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自学考试学习计划范文1
一、激发学生自主学习的欲望
在长期应试教育以及传统教育观念的影响之下，高中生习惯教师进行灌输式的教学模式，也认为高中化学的学习注重基础知识轻视解决问题的能力，注重记忆能力轻视理解能力，注重模仿能力轻视创造能力.这种教学观念极大地限制了学生的个性发展，对于学生的化学能力提高有很大的影响.在新课标的教学理念之下教师要让学生认识到自己在化学课堂中的主体作用，明确学习化学知识并不是唯一的目的，加强化学知识的应用以及进行创新才是最终的目标.在新课标的教学理念之下教师要开展自主学习，将学生放在主体地位，结合化学知识和学生的思想，让学生主动地进入到化学的学习中来.自主学习最大的改变就是让学生处于主动的地位，能够构建学习的环境，充分的发挥学生的潜能和创造力，培养个性化的发展.教师要做好引导作用，善于帮助学生构建自主学习的环境，掌握自主学习的方法，提高高中化学的教学效率.自主学习能够让学生在随时随地的学习化学知识，这是现代社会对人才的要求，也体现了一个人的综合能力和素质.学生只有认识到自主学习的重要意义，从让我学习转变成为我要学习，才能够全身心的投入到自主学习环境.为了鼓励学生进行自主学习，教师要使用良好的方法，兴趣作为第一要素，让学生明确化学的自主学习是一件非常有意义的事情.
二、营造良好的自主课堂环境
1.创设化学情境，启发学生质疑
在高中化学自主学习中，教师要引导着学生不断地发现化学学习中存在的问题，通过自己努力解决化学问题.尤其是在高中自主学习中，教师要创设良好的情境，引导着学生积极的质疑.创设情境可以是生产生活实际的情境也可以是化学实验的情景.在创设情境时，要建立在学生现有的化学基础之上，能够让他们通过一定的学习，掌握化学的教学内容.在创设自学情境时，教师要做好以下几个方面的工作：第一，教师创设的情境要和学生现有的知识经验为铺垫，第二，尽可能的让学生在思维上引起强烈的冲突，可以是现有知识和新情境之间的冲突，也有可能是原有的思维方式和新情景的冲突，还有可能是学生认知需求和新情境的冲突.在情境的冲突之下，学生才会认识到自主学习的需要，从而进入到自主学习的状态中.例如在学习氯气性质的时候，教师就可以使用多媒体为学生播放一段视频.在第一次世界大战的时候，德军开启了6000只预先埋伏好的压缩氯气钢瓶，英法士兵眼看着黄绿色的气体涌过来之后，拼命的挣扎但是最终慢慢的倒下，这是第一次化学战争.学生就会产生疑问，黄绿色的气体到底是什么？它具有哪些性质？
2.利用化学实验，鼓励自主学习
化学是一门开放的科学，学生在自主学习中能够体现非常强的主观能动性.为了增强学生的自主学习效率，教师可以进行开放性的化学实验.最常见的就是在现在的化学教材要求中，选择一部分能够进行讲解的实验，让学生亲自参与实验的操作设计，观察以及结果记录部分，在亲自动手参与的过程中，增强自主学习的能力.由于让学生亲自参与化学实验，因此教师要合理地编排实验的步骤以及相关的实验操作技巧，为学生提出一些启发性的问题，引导着学生进行自主探究.学生在通过化学实验自主学习时，能够产生强烈的成功喜悦感，这也是其他的教学模式不能代替的.例如在学习钠的化学性质时，教师为学生展示钠和氧气在燃烧之后发生的化学反应，之后让学生做钠和水反应的实验，这样学生就会脑、耳、鼻、口、眼一起作用，充分地观察化学实验的现象，
自主地进行探究，询问产生这种现象的原因，从而进入到自主学习中来.
3.尊重个体差异，发展学生个性
高中生已经具备了强烈的个性，教师在开展自主学习时要尊重学生之间的差异，引导着学生培养自身的个性，进行针对性的教学.学生具有个性就会从不同的视角来观察化学自主学习，教师要采取鼓励的方式引导着学生进步.教师可以让不同个性、不同层次的学生进行小组练习，这样能够增强他们的认知水平，促进学生的个性化发展.
三、开展探究性化学自主学习
1.让学生掌握自主学习的方法
新课标明确提出了高中化学的自主学习要讲究一定的策略，教师要告诉学生正确的自主学习的方法，培养学生的探究能力和探究意识.高中化学自主学习和科学家的探究过程类似，能有效地提高学生的自主性和主动性，让他们掌握良好的科学价值观.例如教师可以提供真实的化学视频：著名的化学家罗伯特・波义尔在化学实验中，不小心将盐酸洒到了紫罗兰的花瓣之上，他发现紫色的花瓣竟然出现了红色，波义尔就对这个化学现象进行多种假设之后，找到了紫罗兰花瓣遇到盐酸变红的原因.
2.积极地进行探究性的课外课程
自学考试学习计划范文2
关键词：自学考试；自考生；研究
中图分类号：13726.9 文献标志码：A 文章编号：1009―4156(2011)06―091―04
在所有教育中，学生都是最核心的构成要素，在高等教育自学考试中，考生作为受教育者和学习者，同样也是其中最核心的要素。对自考生的各个方面进行研究，是以学生为本教育理念的具体体现，对提高自学考试的质量有着重要的意义。三十年来，学术界对此进行了一些研究。在中国期刊全文数据库中，在1978―2010年，以“自考生”或“自学考试考生”为题目的期刊论文有309篇，在中国优秀硕士学位论文全文数据库中，以“自考生”或“自学考试考生”为题目的论文有9篇。另外，在一些相关的学术著作和博士学位论文中也对这个问题进行了探讨。这些研究对于自学考试的理论与实践都有着重要的价值，但目前学术界还没有对这些研究成果进行系统总结。因此，本文拟对三十年来自学考试考生的有关研究进行系统的梳理，并在此基础上进行比较系统的总结与反思。
一、三十年来高等教育自学考试考生研究的综述
(一)对高等教育自学考试考生一般情况的研究
1 人们对自考生的年龄、学历、职业、就业等外在特点进行了研究。人们共同认可的观点是考生的年龄低龄化、考前学历提高以及接受系统助学者增加等，而对在职人员是否已成为自考生的主体，学术界的观点并不完全统一。如有人认为自考生以在职人员为主，有人认为20世纪90年代之后，非在职应考者的比例显著增加。有人认为，自考生的构成经历了在职成人、在职人员明显减少、主体由高中和中专毕业生变为高等教育毕业生三个阶段。还有学者认为自考生有以下特点：应考对象几乎涵盖了社会各个阶层、各种职业、各个年龄阶段的人群；由于各种原因不能、不便或不需要进入普通高校的求学人员是应考主体；高等教育供需矛盾越突出、越尖锐，越会出现相对集中的应考群体；在高等教育有较充分发展的时候，弱势人群在应考对象中所占比例越突出。还有人认为，自考毕业生的就业率和就业单位状况都比普通高校毕业生好；自考所学专业对个人的职务与职称升迁的作用非常显著；50％的自考毕业生表示将来还会选择通过自考深造，50％的被调查者对自考毕业生的就业持乐观态度。
2 学术界对自考生的一般内在特点进行了研究，认为这些特点主要有：文化基础参差不齐；学习目的不明确；自卑心理重；学习素质相对偏下；缺乏良好的学习习惯；缺乏学习主动性；缺少坚韧不拔的毅力；自我约束能力较差；心理不够成熟等特点。也有人提出了一些不同的观点，认为自考生的个体特征主要有：学习目的明确，求知欲强；有顽强的毅力，科学的方法；专业对口、学以致用；原有文化基础参差不齐，年龄大，记忆力减弱。之所以出现上述两种不同的观点，是对作为高考落榜生与在职人员两种不同的自考生群体考察的结果。
(二)对高等教育自学考试考生学习的研究
1 对自考生学习动机的研究。部分学者认为，自考生的学习动机主要有：适应社会发展和经济建设需要；提高自己的理论和专业水平以适应工作岗位的需要；出于个人的兴趣爱好；取得文凭以改变个人的社会地位。有人通过调查发现，绝大部分自考生都将提高自身文化素质放在前两位。有人认为，文凭和水平是巨大驱动力。还有人对在校自考生与社会上自考生的学习动机作了比较，认为在前者对自考的理解还停留在取得文凭和有利于就业上，后者则出于终身学习需要的比例更大。
2 对自考生学习方式与方法的研究。有学者指出，自考生的学习方式主要有个人自学或组织学习小组、在自学的基础上有选择地听一些辅导课、在民办高校或补习学校学习。有人通过调查发现：大多数的自考生未接受辅导；排在前三位的辅导材料是模拟练习题、学习方法指导材料、曾经使用过的试题。还有人认为，不论是在校生还是社会考生对自学考试的助学要求都是比较强烈的。有学者总结了自考生的学习方法：认真阅读考试大纲和教材，边理解边记忆地把握课程内容；知识学体分理解、保持和运用三个步骤；技能随着自学专业课程而逐步提高。另外，妥善处理工学矛盾。
3 对影响自考生学业因素的研究。有人通过大量的问卷调查，得出如下结论：自考学员共有七个因素对学习成败有较大影响，其中年龄、原有教育程度、居住地区、学习方法、学业自我效能对学业成就有直接的影响；低年龄段和高学历层次的学员较能顺利完成学业；自考学员实现学业成就的比例总体上存在下降的趋势。人们认为，影响自考生学业成功的积极因素有：学习积极主动；有效的学习方法；学习辅导；毅力和积极的心理因素；正确的治学方法和良好的意志品质。认为影响自考生学业不良的因素主要有：对自学考试的基本常识和规律缺乏了解；学习动机不明确；平时学得不扎实；侥幸心理；在时间、精力和环境方面缺乏良好的学习条件；知识结构单一；不能得到教师的系统指导和同学间的相互帮助。还有人提出，影响考生学习适应的不良因素有基础不扎实、个性心理脆弱、学业的压力、教育环境的变迁、教学方法的改变、教师教学方面存在问题等。
4 提高自考生学习效果的研究。从教育者方面看，人们认为，应加强自考生学习适应的教育对策：深化自考生的学习动机；开展学习心理辅导；帮助自考生确定明确的学习目标；规范教学管理；加强教师队伍建设；增强自考生获取知识的能力；注重培养考生的创新能力；改革教学方法；充分发挥学生的主体作用；帮助学生选择有效的自学方法。从考生方面看，有人提出了自学考试中要坚持自我强化与社会需求相统一、循序渐进与不断飞跃相结合、知识巩固与能力发展相联系的个人自学原则。有人认为，考生应端正自考动机、制订自学计划、注重学习方法、合理安排自学时间、及时复习、自觉自学、相互切磋。有人强调考生必须要做到有抱负、广涉猎、勤思考、重视提高自学能力等方面。还有一些人则更具体地阐述了自考生的学习步骤：了解专业考试计划、领会课程自学考试大纲、理解自学考试教材。还有人提出了“合作学习”的模式，即考生为共同的学习目标，组成小组和团队而开展学习活动。
(三)对高等教育自学考试中考生心理的研究
1 对自考生心理的一般研究。这些研究大致有以下四个方面：(1)认为自考生与统招大学生的思想状况相比，具有自信心不足、心理素质较好、就业思
想负担相对较轻、社会化程度相对较高、道德评价能力较低等特点。(2)认为自考毕业生择业的良性心理有“就业优先”、“公平竞争”、自主创业、继续学习。不良心理有焦虑、自卑、自负、安逸、求高、依赖、从众。(3)对自考生的家庭环境、自我接纳与领悟社会支持的关系的研究，认为自考生家庭氛围不太和谐；自我接纳状况处于中等水平；领悟社会支持状况处于中等偏下水平；家庭环境、自我接纳与领悟社会支持相关极其显著；自我接纳是家庭环境和领悟社会支持的中介变量；家庭环境和自我接纳共同影响领悟社会支持。(4)对自考生的一般自我效能感、学业求助与学业成绩关系的研究：自考生一般自我效能感平均数总体上低于全国常模；学业求助存在性别差异和年级差异；一般自我效能感与学业求助、学业成绩间存在显著性相关。
2 对自考生心理健康的研究。有人把自考生、技校生、高考生三种生源测验结果比较，发现自考生心理健康水平最低。具体的研究内容主要有以下两个方面：(1)对自考生自卑心理的研究。有人认为，自考生自卑心理表现为自暴自弃、自我封闭与逃避、盲目自傲、敏感和掩饰等方面。有人认为自考生自卑心理的成因有：成才欲望和社会认同感强，但自我调控能力较弱；主办单位在自考助学过程中的工作缺陷；劳动力市场的影响。作者还提出了通过市场机制和规模效益调节供需矛盾，以改变自考生自卑心理的对策。(2)对自考生焦虑、抑郁的研究。有人通过调查发现：自考生焦虑和抑郁症状的检出率均高于文献；女生在焦虑和抑郁得分中高于男生；农村学生抑郁状况平均得分高于城市学生平均得分；家庭经济状况不好的学生心理健康水平偏低；自考生获得的社会支持及对支持利用度越少，其抑郁状况程度越重；青少年的负性事件与自考生的焦虑和抑郁存在广泛的正相关。并对上述自考生焦虑、抑郁心理产生的原因作了分析。
3 对自考生能力的研究。(1)对自考生创新能力的研究。有人把自考生的创新界定为四个层次：引用新的或引进新的知识、将已有的知识按逻辑关系进行重组加工或综合建构从而产生新事物、重新发现或再次发现、发明创造与首次发现。有人认为，制约自学考试考生创新能力发展的因素有命题、学历文凭主义和急功近利的助学辅导等方面。(2)对自考生综合能力的研究。有人强调了自考生的以下几种能力：理解记忆和有计划地学习、良好的心理品质和扎实的专业技能、合理的自我评价和恰当的目标、社会活动能力和社会关系处理能力、适者生存、特长与爱好等。认为大部分自考生没有严格的学习计划和考试计划，缺乏对教材的理解记忆；大部分自考生在就业选择上存在较大的误区；掌握外语情况较为理想，但是具有其他特长的学生比例较低；在创业能力、社会活动能力和社会适应能力方面较强。
二、对高等教育自学考试考生研究的反思
(一)对高等教育自学考试考生的研究取得了一些成绩
1 对自考生的研究越来越得到学术界的关注，在自学考试制度建立后的十来年问，对自考生的研究非常少，其后。相关研究逐渐增多，而主要的研究成果集中在最近几年。这就说明对白考生的研究正越来越得到学术界的关注，人们正把研究的目光从长期以来对自学考试外在制度层面的关注转向对内在的考生的关注。这一转变，既是以学生为本理念在自学考试研究领域的具体体现，又为对自考生进行比较深入的研究打下了基础。
2 对自考生的不少方面进行了有益的研究，提出了一些有价值的观点。(1)对自考生的一般外在和内在特点进行了研究，有利于人们对自考生的情况有大致的、总体的了解。对自考生与普通大学生思想状况的比较研究，有益于对自考生进行有针对性的教育。(2)对自考生的学习动机、学习方式方法、影响自考生学业的因素、如何提高自考生学习效果等方面进行了研究，总结了一些有益的经验，对考生的学习具有现实指导意义。高等教育自学考试一直存在着通过率低的问题，弄清影响自考生学业成败的因素，提出有针对性的措施，有利于让考生端正学习动机、选择合适的学习方式、掌握科学有效的学习方法，从而提高高等教育自学考试的质量和通过率，(3)对自学考试考生的心理状况进行了一些比较专业化的研究，取得了较大的成绩。如对自考生的家庭环境、自我接纳与领悟社会支持的关系，自考生的一般自我效能感、学业求助与学业成绩的关系等问题进行研究，有利于人们比较深入地认识自考生本身心理与其外部环境及其学业成绩之间的关系，有助于帮助人们开阔视野，比较全面而深入地研究自考生的学业及发展问题，丰富和充实了对自学考试考生的理论研究，有一定的学术价值；同时，又有助于指导自学考试考生的实际，具有一定的实践意义。再如，学术界着重对自考生的焦虑、抑郁、自卑等方面进行了研究，而这些方面确实是自考生存在的主要心理健康问题，这些研究有助于人们了解自考生的不良心理及影响因素，有针对性地对自考生进行心理健康教育和选择正确的心理疏导方式。
3 广泛地运用了调查研究的方法。研究者们比较多地运用量表或自编问卷进行了一些调查研究，获取了比较多的第一手资料。长期以来，学术界对自学考试的研究主要采用的是思辨的方式，而只有深入到自学考试考生中去了解他们的基本情况，才能真正了解他们的需要，发现存在的问题，也才能真正对促进自考生的教育和服务工作、促进自考生提高学业成绩和全面发展起到重要的基础和指导作用。在研究过程中，一些人还从心理学的角度，用心理学的方法进行了一些研究，使这部分研究更具学术性和科学性。
(二)对高等教育自学考试考生研究中存在着比较严重的问题
1 在研究中没有真正树立以考生为本的教育理念，对白考生的研究重视不够。主要表现为两个方面：(1)研究的成果不够多，许多研究领域都只有一两篇论文，只提出了基本的观点，没有人去进行更加深入和系统的研究，还有一些研究领域几乎处于空白状态。对自考生研究的重视程度不够，反映了人们的教育价值取向存在着比较严重的社会本位论或者说是工具性的倾向，即人们对自学考试制度本身研究较多，对于自考生这一核心要素研究较少。事实上，自学考试和其他教育一样，都要以学生为本，都要从学生的实际出发，以学生的发展为教育的终极目标，而且自学考试制度的特点决定了学生的自主学习占有特别重要的地位。我们只有对这些考生进行比较全面的研究，才能更加深入地了解他们，才能把我们的教育和服务工作做得更好。因此，自学考试考生应该成为自学考试研究的中心问题。(2)大多数研究都只是就事论事，没有站到以考生为本、促进考生全面发展、提高考生生命质量的高度来进行研究。
2 研究的内容不全面、不深入。(1)学术界把研究的重点放在学历教育部分的自考生上，对非学历教育部分的自考生则关注较少，而后者正越来越成为白考生的主体。(2)人们对自考生的一般情况及
学习、心理情况进行了研究，但对考生的其他方面，如思想道德、可持续发展等研究极少，特别是没有把培养自考生的终身学习意识和学习能力联系起来进行研究。(3)个人自学是自学考试制度中的关键，社会助学只是外因，必须通过考生的自主学习才能把社会提供的助学落到实处，国家考试也只是检验的手段，归根结底还是为考生的学习服务的。因此，对白考生自主学习的研究就特别重要，对其中的一些关键问题，如考生是如何进行自学的，其自主学习的机制如何，自主学习中的智力因素和非智力因素关系怎样，有些什么样的自主学习策略等，对这些问题进行深入探讨是非常有必要的。但现有研究大多只是停留在经验总结的层面，缺乏学术深度和学术高度。(4)对考生心理研究范围比较狭窄。除了目前学术界已有的研究，我们还应对自考生的情绪情感、意志、自我意识、需要、兴趣、理想、信念等方面进行研究。此外，应深入研究自考生与普通高校全日制大学生、高等职业学院学生、其他高等成人教育学生心理的异同，以进一步探讨高自考学生心理的特殊性。但目前这方面的研究极少。(5)只对自考生的自卑、焦虑、抑郁等心理健康问题进行了研究，而对自考生的其他心理健康方面问题没有进行研究。同时，也没有对如何更好地维护白考生的心理健康作比较深入的研究。(6)对于自考生的学习能力(包括观察力、记忆力、思维力、想象力等)、自我认识和评价的能力、处理人际关系的能力、适应社会的能力、就业的能力等方面都没有进行深入的研究，甚至几乎没有研究。
综上所述，我们必须把对自考生的研究放到一-个应有的重要地位。在研究中，不但要研究自学考试中的学历教育部分考生，而且还要研究自学考试中的非学历教育考生；不但要研究自考生的学习、心理等方面的问题。而且还要研究自考生的思想品德、终身学习意识和能力等各个方面的问题；不但要研究如何促进自考生当前适应性发展的问题，而且还应更注重研究促进自考生可持续发展的问题；不但要对自考生的实际情况进行调查和总结，还要从教育学、心理学、学习学、社会学等方面的相关理；-2出发，对自考生的各个方面进行比较深入的探讨。上述种种，都应是今后我们对高等教育自学考试考生研究的内容和方向。
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自学考试学习计划范文3
关键词：欧洲学分制(ECTS)；高等教育；终身学习；
一、欧洲高等教育地区的学分制的概述
欧洲学分制的全称为“欧洲学分积累与转移制度(European Credit Transfer and Accumulation System，ECTS)，亦即“欧洲学分转移系统”(the European Cred－it)。ECTS是在欧洲高等教育地区使用的高等教育学分系统，涉及参与博洛尼亚进程的所有国家。1999年开始的欧洲博洛尼亚进程是欧洲国家通过政府间合作和协商，在整个欧洲范围内进行高等教育调整的过程。博洛尼亚进程确定的一项主要目标是到2010年建立一个欧洲高等教育区。截止2009年2月已经有46个国家参与博洛尼亚进程，其中一些国家除了有ECTS外还有自己国家或机构系统。ECTS是博洛尼亚进程的基石之一。大多数参与博洛尼亚进程的国家通过立法来使他们国家高等教育系统采用ECTS。ECTS在欧洲被正式推介使用是在1989年。
ECTS实际上是由学分积累(Credff Accumulation，CA)和学分转移(Credit丁ransfer，CT)两个概念组成的。学分积累(CA)指的是学习者在某段时间某个学习计划中所获得的学分可累加起来直到整个学习计划的结束，它通常发生在系统内部，如学科、培养计划、院系、学位授予机构以及国家的内部。学分转移(C了)指的是学习者在某段时间内某个学习计划中所获得的学分可累加起来以便向另一个系统转移并得到承认。它通常发生在系统之间，如学科之间、机构与机构之间，甚至国家之间。在实际的运行中，ECTS学分积累与转移的过程是交叉的，两者是相互作用的，即在某个系统内部累积起来的学分可被转移到另外的系统中去。
(一)ECTS学分与使用
1 ECTS学分
ECTS学分(ECFS credits)是建立在学生为了获得预期的学习结果(learning outcumes)需要的学习负荷量(wurkload)基础上的。学习结果是成功完成一个学习过程后学习者被期望知道、理解和能够做什么。它们与国家和欧洲的认证框架的层级描述(1evel dc―scriptors)有着密切的关系。ECTS是博洛尼亚认证框架(Bologna Framework for Qualifications)的一个关键成分，并与欧洲终身学习认证框架tropean Qualifica―tions Framework for lifelong learning，EQF)相兼容。根据博洛尼亚认证框架，第一和第二层次(本科、硕士层次)有他们自己的学分范围(range)。第一层次的本科学位认证通常包括180―240个学分；第二层次的硕士学位认证通常包括90一120个学分，这一层次的最低学分是60个学分；第三层次的博士学位的学分尚未确定。因此，ECTS被用在制定高等教育的国家认证框架之中，它可能包含更加具体的国家学分约定，
学习负担量(Workload)是指学生通常需要完成全部学习活动(例如讲座、研讨会、项目、实践活动、自学和考试)的时间，这些学习活动是获得预期学习结果所必需的。通常60个ECTS学分是一学年正常的学习负担量，它与学习结果有关系。在大多数境况下，学生的学习负担量是一学年1500－1800小时，因此，个学分相当于25－30个小时的学习时间。
2 ECTS学分的使用
ECTS学分在整个认证或研究项回以及它们的教育成分(educational component)(例如模块、课程单元、论文、实习和实验室作业)中使用。每一个教育成分的学分数量要依据学生在正常的环境下需要完成学习结果的学习负担量的价值。
学生在完成正式的学习项目或单个教育成分(cd。ucational component)所要求的学习活动后。并对取得的学习结果进行评价后方能获得学分。为了获得认证学分可以累积，这由学位授予机构来决定。如果一名学生已经在其他的学习环境或时间框架(正式的，非正式的)下获得了学习结果。在准确评价、验证或认可这些学习结果后，可以给予这名学生与之相关的学分。
值得注意的是在一个项目中给予学生的学分可以转换到同一个机构或其他机构提供的另一个项目中。但是只有学位授予机构认可学分和相关的学习结果，这种转换可能发生。合作机构应该事先在认可国外学习学时(periods)上达成一致。
学分的转换和累计通过使用ECTS的重要文献和文凭补充文件(Diploma supplement)而变得方便，重要文献包括课程目录(Course Catalogue)、学生申请表(Student Application Form)、学习协议(Learning Agree，ment)和分数记录卡(丁ranscript 0f Records)。
(二)学分分配
学分分配是将若干学分分配给认证／项目或教育成分(例如模块、课程成分、论文、实习和实验室工作)的过程。要依据正常的学习负担量对学分进行分配，这些学习负担量是获得要求的学习结果必需的。将若干学分分配到整个认证或项目中要依据各国或机构的规定，以及博洛尼亚框架的各个层次。通常一学年的学习负担量分配60个学分，30个学分通常分配到一个学期，20个学分是一年三学期制中的一学期。持续三学年、拥有正常项目的认证被分配到180个学分。每一个学年、学期或一年三学期制中的一学期又被分成教育成分(educational components)。一个教育成分通常被理解为是一个独立的、正式建构的学习经历(例如课程单元、模块、研讨会或实习)。每一个成分应该有一系列连贯的、明确的学习结果、适当的评价标准、确切的学习负担量和具体数量的学分。
(三)给予学分
只有当适当的评价显示他们获得了项目、教育成分或认证所要求的学习结果的时候，才给予学生者学分。由授权的高等教育机构给予学分。给予学分证明了该学习者遵守了教育成分的要求。给予学习者的学分数量要与分配给教育成分的数量同等。如果学生获得了一个通过的成绩，通常授予学生完全数量的学分。它从不根据学习者的行为表现层次进行调整。学分并不表示学习者是如何很好地满足给予学分的要求。学习者表现的质量由高等教育机构或国家的评分系统(grading system)来表示。
(四)ECTS的标签
(ECTS的)“标签”是用来证明高等教育机构已经在本科以及硕士学位学习阶段应用了ECTS系统。其目的是为了提高机构的吸引力、可靠性和透明度，并向所有学生表明机构正在努力使自己的课程符合整个欧洲高等教育体制。授予标签的标准是：一个信息包／用英语写的课程目录(在线)，正确使用ECTS学分，学习协定的样本(samples of learning agreements)，分数记录卡和学术认可的证据。
欧洲委员会每年组织对EC7S的标签(1abel)的申请。被授予一个“标准的”或“扩展的”伊拉斯莫大学(extended Erasmus University Cha~er)的高等教育机构才能获得对EC了S的标签(1abel)的使用。
(五)学生如何应用ECTS
本(Ben)在2002年完成了硕士学位机械工程专业的第一年学习，但是因为他移居比利时在一家航空企业工作，不能继续完成学业。
几年后，因为觉得“我没能完成硕士学位真是丢脸”，本(Ben)决定将他在爱尔兰积累的60个ECTS学分以及他的记录卡(transcript)提交给比利时的大学。
而不需要从硕士学位的第一年开始学起，这60个学分让他直接进入比利时的对等的硕士学位的第二年开始学习。
二、欧洲学分制与终身学习
(一)学分和继续教育
不是所有的学生都是在正式学习项目中注册的全日制学生。遵循“自足”的培训(“stand―alone”train，ing)的成人学习者数量不断增加，他们没有必要追求一个具体的认证。高等教育机构面临着成人学习者或雇员的需求不断增加的压力，要求为他们提供个体的学习途径。
当在继续教育中使用ECTS时，学分分配、给予、转化和累积等原则同样适用在继续教育中。像在正式的高等教育学习中学分分配到项目的一部分的教育成分一样，学分分配到继续教育也是要依据正常的学习负担量对学分进行分配，这些学习负担量获得要求的学习结果必需的。
(二)ECTS和非正式学习的认可
人们通常拥有的宝贵能力。有的是在正式高等教育机构之外获得的，有的是通过其他类型的学习活动、工作或人生经历获得的。非传统学习者能从高等教育机构通过使用ECTS来提供透明化和认可中获益。
非正式学习的认可对那些不能够或不愿意使用传统方式获得一个高等教育资格的人提供了可能。高等教育机构应该有能力对在正式学习背景下之外取得的学习结果给予学分，这些学习结果是通过工作经历、爱好或自学获得的，用这些学习结果来满足取得高等教育资格或教育成分的要求。非正式学习的认可应该自动给予与正式教育中相应的学分数量。给予的学分数量应该是与正式教育项目可比较的学习结果相同的。
与正式教育一样，在给予学分之前应该先评价以证实获得的学习结果，为了在一个合适的层次上评价所要求的学习结果的成就，应该构建评价标准和相关的方法，但不需要提到具体的学习活动。
鼓励高等教育机构在他们的网站上面公布他们主要针对非正式学习的认可政策和实践。这些政策应该包括诸如针对学习者的评价结果的反馈或吸引学习者的措施等因素。也鼓励高等教育机构创建针对非正式学习的建议、咨询和认可的“评价设施”(assessment fa-cilities)，依据各国和高等教育机构的实践，这些措施可能采用多种形式。
通过实施针对非正式学习的认可程序，高等教育机构的服务社会维度增强。高等教育机构实现方便学习者进入的目标，通过职业生涯(professional life)和非传统学习环境的范围，因此使终身学习变成现实。
(三)在非正式学习中使用ECTS的例子
本文以苏格兰的认证和学分框架(scottish Qualifl，cations and Credit Framework，SCQF)为例来说明在非正式学习中如何使用ECTS。
苏格兰的认证和学分框架(SCQF)指南鼓励对非正式学习使用验证，目的是：1 为了个人、职业发展(正式认可)；2 为了给予学分(总结性认可，summativerecognition)。后者涉及评价，通过在学习者从事一个正式项目或认证之前发生的经历中获得对评价学分(credit rating)的学习，评价学分是一个确定学分价值的过程。通常这意味着学生所在的高等教育机构决定一名学习者在一个特殊的项目中、高等教育机构或组织中能被给予学分的数量。
在非正式学习中给予学分的过程有四个阶段：1 最初的建议和指导；2 支持(反思过程；理解学习结果；确认自己的学习结果；证据搜集和选择)；3 认可／评价；4 给予学分。
三、简要分析
(一)以学生为中心的系统
ECTS是一个以学生为中心的系统，是一个针对建立在学习结果和学习过程的透明性基础上的学分积累和学分转换(credit accumulation and transfer)系统。它旨在方便对认证、学习单元和学生流动性的规划、传授、评价、认可和验证(validation)。EC丁S被广泛地使用在正规的高等教育中，也适用在非正规的高等教育中和终身学习活动中。
在这样一个以学习者为中心的方法中，高等教育机构支持学习者形成他们自己的学习方法(1earningpathways)。帮助他们建立自己的学习风格以及获得经验。在课程设计和传授中通过使用学习结果和学习者的学习负担量，ECTS往往将学习者置于教育过程的中心。通过在教育成分中设置学分。方便学生创建灵活的学习方法。
(二)表现出灵活性、范围广的特点
ECTS的灵活性是指EC丁S突破了过去学生升人一所大学，就要在这所大学中读书直至毕业的模式，使学生能根据自己的需要选择不同的大学读书，方便了学生的生活和学习。
此外，ECTS的应用范围非常广。它不但在正规的高等教育系统中使用，也在非正规高等教育系统(诸如成人教育、继续教育、终身学习等)中适用。EC了S的应用范围广还体现在使用的国家比较多，涉及的高等教育学生数量比较大。EC7$自1989年产生以来，使用的国家就不断增加，目前参与国已经达到了46个，并且还有不断扩大的趋势。
