员、爱岗敬业、积极奉献，并能赢得学员高度认可的管理队伍。
当然，在新疆少数民族双语教师培训工作中，也存在不足之处，需要不断改进和逐步提高。具体有三点。
1.缺少明确的入学标准
由于没有明确的入学标准，所以参训教师的汉语水平参差不齐，于是，面对整齐划一的教学内容，他们难以适应。例如，水平较高的学员缺乏成就感，缺少学习的动力；水平较低的学员不适应学习环境和课程，进步缓慢，所以影响了专业知识的学习，甚至带来实习的困难，最终未能达到双语教师的考核标准。
2.考核标准不明确、不全面
双语教师的考核标准不明确、不全面。一方面，汉语培训没有明确的考核标准，只能以中国汉语水平考试的考核标准为依据；另一方面，口语、专业词汇和教学用语以及教育技术、专业知识等的考核标准不明确、不全面，这在一定程度上背离了双语教师培训的初衷，而且在实际工作中存在达到汉语考核标准但不能使用汉语授课的情况。
3.培训队伍的水平有待提升
十多年来，各承训院校的培训队伍成绩卓著，但仍存在三个问题。
（1）专职管理人员匮乏
由于新疆少数民族双语教师培训工作具有特殊性，所以承训院校原有的管理体制、方法和经验几乎无法适应其相关的管理要求。另外，由于人员编制、用工政策等的制约，承训院校不得不聘用编外人员参加受训教师的管理工作，而使用编外人员，必然带来一些问题。例如，他们是否有足够的责任意识、专业水平和管理能力等。
（2）培训教师缺乏专业性
的确，双语培训是一项长期的工作，但就目前而言，承训院校的培训教师缺乏专业性。例如，由于受训教师需要突击语言课程，因此，需要专业的培训教师，但承训院校的语言课教师（他们的教学对象原是在读的本科生、硕士生，他们的教学课程是现当代文学、外国文学、古典文学、文艺理论和教学法等）既无法满足这一需求，又难于全身心投入受训教师的教学工作。
（3）培训教师没有积极性
对培训教师而言，培训工作仅仅意味着完成教学任务，因此，难以调动他们工作的积极性。具体而言有两点：一是培训院校只为培训教师提供微薄的薪酬；二是培训教师的培训工作在晋升职称、考核表彰等教师评价中显得无足轻重。
三、工作设想
2011年，国家教育部批准启动新疆少数民族双语教师培训改革试点项目，作为项目参与单位，我们认为欲提高培训质量，除严格把好学员入学关口外，还须制定相关的标准与规范，以总结工作经验，弥补工作不足，提高培训质量。具体设想有三个。
1.制定全面、明确的培训考核标准
新疆少数民族双语教师培训工作是国家开发建设西部地区的战略部署的一部分，是一项长期的综合性工作，是维护国家统一、民族团结和促进少数民族地区经济文化建设的重要步骤，是建设较高水平的少数民族教师队伍、提高少数民族地区教育水平和人民文化水平的伟大战略工程，因此，务必制定全面的双语教师培训标准，以构建成熟的双语教师培训评价指标体系。
（1）语言考核标准
少数民族双语教师，即应在其母语和汉语的使用和教学方面达到相当的水平。对少数民族双语教师来说可通过他们的学历考查他们的母语水平，而相关的教师管理机构主要应考查他们的汉语语言水平。为适应民族地区的需要，国家相关部门已为他们制定了相应的考核标准，并于2007年启动了中国少数民族汉语水平考试，经过几年的运作，效果比较理想。
2010年，新疆维吾尔自治区调整了少数民族汉语学习和考核标准，规定自2013起不以汉语水平考试的考核成绩作为评价标准，而以中国少数民族汉语水平考试的考核成绩作为评价少数民族双语教师汉语水平的唯一标准。另外，自治区教育厅也及时调整了参加双语教师培训学员的考核标准。
的确，明确语言考核标准是一项积极的改革措施，但它还不能完全体现双语教师培训的要求，尤其是他们的专业语言、课堂教学用语以及口语表达还缺乏明确的标准。我们认为，既然是教师培训的语言标准，就应具有不同于其他人员培训的鲜明特色，即教师特色，因此，在这次双语教师培训改革试点项目的研究中，除细化双语教师参加中国少数民族汉语水平考试的评价标准外，还积极进行了教师专业语言、课堂教学用语以及口语表达等标准的研究和制订，以便使其适合双语教育对教师的要求。由于这一部分内容目前尚无可直接使用的材料，所以，需要我们这些项目承担者从搜集第一手材料做起，选择适当的语言资料，制订适宜的考核标准。另外，关于学科知识的专用词汇，我们设想至少应包括语文、数学、物理、化学、历史、地理和生物等学科。
（2）专业知识考核标准
由于历史的原因，新疆维吾尔自治区原有中小学和幼儿园教师的来源比较复杂，学历层次参差不齐，专业水平有高有低，因此，双语教师培训工作须制定翔实的专业知识考核标准。
（3）教学能力考核标准
教学能力考核标准是双语教师培训的重要组成部分。由于各地差异及学科迅速发展的现状，双语培训工作开展以来，一直没有统一的要求，因此，在这次研究中还需要规定一个适用范围较广，权威性较强，既具有明确考核目标，又适合操作的、统一的双语教师教学能力标准。当然，作为短期培训的承训院校，确实难以承担上述考核标准的制订工作，而参训学员也难以在短期内达到考核标准，但我们认为，这些考核标准务必落实于文字，也就是，既明确双语教师的必备条件，又制订分步、分级的落实计划，希望经过一段时间的试行后，可正式实施。
2.强化培训队伍建设
新疆少数民族双语教师培训工作是一项长期的、规范的工作，它需要一支比较专业的管理队伍和教师队伍。目前，各省市的承训院校在这方面进行了大量的工作，并取得了较为理想的成绩。例如，2010年，天津师范大学成立了援疆工作办公室，组建了专职的培训管理队伍，负责培训课程方案的制订与实施，并且专业课教师所在的院系也已把新疆少数民族双语教师的培训工作纳入他们的本职工作进行管理。当然，管理人员队伍建设和任课教师的评价、奖励以及职称晋升等应纳入相关的研究范围，并制订切实可行的管理规范。
3.相关的规章制度建设
在十多年的工作中，各承训院校在实际工作中摸索、总结出诸多有效的管理方法，极大提高了管理的水平。在本次研究中，我们集中各承训院校的管理方法和经验，从教育学、管理学的高度加以概括，最终形成了科学、规范、全面、实用和适宜的管理制度。
汉语培训总结范文2
要讨论对国际汉语教师的培训，首先要了解新教师与教学专家之间的差异，了解教师的成长过程、各个发展阶段，进而明确各发展阶段的培训目标、任务、步骤和方法。
一、新教师与教学专家的差异分析
国际汉语教师成长的目标是成为语言教学专家而非熟练的教书匠，教师培养、培训就是要在尽可能短的时间内引导教师不断向教学专家的目标发展。那么，一个新教师和一个语言教学专家之间有哪些不同呢？
概括地说，新教师与教学专家之间主要存在着是专业理论知识和教学经验知识的差异。具体地说，表现在以下三个方面：专业知识方面的差异，解决问题效率方面的差异，对教学对象和教学过程判断能力的差异。这三方面的差异会在教学计划的制订、课堂教学过程的实施和课后对教学质量的评估等几方面表现出来。[1]
1.教学计划制订的差异
教学计划可以有两种形式：写成书面的教案和教师头脑中的教学计划。新教师会把许多时间、精力用在对细节的安排上，甚至连操练的遍数和所用的时间都一一注明。与新教师相比，教学专家的教学计划通常比较简洁、灵活，以学生为中心，并有很强的预见性。教学计划的简洁表现为：教学专家的教学计划一般比较突出该课时的主要步骤和教学内容，并不多涉及教学的细节。这是因为，教学专家一般认为，教学的细节安排是由教学活动中学生的行为决定的，教师要根据学生的表现，决定采取适当的教学对策。
需要特别指出的是，教学专家在制订教学计划时并不完全靠现场的发挥，而是有一定的预见性，他们不仅知道自己应该做什么，也常常能预见到学生将有可能做什么。
2.课堂教学过程实施的差异
首先，教学专家有一整套吸引和维持学生注意力的方法，而新教师在这方面往往比较欠缺。此外，教学专家有丰富的教学策略，并能灵活运用，这表现在教学的各个教学环节中。在这方面，新教师的差距无疑是很大的。新教师在控制、运用语言上就缺乏应有的意识和能力，在对外国学生的汉语教学中，教师说的学生不懂，学生说的教师不懂，而过多的利用英语作为媒介语言；虽然有时是必须的，但也有不小的负面作用：一来受制于师生的英语水平，二来不利于学生形成汉语的语感。所以“用汉语教汉语”既是我们提倡的教学方式，也是教学的困难所在。新教师往往在教学中，缺少控制语速、词汇及语法的意识，而教学专家则可以比较自如地运用教学语言，包括适当的语速、简洁生动并符合学生汉语程度的解释性语言等。
3.课后对教学质量评估的差异
在课后对自己的教学过程和教学效果进行评价时，教学专家与新教师关注的焦点也有不小的差异。新教师对自己的教学活动的评价，往往基于自己的主观感受，而不是理性的分析；有时会过分注意一些细节问题，比如板书或某一个生词的讲解等。而教学专家则不太注意课堂管理和自己的表现，而更关注在教学过程中，哪些教学活动对学生达成学习目标更有效，学生在理解新知识和掌握新技能上有哪些困难和不足。
二、教师的成长过程
教师的成长是一个相当长的过程，从不成熟到成熟要经过以下几个阶段。
1.适应阶段
适应阶段，简单地说就是“教学无法”的阶段。处于这一阶段的教师，来源比较复杂：一般没在对外汉语专业中学习过，也没经过正规的国际汉语教师专业培训，其中条件比较好的是中文和外语专业的毕业生。这一阶段的教师一般是兼职教师，少数是刚参加国际汉语教学工作的毕业生。由于“教学无法”，他们的教学策略，很大程度上可以概括为“应对”。具体特点有以下几个方面。
（1）对国际汉语教学这一学科缺乏学科意识和专业意识，对教学的重要性、艰巨性都认识不足，或多或少地抱有“是中国人就能教汉语”的错误观念。他们大多认为国际汉语教学是小儿科，甚至只是创收的一种手段。
（2）国际汉语教学所需的知识结构、能力结构不完善，缺乏本学科的理论知识，同时也缺少教学经验知识。根据我们对近几年参加进修的442名中外教师（26个国家和地区）的调查统计，其中没有系统地学习过汉语语音课程的就达269人（占61%），没有系统地学过汉语普通话语音教学法的达322人（占73%）。其他跟汉语教学有关的知识也很不完备。他们一般只凭着自己的热情、汉语的语感和过去受教育和从事其他类型教育的经验上课。无论在知识上还是在技能上都有很多漏洞。特别是现代汉语知识和中国文化知识不足，给学生的讲解常常是模糊不清，连自己都没什么掌握。处于这一阶段的教师表现出应付课程、较少考虑教学效果等问题，缺少效率的意识；教学无章法，偶然性很强，学生的满意度不高。
（3）对国际汉语教学的性质、特点认识不足，对教学对象的特点缺乏认识和把握。照搬对中国学生的教学法，对自己的教学语言缺少应有的控制，无法为学生提供高质量的语言输入。
（4）作为国际汉语教师的基本素质不够，表现在跨文化交际的经验和沟通能力、对教学的组织能力、语言表达能力、仪容教态等几个方面。
2.模仿熟练阶段
模仿熟练阶段是“教学有法”的初级阶段。处于这一阶段的教师，一般已经有了一定的教学工作量，有了一定的教学经验和对教学的感性认识。有些是对外汉语专业的毕业生，有一定的理论知识，但缺少教学实践的经验，理论和教学还没有有机地结合起来。所谓“教学有法”的初级阶段，是指他们的教学策略可以概括为“套路”。具体特点有以下几个方面。
（1）有一定的学科意识，对教学的重要性和艰巨性有所认识，甚至具备了不少本专业的理论知识，有提高自己教学能力的强烈愿望。
（2）开始注意完善自己的知识结构和能力结构，注意积累教学经验知识――包括直接经验知识和间接的经验知识，其中的佼佼者试图形成自己的教学套路，并注意套路的系统性（精读、口语、听力等各种课型的套路，努力胜任各课型的教学任务）。有的则通过对老教师课堂教学的观摩，积累间接的教学经验知识，常囫囵吞枣地移植老教师的教学套路为己所用，但往往用一种套路应付所有的课型和所有国家语种的学生，以不变应万变。其教学的明显不足是课型特点不突出，教学的针对性不强。与资深汉语教师的教学路子相比，更多的是形似而非神似。
（3）开始注意国际汉语教学活动的特殊性，注意积累对所教国家学生特点的了解、认识，并针对某一国别语种的学生形成一定的教学套路。
（4）作为国际汉语教师的基本素质有所提高，仪容教态基本符合要求。
总的来说，处于这一阶段的教师，一般能胜任教学工作，已经不是教学专家和管理人员帮教的对象，教学工作开始逐渐让人放心。但由于对教学活动的理性认识不系统、不全面，对教学的效率追求不够，缺少对自己教学过程理性、科学、客观的审视，缺乏反思的习惯和方法，还停留在前理性阶段，教学还有相当的盲目性，教学效果不稳定。当教学出现困难和问题时，常归因于客观因素（比如教材等），而不能从主客观两方面进行考虑。
值得注意的是，处于这一阶段的教师很容易对自己放松要求，形成教学的惯性，不断重复自己，不再很认真地备课。只满足于把书教得很熟，甚至很“油”。重“术”的积累，不重“道”的探究，变成毫无生气的“匠人”；甚至逐渐丧失工作的兴趣和热情，教学变成只是谋生的一种手段。
3.发展成熟阶段
发展成熟阶段是真正可以称得上是“教学有法”的阶段。这一阶段的教师，最显著的特点是能用教学等理论指导自己的教学实践，分析自己和他人教学的成败。教学策略从套路逐渐发展为“设计”。具体特点有以下几个方面。
（1）学科意识比较牢固，对汉语教学的重要性、艰巨性有比较系统、成熟的认识。
（2）知识结构和能力结构比较系统、完整，对汉语本体的了解、认识比较全面，对教法理论、教法流派和语言教学的方法技巧比较熟悉，对中国文化有比较深入的掌握，在某些方面甚至有所研究；教学经验知识比较丰富，注意总结教学的成败，并已形成自己教学的基本路子，能有意识地运用所学的理论指导自己的教学实践，对教学进程进行较充分的设计；追求教学的规范、科学性及效率。
（3）对国际汉语教学的特点有比较深刻的理解，注意对学生个性特征的把握，注意研究学生个体差异因素与学习成效之间的关系，注意对学生语言习得过程的了解和研究；在备课的过程中，“备学生”已经占有比较大的比例。
（4）有比较强的跨文化交际能力和与学生沟通的能力，能胜任汉语教学工作，具备一定的科研能力，教态从容，教学效果稳定，有比较高的教学效率而受到学生的肯定和欢迎。这些教师往往成为教学单位的教学骨干，已经成长为一名合格的汉语教师，然而由于在教学过程中过于拘泥于自己的设计而未尽脱“匠气”。
4.创新阶段
创新阶段是追求教学“教无定法”的阶段，也是从一个娴熟的教书匠步入语言教育专家的阶段。“应变”应该是其教学策略的主要特色。具体特点如下。
（1）注意教学规范、科学性和个性、艺术性的统一，在教学中能以自己的教学设计为基础而又不拘泥于自己的教学设计，能时刻注意“以学生为中心”，并有随时根据学生的学习状况、反映调整自己教学策略、方法、技巧的能力；在教学中，他们常常不是以分析和思考的方式有意识地选择、控制自己的教学行为，而是以直觉的方式随时做出正确恰当的反应，能轻松、流畅地完成教学任务。针对复杂程度不同的教学情境，他们会采取不同的处理方式：当不熟悉的教学事件发生时，他们进行有意识的思考，采取审慎的解决方法；当教学活动进行得比较流畅时，他们的课堂教学行为就成为一种“反射性的行为”，教态潇洒自然，恢恢乎游刃有余。
（2）能有意识地运用理论指导教学活动，并从教学实践的角度对某些教学理论进行某种验证，在教学理论、教学方法和技巧方面有所创新，成为某些方面的专家；不仅仅是教学理论的消费者，也是教学理论的生产者。
三、教师培训的对策
教师培训工作要以对教师的分析作为基础，了解教师所处的阶段，抓住其特点，才能做到有的放矢，事半功倍，进而以此为基础确定对各个阶段教师培训的着力点。
1.处于适应阶段的教师
（1）要强化他们的学科意识，使他们重视国际汉语教学工作，了解国际汉语教学发展的历史、成果和前景；（2）对毕业于对外汉语专业的毕业生，要尽快地使他们积累起一定量的教学经验，能站稳讲台，了解国际汉语教学的一般规范，形成一定的教学套路，一般来说，处于适应阶段的教师，最关注自己对目前所用教材的熟悉和研究，所以培训要尽可能结合受训教师的具体情况，富于针对性地解决他们教学中的具体问题；（3）对非对外汉语专业的人员，应尽快地对其知识结构和能力结构进行建构和扩充，使之初具雏形，并提高教师对完善自己知识结构和能力结构的自觉性。
为达成以上目标，短期培训班、导师制、教学录象讲评和集体备课等措施都是行之有效的。短期培训班由于有比较系统的课程，对增强教师的学科意识，建构新教师的知识、能力结构有很重要的意义。而导师制、教学录象讲评、集体备课和教学观摩等措施对帮助新教师尽快形成教学套路，站稳讲台也很有帮助。因此，教师培训的课程设置必须完整、系统，不能因人设课；要既重视教学理论知识的传授，又要注意教学经验知识的积累，哪怕是间接的经验。
2.处于模仿熟练阶段的教师
由于处于这一阶段的教师已经借鉴和总结形成一些教学套路，基本能够站稳讲台。因此，培训的重点应放在提高教师的理性认识上，进一步完善教师的知识结构和扩充教师的文化知识、国情知识，要引导教师注意对外汉语教学理论、教学法、教材等研究的新成果，不断提升教师的理性认识，掌握对自己和他人教学活动评估的知识和方法。
为达到上述目的，要进一步完善教师培训的课程，进一步提升教师的教学水平，提高教学设计的意识，引导教师脱出“套路”的窠臼。培训课程不可因追求面面俱到而蜻蜓点水，而应该相对集中，比较深入。一般说来，处于这一阶段的教师，常常比较关注自己的教学与其他教师的不同，尝试比较、总结，以形成自己的教学风格。教师培训的课程要引导教师不断比较、总结、提高，使教师对教学的策略不仅要知其然，也要知其所以然。专题的讨论应该在教师培训的课程中占有相当的比重。
3.处于发展成熟阶段的教师
由于处于这一阶段的教师已经有了比较高的教学水平，于是，提高教学能力已经不是培训的主要任务，进一步提高教师的理论水平和对教学的设计、评估能力则更为重要。
与其他阶段的教师相比，提高处于发展成熟阶段教师的研究能力是一项重要任务。通过进修培训，使他们了解本学科科研的现状和动向、研究的前沿。这就是鼓励和提倡教师的创新，而教师的创新又依赖于教师的发展。所以，此阶段教师的培训课程不仅仅是帮助教师获得新理念、新知识和新技能，而必须立足于促进教师发展的理念，使教师学会不断更新观念，形成和保持终身学习、反思、研究的意愿和能力，增强持续改进自身专业化水平的动机。
4.对处于创新的教师
教师培训工作对处于这一阶段的教师不能起很大的作用，实际上这一阶段的教师已经是教师培训工作的重要师资力量。所以，他们需要的与其说是培训，倒不如说是研讨和交流。
总之，教师培训的工作重点应放在培养教师教学的规范、科学性上，即尽快地使新教师从教学无法提高到教学有法。这是初级和中级教师进修班的主要任务。
本文得到北京市教育委员会共建项目“首都汉语国际教育人才培养模式研究”专项资助。
参考文献：
汉语培训总结范文3
为了把握当前农牧区小学汉语教师的培训需求，笔者对2016年参加“送教下乡”（小学语文教师）培训项目的农牧区小学汉语教师进行了培训需求调查，分析当前存在的问题，并且提出了相应的对策。
关键词：
农牧区；汉语教师；培训需求
小学汉语教师培训需求是指小学汉语教学工作的实际需求与小学汉语教师现有能力之间的距离。只有把握了培训需求，才能有针对性地开展培训，为教师提供有效的继续教育。为了把握当前农牧区小学汉语教师的培训需求，笔者对2016年参加“送教下乡”（小学语文教师）培训项目的农牧区小学汉语教师进行了培训需求调查。调查分为问卷调查和课堂听课考核两部分。问卷调查包括教师基本情况、水平现状、培训需求和培训方式四方面，发放调查问卷31份，回收29份，回收率94%。课堂听课考核部分，随机挑选15名教师，指定篇目在两个农牧区县镇小学授课，聘请专家现场听课评分。
一、对调查结果的统计与分析
（一）教师基本情况
参加本次培训的教师中，男女各占31%和69%，这与小学教师中女教师比例大于男教师的现实情况符合。年龄上，20-29岁年龄段的教师占75.9%,30-39岁年龄段的教师占24.1%。教龄上，三年以下教龄的教师占55.2%，四至十年的占41.4%，十一年以上的占3.4%。职称方面，没有评职称的教师占37.9%，初级职称的教师占41.4%，中级职称占20.7%。职务方面，中层干部占6.9%，班主任占37.9%，专任教师占44.8%。学历方面，中专学历的教师占3.4%，大专学历的教师占72.4%，大学本科学历的教师占24.1%。学校所在地方面，31%的教师来自县城，69%的教师来自乡镇。参加培训机会方面，能时常参加培训（平均每年二三次）的教师占6.9%，偶尔能参加培训（平均一年一次）的教师占48.3%，极少能参加培训（平均几年一次）的教师占37.9%。可以看出，参加本次培训的教师绝大部分为教龄短、职称低的青年教师，工作于偏远的乡镇，信息闭塞，参加培训机会少，亟需培训提高教学能力。这与“送教下乡”项目旨在培训青年教师的目的相吻合。
（二）教师水平现状
关于教师的专业，44.8%的教师是非师范类专业，37.9%的教师是师范非汉语言文学专业，17.2%的教师是师范汉语言文学（或语文教育）专业。可以看出，当前西部县汉语文教师中仅有极少数教师专业对口，接近一半的教师是非师范类专业，接近40%的是师范类其他专业。在授课中采用的教学方法方面，调查结果显示，采用传统的教学方法（一本教材、一本教案、一块黑板、一支粉笔等）的教师占62.1%，使用计算机等现代教育技术与传统教学方法相结合的教师占20.7%。在授课中采用的教学手段方面，有3.4%的教师没采取什么手段，79.3%的教师自制教具、挂图，17.2%的教师制作课件并借鉴同行的方法。在上课外对学生开展的教育形式方面，13.7%的教师开展办小报活动，27.1%的教师开展研究性学习，54.2%的教师组织学科竞赛，10.3%的教师什么都没有做，3.4%的教师开展其他活动。在采取充实教学内容的方法方面，65.5%的教师购买相关资料、书籍，44.8%的教师上网搜寻，37.9%的教师找同事或图书室借资料，3.4%的教师资料缺乏，没有采取什么措施充实教学内容。这说明教师在教学中积极地查找资料充实教学内容。在是否清楚语文教学和汉语教学的区别方面，有69%的教师回答清楚，有25.9%的教师回答不清楚。由上可以看出，当前农牧区小学汉语教师中师范类和汉语专业教师比较缺乏，需要教师在教育学、心理学和汉语专业知识等方面进行充实。在教学中，有很大部分教师仍采用传统的教学方法，没有使用计算机等现代教育技术，一方面原因是因为偏远地区电力不足，另一方面原因是教师缺乏现代教育技术使用能力。有四分之一的教师不清楚语文教学与汉语教学的区别。在少数民族地区，汉语教学属于第二语言教学，内地语文教学属于母语教学，存在巨大的差别。如果不清楚之间的差别，在教学中将会套用语文教学的理念与方法，从而影响教学效果。不过，教师们在采用教学手段方面和开展课外教学活动、充实教学内容方面比较积极，值得肯定。
（三）培训需求
对于目前最需要的知识。27.6%的教师认为包括任教学科专业与前沿知识；75.9%的教师认为包括对课改、新课标、新教材理解与把握的知识；37.9%的教师认为包括儿童学习心理方面知识；65.5%教师认为包括教师专业发展方面的知识。对于自己欠缺的能力。58.6%的教师认为包括多媒体、信息网络的应用能力；41.4%的教师认为包括分析处理教材内容、整合课程教材的能力；34.5%的教师认为包括教育科研和论文撰写能力；41.4%的教师认为包括运用现代教育教学评价能力；13.8%的教师认为包括课堂教学过程的组织与监控能力；24.1%的教师认为包括科学的教育方法和创新教育能力；分别有3.4%的教师认为包括课堂教学活动的实施能力和课堂教学过程的组织与监控能力。对于参加培训的动因。有79.3%的教师是提升自身素质，提高教学技能；有48.3%的教师是教育改革发展所需；有41.4%的教师是晋升专业职务需要；有31%的教师是获得继续教育学分；有24.1%的教师是力争成为学科骨干或带头人；有17.2%的教师是增强竞争力，以另谋发展。对于参加培训的期待。75.9%的教师希望获得可以在工作上应用的一些有效的技巧或技术；69%的教师希望获得适用的新知识；51.7%的教师希望获得新的理念；31%的教师希望理顺教学工作中的一些模糊概念。希望在教育科研能力中提高的领域方面，分别有65.5%的教师认为是教育研究方法和如何将研究成果用于教学实践，有37.9%的教师认为是如何选题，有27.6%的教师认为是如何撰写研究报告。在语文教学几大板块中，最希望解决的板块方面，55.2%的教师认为是阅读，分别有41.4%的教师认为是写作和口语交际，38%的教师认为是字词，34.5%的教师认为是综合性学习。在教学的困惑方面，教室们的困惑主要有：不熟悉多媒体、信息网络的应用；教具不全，自己的经验不足；学生汉语水平低，与学生沟通困难；转化学困生的问题；提高学生积极性的问题；阅读和写作教学问题。总的来看，当前教师们欠缺的知识主要集中在对课改、新课标、新教材理解与把握的知识和教师专业发展方面的知识。欠缺的能力主要集中在多媒体、信息网络的应用能力和分析处理教材内容、整合课程教材的能力、评价能力等方面。在教学中存在相应的困惑，希望解决阅读、写作和口语交际教学板块的问题。在科研领域希望掌握教育研究方法和如何将研究成果用于教学实践。大部分教师出于提升自身素质、提高教学技能参加培训，希望在培训中获得在教学中可以运用的技巧或技术，适用的新知识和新的理念。
（四）培训方式
关于集中培训的教学形式。有69%的教师希望观摩名师课堂教学；有44.8%的教师希望与专家研讨互动、交流对话和同行介绍经验、教学展示、共同研讨；有34.5%的教师希望是案例评析、参与式培训型；有20.7%的教师希望是专家讲座、报告型；有10.3%的教师希望是教育故事型，有3.4%的教师希望是专题沙龙型。关于培训授课教师。89.7%的教师希望是小学名师、骨干教师授课；41.1%的教师希望是基础教育研究机构的专家、学者；27.6%的教师希望是专职教研员；24.1%的教师希望是大学教授；6.9%的教师希望是教育行政部门领导。对于培训考核评价的方式。有65.5%的教师希望是根据培训课程完成相应的作业；有41.4%的教师希望是建立基于培训课堂表现的纪实档案；有38%的教师希望是考试；有34.5%的教师希望是提交教学案例或现场说课；有10.3的教师希望是提交论文或撰写培训心得。对培训的建议和意见方面，主要集中在：希望“送教下乡”的培训多举办，在培训中多听优秀教师的观摩课，组织教师多交流。总的来看，教师们希望在培训中多观摩名师课堂教学，能有机会与专家探讨互动，与同行交流经验。希望小学名师、骨干教师和基础教育研究机构的专家、学者授课。希望通过根据培训课程完成相应的作业、建立基于培训课堂表现的纪实档案、考试等多样评价方式。
（五）课堂教学情况
通过课堂考核评价，发现当前教师们课堂教学存在的问题主要集中在：
1.教师语文基础知识薄弱，有待补充。主要表现在汉字书写和字词读音两方面。在汉子书写方面，主要表现为汉字笔顺书写错误，笔画书写不规范，汉字书写错误。例如，汉字笔顺书写错误的字有：屈、梅、海、策、火、驼、很、长、山、静、证、帐、宝、件、方，等等。笔画书写不规范方面，例如将走之写为建字底，在书写偏旁时，未将最后一笔变体。例如书写王字旁，未将最后一横变为提，书写木字旁时，未将最后一笔捺变为点。汉字书写错误方面，例如将“疑”写为“凝”，将“牌”的右边多写一横。读音错误方面主要表现为普通话水平不高，将汉字的音读错。例如将“波”读成“坡”，将“朋”读成“盆”，将“婿”读成“需”，将“折”读成“直”，将“色”读成“四”。在读音方面，对上声的音变规律把握不准，容易将上声的字读成阳平声调。
2.未突出学生学习主体性的特点。主要表现为课堂上教师讲授、分析过多，较少给学生思考、练习的机会。例如，教师让学生总结课文的寓意，结果教师自己将课文的寓意全盘托出，并未给学生思考、总结的机会。
3.朗读指导作用不强。主要表现为教师的朗读水平不高，缺乏对学生的朗读指导。首先教师在朗读时缺乏激情，不能带动学生的激情，从而更好地感悟作品。其次，教师在让学生自由朗读的时候，未做明确的朗读要求，学生朗读训练针对性不强。再次，学生普遍存在唱读现象，并未引起教师注意与纠正、指导。
4.PPT课件的制作与使用有待加强。主要表现为部分教师PPT课件制作质量不高，例如课件字体不恰当，课件与教师教学思路不同步。
5.教师缺乏鼓励性、激励性的语言，缺乏亲和力，课堂互动少。主要表现为教师表情严肃、缺乏亲和力，课堂互动少，不能有效拉近与学生距离，融洽课堂氛围。课堂上，教师较少适用鼓励性、激励性语言，不能有效激发学生学习主动性。例如面对学生未积极举手回答问题时，有的教师说“有些同学没有手吗？”。这样的语言不仅不能起到激励作用，还将打击学生的积极性。应该改为“谁能尝试举手，老师最喜欢举手的小朋友了。”或者“老师不怕你回答错，是怕你不敢说。”
二、对策
从调查的结果来看，当前那曲地区西部县小学汉语教师的汉语基础知识仍显薄弱，课堂教学能力仍有待提高，教师对培训的动机较强，期望值较高。在今后的培训工作中，需要从以下几方面进行改善。
（一）在培训中进一步丰富课程内容
从调研结果来看，当前那曲西部县青年汉语教师中，有很大一部分为非师范专业，有一部分为非汉语专业，由于教育学、心理学知识和汉语专业知识的缺乏，导致课堂教学中不能有效运用教学规律进行授课，出现专业知识错误。鉴于此，在今后的培训中，增加教育学、心理学和汉语基础知识的内容板块。
（二）在培训中增加课堂观摩与交流讨论，提高教学技能
观摩名师上课，与名师交流，对教学技能的提高有很大的促进作用。在日常教学工作中，由于工作任务重，教师们较少有时间相互听课、交流，较少有机会观摩名师上课。因此在今后的培训中，需要多联系名师名校，为教室们提供观摩名师上课、与名师交流的机会和讨论的机会，提高教师的教学技能。
（三）在培训中为教师提供锻炼的机会
在培训中，参训教师是学习的主体。应该充分发挥其主观能动性，促进学习。因此，在以后的培训中，应该增加教师说课、试讲锻炼的机会，让教师及时将学习到的理念、教学方法运用到教学实践中去，灵活掌握并提高教学技能。
（四）丰富培训方式，提高培训效果
调查结果显示，教师希望培训方式丰富多样，密切与教学实践结合。因此，在今后的培训中，要灵活安排多种培训方式，例如：可以安排观摩名师课堂教学、与专家研讨互动、交流对话，同行介绍经验、教学展示、共同研讨、案例评析、参与式培训型。
作者：罗芳 单位：拉萨师范高等专科学校
汉语培训总结范文4
关键词：双语教师；专业汉语；做中学
中图分类号：G75 文献标识码：A 文章编号：1674-120X（2016）14-0125-02
一、前言为进一步全面提高教育教学质量，新疆维吾尔自治区在开展双语教师培养及培训方面做了积极的探索，实施了新疆中小学少数民族双语教师培训工程。在有力的政策支持及完善的制度保障下，积极探索有效的双语教学模式、方法，提高双语教师的培训质量，一直是从事少数民族双语教师培训工作者研究的重点。近几年，许多研究者结合自己的教学实际，在教学方法、手段、学习方式等方面做了实践探索，这种“教研结合”的研究思路与教学改革，使得双语教师的培训课堂发生了翻天覆地的变化，大大激发了参训教师学习的热情及积极性，使得教学质量不断提高。
1.研究缘起
自2011年以来，笔者一直承担学校双语教师培训的课程，尤其在小学科学专业汉语课程讲授中，以38名参训教师为研究对象，发现其在任教学科、学科背景、汉语表达能力及专业知识结构等方面存在一些不利于学科知识培训的问题，主要表现在以下几个方面：
任教学科：38名参训教师中，只有14位教师长期或者间接从事过小学科学的教学工作，占总人数的36.8%。这意味着多数参训教师不了解小学科学教学的过程及学科特点。
学科背景：38名参训教师均为非科学教育专业毕业的老师，其中有理科学习（物理、化学、生物等）背景的为18位老师，占总人数的47.4%，这意味着在科学专业汉语理解方面，大多数教师或许存在理解的障碍。
汉语表达能力：通过入学前口语表达测试来看，只有4位参训教师发音基本标准，吐字清晰，与测试教师沟通没有障碍；有18位参训教师基本能听懂测试教师的表达内容，基本能用句子表述，但回答与交流时，表现出吐字不清晰、语序颠倒、用错词语等现象；剩余16位参训老师，在测试的时候，要么基本不回答用点头或者摇头表示，要么只能断续用两到三个词语来回答问题，基本不能完整表述句子，更有甚者完全听不懂测试老师的表述。这意味着在科学专业汉语课讲授中，增加了专业术语强化的难度。
专业知识方面：38名参训教师在入学时都参加了培训方组织的专业摸底考试，目的是了解他们的学业水平及存在的问题，以便更好地展开教学。试卷类型包括填空题（针对专业汉语常见的词汇组词、标注拼音，占总分值20%）、判断题、连线题、名词解释、简答题等（测试内容来自小学科学书，难度适中，占总分值80%）。通过测试、分析试卷得出，只有2名教师考了60分，期中78.9%的教师处于45分以下；从答题情况来看，基本在专业知识方面丢分严重。
很多参训教师没法理解专业汉语词汇的内涵和外延，鉴于此现象，笔者结合自己的教学实际，在分析小学科学专业教材知识结构后，结合参训教师的学习特点，在课堂教学中不断尝试新的教学方法及教学手段，最后发现，“做中学”不但能活跃课堂教学氛围，让教师能够放开束缚，积极愉悦地参与到课堂教学中来，而且可以充分锻炼语言表达能力、动手能力、创新能力等，更重要的是在做的过程中能更好地理解专业术语的含义，快速掌握相应的学科知识。
2.概念界定
双语教师：也叫双语教育岗位教师，指在少数民族双语教学班分别使用国家通用语言文字或少数民族语言文字进行相关课程教学的教师。双语教师可以是少数民族教师，也可以是汉语教师；可以是使用汉语授课的教师，也可以是使用少数民族语言授课的教师；可以是能够使用汉语和少数民族语两种语言文字授课的教师（具备双语能力的双语教师），也可以是只能使用汉语或少数民族语一种语言授课的教师。
但本文中的双语教师特指少数民族教师，只能使用少数民族语一种语言进行流利授课的教师，即使是掌握了另一种语言能力，也不能满足教学需要。
专业汉语：为提高双语教师专业知识而设置的一门课程，主要呈现的是义务教育阶段所涉及的各个学科专业词汇及教法，教师参训根据自己进修的学科，选择相应的专业汉语课程。比如，本文中指的小学科学专业汉语，使用的教材由新疆中小学教师继续教育中心编写，新疆科学技术出版社出版的，章节体系是按照小学3～6年级内容体系进行梳理的，主要包括两个模块，以内容提要呈现的科学知识模块和以教与学呈现的科学活动、科学方法等。
“做中学”：“做中学”科学教育理论最早是由20世纪美国最著名的教育家、思想家杜威提出的。而我国普遍专家学者整体认为，“做中学”是针对科学教育而言的，“做”和“学”的真正内涵是指科学探究活动和科学学习，其核心是要让学生能够充分体验科学探究的过程，这与杜威的教学论思想在内涵上一致的。
但本文中的“做中学”并非指纯粹意义上的科学探究，而是包含了参与式活动、验证性实验、课堂教学模拟等在内的活动，参训教师在参与此类活动中在专业术语理解、专业知识、语言表达能力等方面有所提高。
二、“做中学”课堂教学案例1.案例描述
纸是小学科学专业汉语课程中第一部分的内容。此节内容由两个概念（纤维、纸浆）和三个教学活动（纸的观察、造一张纸、不同用途的纸）组成。笔者结合本节课的教学要求及参训教师的学习特点，引导参训教师“做中学”中完成“造一张纸”教学活动。
【教材内容呈现】
活动目的：经历纸浆―灌浆―滤水―压干成纸的简单手工造纸过程，感觉到纸张的来之不易，培养珍惜、节约用纸的习惯。
材料：纸巾、杯子、水、搅棒、棉布、毛巾。
汉语培训总结范文5
［关键词］泰国 汉语 教育
［中图分类号］H19 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）01－0231－02
一、泰国的汉语教育现状
近年来，泰国掀起了一波又一波的汉语学习热潮，上至皇室成员，下至平民百姓都充满了学习汉语的热情。很多大学竞相开设了汉语专业，报考人数也逐年增加。民间也开办了很多汉语学习班、培训学校。并且在课程设置上越来越科学化，教学内容越来越丰富，师资力量越来越强大，和中国的学习交流也越来越多。泰国的汉语教学展现出了一片生机与活力。
（一）泰国国立大学与私立大学开设汉语必修或选修课程情况
据统计，泰国现在有国立大学66所，私立大学54所，全部都开设了汉语必修或选修课，朱拉隆功大学还在1982年开设了汉语专业的硕士学位。各个大学在汉语课程设置方面，除了听说读写等基础课程外，还有翻译、语法以及中国政治、经济、历史、地理等。在师资力量方面，基本上都是启用自己本国的汉语专业本科或硕士毕业生，学校都重视将教师送到中国进修或留学，以提高汉语水平。不少学校和国内很多大学建立了互助交流合作机制，互派留学生，并聘请中国各大院校的教师来泰任教。在生源方面，都是通过高考选的品学兼优的学生，文化基础好，学习积极性和主动性较强，因此学习成绩优秀。朱拉隆功大学每年都会利用假期2-3个月的时间，组织汉语专业的学生到北京大学学习考察、收集资料写论文等，以提高语言的实际运用能力。除此之外，不少学校还和中国建立汉语文化交流，建立孔子学院，以扩大汉语教学知名度。截止2006年底，泰国共挂牌成立了9所孔子学院，如清莱皇太后大学、清迈大学、曼松德皇家师范大学、宋卡王子大学等。
（二）泰国中小学开设汉语课的情况
中小学开设汉语课都是各自为阵，根据实际情况来开办课程，没有严格的年级限制。如广肇学校从小学三年级开设，培英学校从小学一年级到六年级开设，朱拉附中从高一才开设。课程设置基本相同，基本课程都是听说读写。使用的教材不统一，主要来自中国内地、港台或新加坡地区。泰国的中小学除了一部分有一定经济实力和中文基础的华人社团创办学校是为了继承和发扬华文教育，大多是为了追赶潮流而开设汉语课。因此，师资方面都很薄弱，参差不齐，许多学校都是聘请会汉语的华人华侨或者到泰国工作或学习的中国人来担任教师；而广肇学校、进德学校等华侨学校则相对规范些，联系中国侨校毕业的大中专生任教。
（三）泰国各地开设的汉语补习中心或培训学校情况
目前在泰国的汉语补习或培训学校大多都是由华人社团、企业等自筹经费开办的，已达上百所之多，主要集中在曼谷。师资实力较强、教学质量较好的有中华语文中心、东方文化书院、家慧文房、博文语言学校等。其中东方文化书院的办学规模为泰国最大，该校创办于1992年，目前拥有五六千名学生。泰国的中文补习学校办学形式灵活多样，根据时间安排、年龄段、级别开设不同的课程和班级。课程门类丰富，且多为实用型课程，如口语交际、商贸旅游、翻译等，有的学校还开设了兴趣爱好班，如唱歌、舞蹈、书法、绘画等。师资方面，汉语培训机构都没有固定教师，多为兼职，流动性很大，主要聘请华人华侨、汉语专业的大学生和在泰国学习和工作的中国人。学生来源不言而喻，社会各个阶层、各种年龄、各种职业都是招收对象。
二、泰国汉语教育存在的问题
目前在泰国各大学、中小学及各种培训班中学习汉语的人数已达十万以上，且逐年增加，我们不禁认为汉语教育前景一片大好，但在这种表面现象中其实暗藏许多问题。
（一）学生方面
首先，汉语教育缺乏必要的连贯性和系统性。汉语课程设置不是从小学一年级自始至终一贯延续到高中毕业，学生学习汉语起点不一致，有些幼儿园就开始学习，有些到大学才开始接触，造成学生汉语水平参差不齐。这给学校选用教材，教师教学方法带来一定难度，教与学在较短时间内很难达到平衡。其次，学生学习汉语态度不明确。他们学习汉语不外乎以下几种原因：一是受大陆和港台影视娱乐文化影响，学汉语只是一时的兴趣；二是为了高考或今后就业而学；三是学校课程安排而别无选择；四是随着“汉语热”的升温，盲目跟风；五是被父母强迫，逼于无奈；六是从事旅游贸易人员。因此，汉语课程设置和学生来源的层次不齐将对汉语教学发展造成很大影响。
（二）师资方面
前面我们说过在泰国从事汉语教学的老师除了像朱拉隆功等几所知名大学有专门的汉语教师队伍外，其他很大一部分是华人华侨或者是在泰国工作或学习的中国人兼职教汉语。虽然中泰很多大学或教育机构每年都会互派留学生交流学习，中国政府每年都会选派200名大中专汉语志愿者到泰国，但这无疑也是杯水车薪。并且这些志愿者中很大一部分都不是泰语或对外汉语毕业生，语言的障碍和生活环境的不适应使得教授效果也不尽人意。汉语教师的数量严重不足和水平的差异都是制约汉语教学的主要原因。
（三）教材方面
虽然汉语在泰国较为盛行，但是泰国教育部和出版社都未组织统一编订汉语教材。因此各个学校使用的教材五花八门，难易程度不分、繁简字体不管，教材缺乏统一性和适用性也是泰国汉语教育中一个亟待解决的问题。
三、泰国“汉语热”的前景展望
发展中泰传统友谊，促进面向21世纪的中泰两国睦邻友好合作关系的发展，是两国人民的共同愿望。随着大湄公河次区域经济文化交流的发展成熟，中泰两国政治经济文化交流合作的不断深化，相信泰国汉语教育一定能取得更进一步的发展。可以从以下三方面来看：
（一）中泰高层共识为泰方汉语教育的持续发展提供保障
中泰两国教育部于2006年1月11日就汉语教学合作在曼谷达成双边协议。泰国于2008年在2000所中小学开设了汉语课程。在这一框架协议下，中国一是每年为到中国培训的泰国教师承担一部分培训费；二是2006年至2011年5年间为泰国教师提供留学生奖学金，人数达500名之多；三是每年从各地选派500名志愿者到泰国任教，并派出优秀教师赴泰国作教学交流，并指导汉语教学工作；四是参与研究编订适合泰国中小学使用的规范汉语教材；五是两国合作设立汉语考点。泰国的汉语教师资格标准考试将以中国的对外汉语教师能力考试为标准。这一合作协议为泰国的汉语教学发展在师资力量、教材统一上提供了强有力的保障，师资力量得到充实，教育质量得到保证。
（二）扩大专业人才双边交流和合作空间
鼓励中泰双方的教育部门、培训机构和各类学校加强交流合作，以输送专业人才到泰国留学的方式，让其亲身体验并理解泰国文化，使到泰国任教的中国教师能留得住。共同制定更加科学合理的留学生培养交换计划、教师交流计划、孔子学院在泰落成计划等。鼓励和支持各自的教育机构到对象国开设分支机构，开展短期教育等方式，发展建立与泰国在教育领域多层次的合作关系。同时，通过泰国的开放式远程教育，积极参与大湄公河区域虚拟大学项目，为泰国通过汉语标准考试的学生提供获得教育证书和学历的机会。
（三）大力发展研究生、本科生和中等职业教育
目前，中泰两国各大院校在留学生互换交流上下了很多功夫，但主要集中在本科上，研究生或中专学校合作交流项目较少，因此，在研究生的高等教育和中专学校教育上存在很大缺口。要逐步增加研究生教育在合作中的比重，通过扩大研究生招生或者开办本硕连读的教育模式来促进这方面的合作。还要从国有民营、民营容资、私营等其他方面，积极探索多元化的办学模式，鼓励和支持高等学府、中专院校和社会力量合作创办跨国合作学校，提高各种层次的教育资源的有效配置。
汉语培训总结范文6
关键词：新疆少数民族；小学汉语教学；问题；对策
一、引言
语言的差异会影响到各个民族的沟通和交流，所以，推广汉语教学工作，消除交流阻碍，实现各个民族经济、政治、文化等方面的交流与合作，可以推动各个民族的繁荣发展，提高我国整体的竞争实力。
二、新疆少数民族中小学汉语教学存在的问题
（一）缺乏科学的理论指导
作为小学教育中的一门重要课程，新疆少数民族的汉语教W一直处于经验教学阶段，缺乏科学的理论指导，没有建立起完整的学科理论，致使教学效果较差。而且，在教学中，教师注重汉语知识的传授，强调拼音、汉字、词语等基础知识的训练，忽视了培养学生的听、说、读、写能力，无法让学生流利、准确的使用汉语进行交流，导致学生的汉语交际能力很差。
（二）汉语教师的师资队伍不强
目前，一些小学学校的汉语教师不是专业的汉语人才，汉语基础知识不扎实，教学能力不足，使得汉语教学的效果不理想。同时，虽然很多小学学校引进了许多基础知识扎实、工作积极性高的汉语教师，但是，由于教学经验不足，不能有效地处理教学问题，导致课堂教学效率较低。
（三）评价体系不科学
长期以来，很多小学学校主要依靠学生的书面考试成绩。评价学生的汉语学习情况，这种不合理的评价方式，严重降低了汉语教学的有效性[1]。而且，很多小学把学生的考试成绩与教师的业绩挂钩，让教师片面的把训练学生的应试能力作为教学目标，忽视了培养学生的汉语交际能力，致使学生的汉语水平较低。
三、有效解决新疆少数民族中小学汉语教学问题的对策
（一）树立正确汉语教学理念
先进的教学理念可以提高汉语教学的科学性和针对性，所以，小学学校需要改变传统的汉语教学理念，结合小学生的认知规律，合理开展汉语教学活动，不断完善汉语教学体系，以提高汉语教学的效果。汉语教师应该打破传统的教学模式，积极构建新型的师生关系，设计丰富多样的交际活动，组织学生学习汉语[2]。同时，汉语教师需要遵循小学生的认知规律和语言学习规律，逐步传授汉语知识，不断夯实学生的基础，注意学生交际能力的训练和自主学习能力的培养，为学生以后的汉语学习奠定扎实的基础，以促进小学生语文学习能力的发展。
（二）建立强大的师资队伍
专业的高素质汉语教师可以保证汉语教学活动的顺利开展，所以，小学学校需要加强汉语教师队伍建设，严格控制汉语教师的准入条件，要求汉语教师能够掌握扎实的专业知识，具有较强的执教能力，以满足学生学习汉语的需求。小学学校可以借助政府的支持和辅助，适当引进专业的汉语教师人才，为汉语教师提供良好的教学条件，促使汉语教师能够认真、负责的开展教学工作，从而推动汉语教学活动的顺利实施[3]。同时，小学学校应该加强对汉语教师的培训力度，借助现代化教育技术，训练汉语教师的专业能力，要求汉语教师能够了解先进的教学理念，可以熟悉掌握先进的教学模式和教学丰富，不断提高汉语教师的教学能力，积极构建一支稳定、强大的汉语教师队伍，为汉语教学的顺利开展提供强大的人力支持。
（三）积极完善评价体系
汉语是一种交际工具，但是应试教育的评价模式，会让汉语失去实用价值，所以，小学学校应该积极完善汉语教学的评价体系，多元化、多角度的评价汉语教学活动，消除师生对汉语学习的误解，让学生能够真正的掌握汉语知识、运用汉语语言。教师可以通过听、说、读、写四个方面评价学生的汉语学习情况，帮助学生树立正确的学习观念，鼓励学生大胆使用汉语，让学生结合日常生活，来学习汉语、运用汉语，以提高学生的汉语交际能力。
（四）培养小学生的汉语学习习惯
语言的学习是一个长期、缓慢的过程，在汉语教学中，有效运用多样化的教学手段，让学生感受到学习汉语的意义和作用，帮助学生养成良好的汉语学习习惯，可以取得最佳的教学效果[4]。在平时的教学中，汉语教师可以根据小学生的认知规律，利用现实生活中的事物，传授汉语知识，让小学生结合自己的生活经验，逐渐积累汉语词汇，掌握汉语语法，鼓励学生积极开口说汉语，促使学生能够真正了解汉语的实用价值和艺术价值。
四、总结
总之，汉语是当今世界上使用最广泛的一种语言，而在“汉语热”的推动下，汉语在国际交往中的地位会越来越重要，所以，新疆少数民族小学应该顺应时代潮流，科学安排汉语教学活动，让学生能够熟悉运用汉语语言，不断提高小学生的沟通交流能力，以促进小学生的健康发展。
参考文献：
[1]高雪静.新疆少数民族中小学汉语教学模式研究[J].北京教育学院学报，2012，04：80-84.
[2]沙吾列・沙力克.论析少数民族中小学汉语课教学技巧[J/OL].中国培训，2016（06）.
