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外语课堂论文范文1
作者：张凡 单位：石河子大学
立足课堂教学实际，夯实阅读培养基础
丰富的教学模式、有效的激励方式，将会鼓励学生从事专业学习与阅读的信心与勇气，也会激发学生们开展课外阅读浓厚兴趣。首先，教师应努力提升自身专业涵养与文学造诣，而阅读实践则是必备因素，这也是教师通过课堂教学有效引导学生进行阅读的基础。“教给学生一碗水，自己要有一桶水。”身为中文系的教师，知识的广博和底蕴的深厚是安生立命之根本，对古今中外的书籍要广泛涉猎，尤其是中外文学史上经久不衰的经典作家作品，如果教师自身读书面狭窄，“而学生读书的种类和内容又容易受课堂教师的影响，因此直接影响了学生的阅读习惯的培养和阅读内容的广博性拓展。”［2］同时，对于已成经典的作家作品，身为中文系的教师不仅要读，而且还要有自己独到的见解，不能拘于教科书的一些评价，“照本宣科”是教师对知识的一种简单而肤浅的处理方式，是要不得的，它只会造成课堂教学的枯燥乏味，更甚的是学生所学不多，得益更少。因此，教师只有通过自身大量的阅读实践去提升从事课堂教学的生命力，以自身的阅读魅力去实现对学生的影响力。其次，中文系教师在准备新学期课程教学过程中，一方面要创新思维，充分做好课堂教学与学生课外阅读指导的有效组合工作，根据所承担课程内容的需要，在该课程开课或教学实施过程中，给学生开出与该课程内容相关的“参考书目”或“资料性阅读书目”，让学生在有限的时间内找到并阅读与教学相关的书籍，做到学生阅读有的放矢，既可以提高学生课外阅读的针对性和目的性，又让学生在短期内熟悉与课程内容相关的知识，为增强学生参与课程教学活动奠定基础。另一方面，教师应及时关注学生阅读指向与兴趣，以开放性的学术视野对待学生专业素养的全面培养。因而，在“阅读书目”的罗列过程中，要走出所授课程的范围，要不限于课堂并走出课堂，及时关注当下社会阅读热点、年度畅销书排行榜等，让学生在更广阔的层面上领略阅读的乐趣。第三，以丰富活动为载体，活跃课堂教学氛围，激发和培养中文系学生开展课外阅读的兴趣。“兴趣是最好的老师”，有效的课堂教学活动方式，对激发和培养中文系学生开展课外阅读的兴趣起着举足轻重的作用。一是以“课前三分钟”活动为互动载体，合理利用课前闲散时间，为学生提供阶段性展示课外阅读的表达平台。在开展此项活动前，授课教师可根据所带班级的学生数，以学号为序进行人员编排，每位学生以三分钟为限度，向全班同学介绍自己近期阅读的一本书，其中包括书的作者、主要内容及其他;同时，教师应以对学生的介绍做简要的评价，并对该学生的继续阅读提出指导性的意见或建议，以此提升学生继续开展课外阅读的信心。类似于“课前三分钟”这样表达与交流平台的搭建，有待于授课教师的有效指导与师生的共同坚持。二是授课教师围绕本课程教学的主要内容，以问题的形式布置相关的思考题或课后作业，以此引导学生围绕课程内容展开关联性阅读，以点带面达到对整个课程内容的全面把握;教师开展此类活动可以分组进行，每组选择1至2个问题进行课外阅读，以课下小组讨论、课堂小组汇报的形式给予展示，教师做好每个汇报小组的点评，指出每组同学对问题回答的亮点与不足，为今后学生对此类问题的解决提出下一步努力的途径或方法。这些活动安排，既达到了对课堂教学实际效果的检验，也从一定程度上促进学生熟悉教学内容，激发学生参与教学活动、开展课外阅读的积极性与主动性。
“两个课堂”有效互动，激发阅读兴趣与热情
大学的课堂有内、外之分，但“两个课堂”关系并不矛盾，教育工作者应充分发挥各自的特点与优势，将两者有效结合起来为学生的成长成才服务。通过“两个课堂”的联袂互动，既可以丰富学生的校园生活，也可以不断提高“第一课堂”的影响力与吸引力。同时，中文系的文学课堂是个不断延伸的动态积累的过程，是个极富有启发意义的“活”的课堂，其本身就饱含激情、活力与想象;再说，文学阅读是个开放性的阅读行为，其阅读的过程也是学生向往崇高、建立品格、陶冶情操、培养气度、憧憬未来的理想之途。因此，如何给中文系的文学课堂增添色彩，真正达到寓教于乐的教学目的，使文学课堂成为中文系教师乐教、学生乐学的知识海洋。首先，有效借助校内、外交流与沟通平台，发挥“名人效应”，邀请当代文坛一些知名作家走进课堂，走到学生身边，让作家与学生“面对面”，以作家写作生涯报告会，或以作家访谈等形式一起分享作家文学人生的喜乐哀乐，共同探讨文学人生的理想梦境。以这种最直观的方式将学生与所要了解、研究的对象建立联系，搭建两者进行深度对话的桥梁，既给学生带来感官上的刺激，也让学生在“面对面”的交流互动中真正读懂作家的文学人生、读懂作家作品的文学世界，其实际效果会比乏味、枯燥的“因循”教科书更加有趣、更加富有意义。其次，充分利用校、院各类学术讲座、读书报告会的机会，邀请当代知名学者走进课堂，与学生一起谈读书、谈人生，这样既让学生一睹文学史教科书的编者、或著者的风采，身临其境地领略大师级学者的学术成长、成熟的历程，也可通过学者与学生的互动环节，把学生心目中原本非常抽象的文学史建构变得更具有人情味。通过与当代作家、知名学者的“面对面”交流，突破课堂教学固有模式，以作家的“现身说法”以及知名学者的“名人效应”的影响与激发，不断唤起学生开展课外阅读的兴趣与热情。第三，文学课堂应及时关注当代文坛现状和学科研究前沿，以大学生研究训练计划(SRP项目)为学习和研究平台，不断延伸课堂教学内容，拓宽文学阅读研究空间。以学生为主体，建立研究团队，选择、确定研究主题，并聘请专业指导教师，通过申请大学生研究训练计划(SRP项目)并立项，开展一些初步探索性文学研究工作。中文系教师通过鼓励学生申报项目，力促更多学生在校期间有机会接受较为系统的研究训练，指导和引领学生开展与专业相关研究学习的课外阅读，让学生在学习与课外阅读中不断增强对研究项目的理解和信心，为进一步深化课堂教学内容、提高课堂教学实效打下一定研究性的基础。同时，通过大学生研究训练计划(SRP项目)的申报及研究过程，进一步加深师生之间的交流与合作，有力地提升了课堂教学的实效性与针对性;通过项目研究这一联系纽带，大力促使教师的教学与科研、学生的学习与研究有机地融合起来，让学生尽早进入学科前沿，以师生间的相互探讨最终达到因材施教、教学相长的效果。课堂教学与学生课外阅读情如姊妹，两者关系是相辅相成、相互促进。只要课堂教学“活”起来，多角度地不断触动学生阅读神经，学生的课外阅读也就跟着多姿起来;学生的课外阅读丰富起来了，也让课堂教学更加富有奇幻的色彩。课堂教学是学生学习的中心，也是主导学生课外阅读的方向盘。因而，在中文系的课堂上，教师在把握好文学课堂特点的基础上，以多样化的活动主题、授课形式让文学课堂不再落寞与沉寂，从而实现课堂教学与学生课外阅读的充分互动，真正达到学生素质与文学修养的全面提升。
外语课堂论文范文2
近年来,与传统的终结性评估应的性评估因其能对教学和学习过程实时监控和反馈、教学和学习而越来越受到。成人外语教育我国外语教育的组成,课堂教学改革一直在,过程中,性评估能为改革的作用。鉴于成人外语学习者的特点和先进的教育理论,成人外语课堂应性评估的成分,本文将从改革需要、成人特点和理论基础三探讨课题。
,性评估是成人外语课堂评估改革的需要。迄今为止,我国成人外语课堂评估以传统的终结性评估为主,在期中、期末考试(是笔试),而在的学习情景中则往往忽略了评估环。不可否认,终结性评估在检查学习成就和人才选拔等有的作用,但评估有着的缺点,传统的考评往往堕后,将课堂学习和考核割裂开来,忽略了学生们的学习过程,不学生们在、兴趣、学习风格等的个人差异,而且考察的是学习的结果而过程,考试就意味着学习的结束,容易学生为考而学,采用表面性学习(surface learning)方法。在,性评估则有不可替代的优越性。教育部2001年颁布的《英语课程标准》将其定义为“对学生日常学习过程中的所的成绩所反映出的情感、、策略等的发展评价,是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而的发展性评价”。性评估强调在的学习过程中对学生在学业、情感等各发展的评估,学生们在给定的学习任务中的成就和的问题,为教师教学和学生学习反馈,改进学习过程来学习结果,地将教学、学习和评估融合在一起,反馈性、互动性、性、性、非正式性等特点。性评价是过程性评估,融入到正在的学习活动中,并以改进活动为目的,学生们在学习过程中评估、反馈、,它适用于课堂评估,由此可见,在成人外语课堂引入性评估应该改革的方向。
,成人外语学习者的特点要求性评估。与正规本科生班级不一样,同班的成人外语学习者在年龄、社会经验、外语基础在学习风格和目的上都存有差异,许多学生在走进课堂前具备了的世界知识和外语经验,有着的外语学习习惯和风格,这就要求成人外语课堂教学和评估注重个人差异,采用传统的整齐划一、忽略个人差异的、以个人竞争为目的的评估方法,而是要以其个人的基础为依据来评估学生在各的进步和之处,强调的是学生与的纵向,而同学之间的横向。性评估正好在的优势。课堂里有教师得的性评估可分为“计划型”和“互动型”两种。一,课程、个人教学经验和现有学生信息,教师可以事先设计有计划的性评估,就可以对全班学生的总体情况有较清醒的认识,基础上,课堂即兴的互动型性评估,因地制宜,因人而异,在师生互动中问题,解决,教师就可以学生在学业、情感和策略等的信息,总结进步,问题,放矢,使得教师教学内容及方法,学生学习效益。除了上述的师生互动外,学生之间的互动性评估,即同辈评估,性评估的因素。如上所述,成人外语学习者在社会经验、外语基础、学习风格和目的等上都的差异,互动和交流,监督学习过程和反馈,既可使课堂更生动活泼,又可取长补短,使各人的外语和世界知识更。自我评估性评估里的评估,提倡学习者反思,自我监控学习过程,成人外语学习者心智成熟,自控力和反思能力强,,自我评估的方法也非常符合成人外语学习者的特点,对来说是的学习评估方法,有助于学习自主性的培养。
,在成人外语课堂性评估有其的理论基础,其理论依据主要源自人文主义、建构论和多元智能理论。人文主义理论,教育的主要目的是帮助学生自我,使最大限度地潜能。性评估倡导的是“文化”,相信所有学生(不管是先进生后进生)都能进步,其目的要学生的发展,自我,欣赏他人,自我,性评估在学业而且在情感、和策略等多对学生发展性的评估人文主义教育思想的体现,在性评估过程中学生们更多的关注,能的情感发展,以人为本的哲学思想往往很容易为成人学习者所,让更注重个人综合素质的发展。建构论“教与学”理论的关键在于学生对知识的和建构,Ausubel的“意义学习”理论学习最的因素是学习者已知识,,成人外语学习者要对的外语知识诊断评估,以便对的外语功底和学习习惯有着清醒的认识。元认知能力是建构主义理论所强调的一项的学习能力,成人外语学习者经常反思的学习、学习过程和学习策略并按的情况的,这意味着在学习过程中自我评估是必要的。,社会建构论的学习观强调学习的社会性、交互性和情境性。人的学习与发展仅是个人,而就其性而言是社会性的。在课堂里,师生之间、学生之间合作,课堂评估应鼓励以互动合作的来。在师生合作中,教师仅是评估者,学生学习的观察者、反馈者和者,需要措施学生认清、学习。学生合作中,Vygotsky的“最近发展区”理论为同辈评估了的理论基础,同学间在专业、学习和策略等相差很远,之间的互动评估可以地学习,而且在情感上更容易为学生们所。多元智能理论是美国发展心理学家加德纳(X总结ardner)的,它强调智能的,教学评估应该强调和发展性,理论正好适合于成人外语学习者的个人差异和多样性。性评估力图从多评估学生,“聚合性评估”(convergent assessment)检查学生们应该的知识,还“差异性评估”(divergent assessment)来考察学生们的不同能力和兴趣,为学生有益的反馈,学生扬长避短,发展。
本文从改革需要、成人特点和理论基础三探讨了成人外语课堂性评估的必要性。性评估是成人外语课堂评估改革的需要,成人外语学习者的特点和人文主义、建构论、多元智能理论所要求的。在我国的成人外语课堂传统教学和评估方法仍然盛行,要注重学习过程的性评估改革还需要教师和学习者从观念上上许多,仍需长期不懈的努力。
参考文献:
[1]Bell,B&Cowie,B.Formative assessment&science education(the case in New Zealand)[M].Kluwer Academic Publishers,2002.
[2]楼青,傅慧英.试论大学英语教学性评估[J].宁波教育学院学报,2007(3):22-25
[3]孙玉华.基于多元智能理论的英语教学性评估探究[J].辽宁行政学院学报,2006(6):118-119
外语课堂论文范文3
论文摘要:现代科学技术的发展丰富了外语口语教学的手段，然而其也从一定程度上复杂化了习得者焦虑的成因。教师应尽量消除引起课堂口语焦虑感的根源，并采取适当应对策略，逐步缓解焦虑情绪。
近年来，随着外语教学课堂的中心从教师向学习者的逐步转变，在外语教学领域，人们开始认识到外语学习的主体是学习者，因此越来越强调“以学习者为中心(learner一ten-teredness)”的教学方法。受此影响，在外语教学研究领域，越来越多的研究者开始将关注的目光投向学习者。学习者自身因素(性格、年龄、动机、自主性、学习策略等等)与外语学习效果之间关系的研究也取得了长足的进步。作为影响学习者学习效果因素之一的情感焦虑，国内外许多外语教学专家都对其进行了深人研究。尽管在某些问题上还存在分歧，但实证研究结果表明:外语课堂焦虑对外语学习有负面影响。那么，究竟什么是外语课堂焦虑?具体到英语口语课堂，焦虑的成因是什么?口语教师应该采取什么策略帮助学生最大限度地降低焦虑程度以期取得良好的教学效果呢?
一、外语课堂焦虑
焦虑(anxiety )是变态情绪之一，又称心理异常。研究人员一般认为焦虑是指个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。焦虑感按其形成原因可分为性格焦虑(trait anxiety)和环境型焦虑(environmental anxiety) o Horwitz认为:夕l、语学习焦虑是一种特定情景焦虑，即外语课堂焦虑(foreign language anxie-ty )，而不是性格焦虑或状态焦虑。他们给外语课堂焦虑的定义是:与课堂语言学习有关的，在该门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结，焦虑程度越高，使用目的语的可能性就越小，反之亦然。Horwitz等还针对外语课堂焦虑设计了“外语课堂焦虑量表”( Foreign Language Classroom Anxiety Scale，即FLCAS)o Elli。提出:外语课堂焦虑分为促进型焦虑(facilitating anxiety)和衰弱型焦虑(debili-tating anxiety)两种。促进型焦虑使学习者集中精力，因而对外语学习有益;衰弱型焦虑直接或间接妨碍外语学习过程，因而对外语学习有害。但一些外语教学专家却不赞成这种观点。Krashen和Rardin等认为，焦虑情绪不可能有助于外语学习;虽然一定程度的紧张可能对外语学习有利，但这种一定程度的紧张是“专注”( attention )，而非“焦虑”( anxie-tY )。
二、多媒体英语口语课堂焦虑成因分析
顺应社会经济发展对英语人才提出的全新要求，教育部于2006年颁发了(大学英语课程教学要求》，教学目标从原来的以“培养阅读理解”为主转变为“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。”新的教学要求促使很多高校实施了大学英语教学改革，听说能力的培养已被赋予较多重视。大学英语口语课堂的软硬件设施都得到了较大的改善，全新的多媒体教学设备，配备了光盘、多媒体课件以及网络交流平台的教材，譬如由外研社出版的《新视野大学英语视听说教程》，为口语课堂的教学效果提供了客观保证。
然而，作为一名口语教学一线的教师，笔者在日常教学工作中却发现置身于多媒体教室的学习者在练习口语的过程中仍然积极性较低，不愿开口说英语。通过与学生深人交流以及开展相关研究，笔者认为造成多媒体口语课堂焦虑的原因主要有以下几个方面:
(一)学习者自身的因素
作为新教学模式下课堂活动的中心与主体，学习者自身因素是外语课堂焦虑研究不可忽视的部分。那么，学习者自身的哪些因素会导致焦虑的出现呢?
首先，学习者的性格。不同于作为接受型技能的阅读理解，也有别于同为产出型技能的写作，口语表达对学习者的性格提出了较高的要求。因为无论是课堂上的发言还是日常的英语口语交际，其受众以及交际对象的反映都是实时并且真实的。对于性格内向的学习者来说，在公众场合用母语发言都可谓是煎熬，如果被要求用外语来回答问题或发表观点，他们内心产生巨大焦虑是情理之中的事情。同时，有很大一部分学习者在用外语表达的时候缺乏足够的自信，他们总是认为班里部分同学的英语发音及流利程度强于自己，如果自己开口讲英语或回答问题出错，会遭老师、同学的嘲笑。这些学生希望自己能够达到的英语水平与其实际英语水平之间的差距，是诱发他们产生焦虑情绪的原因。
其次，学习者对多媒体的陌生。很多学生在踏人大学校门以前，对计算机和网络光盘等并不熟悉。在笔者的教学活动中，曾经亲历这样一件事情，足以反映部分学习者对多媒体学习设备的不熟悉。在新生人学的第一堂课上，笔者例行向学生讲解光盘使用步骤，要求学生“press any key to contin-ue"，有学生问邻座的同学“哪一个是any key?”因为对多媒体设备的陌生，很多学生一提到英语听说课便心生紧张感。
(二)教师的性格以及教学手段等因素
学习者性格各异，教师的性格也存在多样性，开朗温和还是矜持严厉，这些都能从一定程度上影响学习者对课程的感情。大学课程的安排使学生和老师的接触机会较少，他们对老师普遍拥有一种距离感、陌生感;他们希望老师能够纠正自己在口语发音、语法表达等方面的错误，但却惧怕在课堂上发言，除了班上同学给他们带来的压力外，老师挑剔的目光也会给他们造成焦虑。 对于学生在口语表达上的错误，有的教师会在课堂上打断或者公开指出。这种教学行为所带来的后果是:学生会选择距老师较远的位置就坐，避免与老师的眼神交流，从不主动用外语表达自己的观点或回答提问。久而久之学习者因为长期处于焦虑之中，甚至有时候会排斥英语学习。
(三)英语使用环境的因素
虽然我们总是讨论英语口语在现代社会交际中的重要性，然而对于大部分学习者来说，除了在英语课堂上以外，平时几乎没有机会用英语。实际生活中说得少，所以英语课上不习惯用英语思维，还是习惯下意识地在脑子里把所有东西都翻译一下，但这样实际既费时又费力。另外，绝大多数中国大学生与英语国家人士没有交往。实际生活中极少使用英语，学不能致用，也是导致焦虑情绪产生的原因之一。
三、外语口语课堂焦虑应对策略
学生在英语学习中，特别是在听说练习过程中感受到的焦虑，可能会严重影响到他们的英语学习态度、学习策略的应用以及长期坚持英语学习的意向。很难想象学生会喜欢身处一个使他们产生诸如焦虑甚至害怕等负面情绪的环境里。长此以往，学生内心焦虑程度越高，外语学习成绩便会越低，内心对口语课堂便会产生更强烈的抵触情绪。那么如何消除学习者在习说外语时的情感焦虑呢?针对焦虑的成因，笔者尝试性地给出了以下建议:
首先，针对学习者的性格因素，教师应该从课程的初始阶段开始，便向学生不断的灌输英语口语学习的特点以及口语能力提高的必要条件。在日常教学过程中，教师应该通过运用各种情感手段增进学生之间的熟悉程度，从而消除学习者彼此之间因为陌生感而产生地焦虑因素。同时，教师还应对学生的情况做到心中有数，即:哪些学生口语好，哪些学生存在语言焦虑，鼓励他们尽可能多的参与课堂活动。此外，还应让学生明白:口语的基本功能是交际，以及建立和保持人与人之间的社会关系。在语音方面，不要求练就纯正的英音或是美音，因为这不仅不可能，也是不合理的。对于学生对多媒体设备的不熟悉情况，教师在课程设计或者学期教学安排方面可以做相应的调整，譬如将第一周设计为“导学周”。在本周的课堂教学活动中，教学重点是引导学习者熟悉多媒体设备以及多媒体教材的使用方法，在时间允许的情况下，可以手把手地指导学生进行设备操作。
其次，针对教师的性格以及教学方法因素，教师应该认识到自身性格对教学效果的影响，并就此作出相应的努力和调整。具体到教学方法，教师应该尽量丰富课堂活动的设计。比如，课堂活动可以采用讨论系列法，即从一对一的讨论或小组讨论，到班级发言或演讲，甚至辩论都可以采用同一个题目。首先分小组讨论，就问题达成共识，拟定基本的观点与论据，然后选派代表在班上发言。而讨论的题目最好是开放式的，这样学生可以从多个角度阐发自己的看法。同时，在小组代表发言后还可以让学生提问和质询，提出不同的意见，如有意见分歧，还可以辩论。而在此过程中，教师只是组织者，而不是裁判或是挑剔的评委，对于学生所犯的语音或语法错误不应中途打断予以纠正，而应在所有口语活动结束后进行综合分析点评。对于学生的出色表现更应该给予肯定和鼓励。
最后，教师应该积极组织学生参加各类课外英语活动及比赛，为学生创造在课堂外说英语的机会，譬如学校的辩论赛、英语演讲比赛，或是电影原声配音和经典剧目表演。通过参加这些活动，很多学习者在享受其过程的同时还增强了对英语学习的兴趣，这样也便形成了英语学习的良性循环。
外语课堂论文范文4
关键词：中外合作办学；英语；课程设置
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）11-0125-02
《国家中长期教育发展规划纲要（2010―2020）》在第十六章以“扩大教育开放”为题用整整一章的篇幅对教育国际化提出了纲领性指导方针。并明确要求“引进优质教育资源，办好一批中外合作办学项目，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。同时要加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解，从而培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”大学的重要使命在于人才培养，人才培养的基础是课程。所以中外合作办学所要培养的具有国际竞争力的人才的最终落脚点是课程。高等教育的国际化必当无法回避外语及外语课程与教学。外语课程设置直接关系中外合作办学人才培养质量，是中外合作办学持续发展的先决与基础。因此，中外合作办学的外语课程设置是中外合作办学课程问题研究的重要一环。
一、中外合作办学外语课程设置改革的必要性
教育部于2006年的《关于当前中外合作办学若干问题的意见》规定：中国教育机构应当在实施此类项目中切实加大外国教育资源的引进力度，并对引进的外国教育机构的课程，特别是用以替代中国学历教育课程的课程认真进行评估。引进的外方课程和专业核心课程应当占中外合作办学项目全部课程和核心课程的1/3以上，外国教育机构教师担负的专业核心课程的门数和教学时数应当占中外合作办学项目全部课程和全部教学时数的1/3以上。中外合作办学项目的办学方式却主要是与英语国家高校联合办学。所以，中外合作办学中，英语的重要性可见一斑，其对于学生英语能力的要求可想而知，此亦为当下中外合作办学项目的突出矛盾。因此中外合作办学项目应该有，而且必须有自己不同的英语课程设置；应该有，而且必须有高于一般本科的英语人才培养目标和教学要求；应该有，而且必须有较强的跨文化交际能力。现行的大学英语课程设置可以追溯到1998年12月，大学外语教学指导委员会制定的《大学英语教学大纲》。而中外合作办学的英语教学与普通大学英语不能同日而语，因此只有突破目前的大学英语课程设置，为中外合作办学之路扫清主要障碍，才能实现中外合作办学的办学目标，提高语言学习的效率，使学生英语运用能力的培养和发展得到保证，同时调动教师的积极性。综上，就当下中外合作办学的英语课程设置进行改革是极其必要的。
二、课程国际化与外语课程设置
“国际化是一个将国际与跨文化的元素融入学校的教学、研究与服务的过程”[1]。而所谓课程国际化，主要是指“从课程设置的指导思想到具体的课程内容、实施方式都体现出国际性的趋向，课程国际化的主要目标是培养在全球化背景下具有国际视野与国际交往能力的人才”[2]。课程国际化包括了外语训练、国际区域研究学科的发展过程和“学科普遍化”。在经济合作与发展组织归纳出的九种国际化课程的类型中，重要的一种国际化课程类型就是“外语教学中的有关课程，讲授、学习特定的相互交流沟通问题，培养跨文化交流与处事技能”[3]。因此，外语在课程国际化进程中扮演着举足轻重的作用，将外语课程与教学纳入课程国际化体系中，从而引领传统外语课程与教学的变革，对于我国的外语课程与教学改革都不无裨益。论及外语课程与教学的改革，业界热衷于关注外语专业的课程设置改革，在专业发展与人才培养方面论述较多，提出了许多颇具建设性的意见和对策，但是仔细观之，总难以跳出外语专业本身的局限，就改革而论改革，就外语而论外语。幸而，中外合作办学为外语课程与教学的改革提供了一个更为广阔的视角。中外合作办学的外语课程与教学既不同于专业外语又异于公共外语，是一个新生的外语课程与教学形式。以其为目标进行研究对于外语课程与教学本身也具突破性意义。
三、中外合作办学项目外语课程设置存在的问题
（一）语言技能课充斥，跨文化类课程和学术英语类课程不足
教育部关于进一步加强和改进中外合作办学工作的若干意见（草稿）中有三个“三分之一”的明确规定。①这对中外合作办学项目的外语教学提出了极高的要求。因此中外合作办学项目学生的外语能力应该是而且必须是高于传统办学中的学生的；中外合作办学项目的外语课程设置应该是而且必须是与传统办学有显著差异的。但是吊诡的是部分中外合作办学的外语课程还是“以不变应万变”，将夯实技能作为唯一选项，认为只要技能过关了，外语就达标了。殊不知中外合作办学项目学生接受的是多元文化的熏陶，跨文化交际能力尤为重要，因此跨文化类课程的开设是必不可少的。另外，项目学生在学习过程中还必须在学术英语方面有所精进，才能有效完成专业学习。
（二）课程与教学模式陈旧
中外合作办学在很大程度对英语的重要性形成了共识，对英语教学进行了必要的强化。但是结果却往往差强人意。教材选用上依然视传统为经典；课程设置上不能摆脱普通大学英语的窠臼；教学目标上围绕技能打转；课程实施中一味单向输入，教师滔滔不绝，学生洗耳恭听……学生的跨文化交际能力体现在哪里？学生的专业素养与语言技能如何兼顾？雅思或托福测试有没有纳入项目英语教学范畴？这些都是中外合作办学者所必须思考的问题。如果仅是对课程的设置等进行了局部微小调整，可以说这样的课程与教学改革效果是令人生疑的。
（三）课程过于封闭
由于中外合作办学本身的特殊性，其英语课程也应该要与之契合。首先，合作办学项目是在中国高等教育体制内运行的，普通大学英语课程内容和要求是其基本元素之一，但不能“专一”，此为课程封闭性的一大特点。其二，中外合作办学的英语课程还要与雅思、托福课程进行一定对接，以兼顾学生要求和尽最大可能达到应用效果，但不能完全照单全收“雅思模式”，使英语课程沦为培训课程，此为封闭性表征之二。其三，项目学生除了英语语言能力，还必须牢记，学英语的主要目的之一在于学好专业，于是对专业英语的要求，对学术英语的要求是必须考虑的，但令人遗憾的是，绝大多数项目举办者为将此纳入考量，或是有想法没行动，此为封闭性表征之三。
四、课程设置与实施对策建议
（一）厘清课程定位，清晰课程目标
中外合作办学中，英语课程是重头，但不是专业。这是所有项目举办者和参与者都不能忽视的。所谓重头是指，英语课程是项目顺利实施运行的基础和保障也是前提。英语课程的设置和实施直接关系项目的可持续发展与否；但是又不能将英语一味推高，将学生当作英语专业生来培养，这样对于项目的举办也是得不偿失的。之于项目而言，英语课程终究只是一种介于专业之间的媒介，培养的目标是语言技能和跨文化交际能力以及专业学习能力。因此，语言技能课程是项目课程基础，并针对听说读写分别进行强化训练；文化与文化比较类课程必不可少；重视批判性英语学习课程，侧重对学生运用英语传达思想和观点能力的培养；学术英语课程必要介入，教授给学生撰写学期论文、学术报告、汇报总结的格式与技巧；双师型，双语型教师的专业英语课程或双语课程在高级阶段是必需的，是实现不出国门而享受优质教育之源的关键一环。
（二）变革授课模式，接轨国际
传统大学英语教学模式被广为诟病，但是批判归批判，许多课堂依然“我行我素”，不为所动，甚至有部分批判者自身也是将批判当作“务虚”一般，“说一套做一套”。所以为了达成前文所述的课程目标，变革教学模式是势在必行的。一是研究型教学的推而广之，落到实处。课堂不是灌输和“填鸭”，师生围绕一个共同主体，开展研究性学习，以鼓励海量信息的采集，头脑风暴的形成、实现研讨互助的教与学的模式。研究型教学中，学生不是被动的参与者，而是课堂的主人，也是主宰者之一，学生的学不是被迫的。二是形成灵活、及时的课程评价机制。课堂评价、随时评价贯穿整个课程实施过程。考试不是评价的代名词，平时表现、课堂参与度、讨论情况，教学反馈等都是评价方式，评价之用不在于考，而在于教学的精进。三是实现课堂双主体理念，教与学同生共长。学生和老师是课堂中平等存在的主体，是真实存在的人，教师不仅是教授，学生不仅是接受，二者对于课程是主动研究和批判的。
（三）广泛开设文化类选修课程或专题讲座
项目学生仅有娴熟的语言技能是远远不够的，但是成 规模成体系的开设文化文学课程又是不切实际的。项目学生需要文化，不仅需要输入文化，进行文化比较，要有文化的敏感性，还要藉此形成民族文化的自觉、自信与自强观念，并能有效输出本民族文化，成就国家民族的文化软实力。因此，为学生开设选修或专题讲座型课程，浓缩提供各种对学生国外学习有帮助的信息，大到整个国家的风土人情、社会体系；小到在读学校的规章制度、学术资源，使学生能够迅速融入国外阶段的学习是很有必要的。
五、结语
中外合作办学是高等教育国际化的必然产物，是我国高等教育发展所面临的重大机遇和艰难挑战。在短短二十余年的办学发展历程中，积累了一定经验，也经历了一定教训。在其从无到有，从弱至强的发展过程中，英语是其无法避开的关键一环。中外合作办学的外语课程设置在一定程度上可以适用并引领于所有专业的外语类课程设置的未来发展趋势和目标，只不过在教育国际化仍处于发展时期的今天，合作办学的外语课程设置改革是首当其冲的，也是不得不为的，某种程度上说，也不失为一种进步。
参考文献：
[1]Knight J.Internationalization remodeled：definition，approac-hes，and rationales[J].Journal of Studies in International Ed-ucation，2004（8）：5-13.
外语课堂论文范文5
关键词：外语习得 情感焦虑 负评价恐惧
一、研究背景
外语习得指的是第一语言习得以外的各种类型的语言习得。语言习得（language acquisition）研究已有几十年的历史了，这一研究的理论主要分为两大流派：行为主义理论（behaviouristic theories）和天赋论（innatism）。以B.F.Skinner为代表的行为主义者基于他的操作性条件反射（operant conditioning）理论，指出语言习得跟学会任何其他技能一样，只不过是通过刺激反应形成习惯而已。N.Chomsky 则从心灵主义（mentalism）的天性论（nativist）出发，将语言习得归结为人类具有的一种语言习得机制。Stephen Krashen 创建的克拉申语言习得理论（Krashen’s language acquisition theory）的“情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）”确认了三种与外语习得有关的情感变因：动机、自信心和焦虑感。
有关外语焦虑的研究起始于二十世纪80年代中期，美国心理学家Horwitz早在1986年提出外语焦虑的概念，他把外语学习中的情感焦虑定义为“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。1991年，Horwitz和Young 编辑出版了《Foreign Language Anxiety:Form Theory and Research to Classroom Implication》一书，标志着对外语焦虑的有关研究进入了一个相对成熟的时期，Horwitz编制的外语课堂焦虑表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS）也成了最常用的外语学习焦虑的研究工具。
在我国，每天有数以千万计的人在学习英语或其他外语。在学习过程中，他们会遇到种种困难，其中很大一个方面的困难是心理性的。不少人因为种种原因对外语学习心存恐惧，害怕上外语课，害怕用外语进行沟通。这种现象被称为外语焦虑（foreign language anxiety）。焦虑被认为是最关键的心理变量之一，而语言焦虑是语言学习所特有的一种复杂的心理现象。研究结果表明，外语学习的外在典型反应可以是焦虑的一般症状，如：“学习者手掌心出汗，腹部痛疼，心跳和脉搏加快”等；外语学习焦虑的进一步反应可能是“语音变调，不能正常地发音，改变语言节奏，站起来回答问题时有‘冻僵’感觉，忘掉才学过不久的词汇，甚至根本说不出话，只是保持沉默不语”等（Young 1992）。由此可见，焦虑极易给外语学习造成恶性循坏，它是影响语言学习的较大的情感障碍。
二、调查与结果
本研究拟以非外语专业的在校大学生为研究对象，调查与研究当代大学生在二语习得过程中的焦虑状况。
1.调查方案。⑴调查目的：开展本次调查的目的是为了调查目前我国在校大学生在二语习得中的焦虑状况是否存在男女生之间的差异，并试图探究引起男女生焦虑差异的原因，希望能为外语教学提供一些启示。⑵调查对象：湖南商学院二年级非英语专业学生，他们分别来自汉语言文学、行政管理、会计学、经济学和信息管理专业，专业的选择兼顾了文、理科学生的英语学习情况，具有一定的代表性。总计292位调查对象，其中：男生140名，女生152名。⑶调查方法：调查从Horwitz设计的外语课堂学习焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,即FLCAS），选取了其中10个命题，学生做完后即刻收回。
2.调查结果。本次调查共发放调查问卷300份，收回295份，其中有效问卷292份。调查发现（如下表所示）除命题2（上外语课使我感到烦恼）外，女生的各项焦虑指标都明显高于男生。63%的女生上课时被叫起来回答问时身体发抖（Q1），男生只有26%；47%的女生在没有准备的情况说英语心里感到恐慌（Q3），男生只有8%；69%的女生上课不敢主动回答问题（Q4），男生只有11%；58%的女生常不想去上外语课（Q5），男生只有37%；55%的女生在可能被叫起来回答问题时心会砰砰直跳（Q6），男生只有11%； 46%的男生在去上外语的途中感到自信和轻松（Q8），而女生只有29%；45%的女生队学外语要学那么多规则感到害怕，男生只有14%；80%的女生回答事先没有准备的问题时感到紧张，男生只有22%。
通过简单的数据统计，不难看出所有学生都有着不同程度的焦虑症状，且女生的外语习得焦虑程度明显高于男生。值得注意的是Horwitz（1991）和Bailey（1998）10多年前的研究就已得出这样的结论，调查结果再次证明情感焦虑是二语习得过程中普遍存在的现象，是影响语言习得效果的一个不可避免的重要因素。
三、成因分析
Brown认为焦虑包括人们怀疑自己的能力，想知道自己是否真正成功所涉及的方方面面。焦虑与不安感、自我怀疑、忧虑、担心等细细相关。所有人会在某个时刻经历焦虑，只是人与人之间焦虑程度不同，对焦虑的反应也不同。女生的外语习得焦虑高于男生的主要原因源自性别的生理和心理的差异。从生理角度上来看，女性对评估刺激物表现得比男性敏感，而敏感是女性的本质特性。Ellis（1994）指出，在外语学习方面有必要区分三种类型的焦虑：特质焦虑（trait anxiety）、状态焦虑（state anxiety）特定情境焦虑（situation- specific anxiety）。特质焦虑指的是一种永久性的焦虑感，最好把它当成个性的一个部分，有些人会在一般情况下对许多事感到焦虑。状态性焦虑指的是在特定时间对于特定情景所做的反应。特定情景焦虑指的是有特定情境或时间引起的焦虑，如：公众演说，考试或参与班级活动等。
从心理角度来看，女生的心理普遍较脆弱，面子观念较强，常有负评价恐惧。Watson 和Friend（1986）对负评价恐惧的解释是：对他人的评价有畏惧感，对负评价产生沮丧心理以及担心其他人会对自己做出负评价的预期心理。期望是对个体自身和他人行为结果的某种预测性认识，它不仅会影响个体的行为结果，而且也可能对个体在行为过程中的焦虑产生影响。较低的期望可能会挫伤个体的自尊心和自信心，使个体为即将发生的行为的不良后果而担忧，从而在行为开始前和行为过程中产生期待焦虑感，增强个体的焦虑倾向，对自己今后成绩或成就期望过低的人在人际交往及完成任务过程中会产生“自己不如别人”的感觉，而这种经常性的提醒会威胁个体自尊需要的满足，挫伤其自尊心和自信心，使其在活动开始前就产生比较明显的焦虑。本次调查发现68%的女生有负评价恐惧，男生只有9%，可以看出女生更加关注别人对她们的评价，患有显著的特质焦虑或状态焦虑症；60%的女生患有考试焦虑，男生只有11%，说明女生比男生更加看重和期待考试的结果，患有明显的特定情境焦虑症。
以往的研究表明，过于关注他人对自己的看法的人，其行为方式倾向于使可能出现的不利评价因素降低到最低程度，比如说：有意识地回避或者提早离开，与他人交往时，他们通常不会首先挑起话题，或者是沉默寡言，能够不插话就尽量不插，典型的表现是微笑，有礼貌地点头，只是听他人讲话，或者不时地以“啊”、“嗯”等词汇做出反应。
这些生理和心理的反应也明显地反映于语言习得的全过程，无不对外语学习产生负面影响。
四、对外语教学的启示
在语言学习过程中，焦虑程度的增加会产生诸多负面影响。Young（1992）与Krashen、Omaggio Hadley等专家就外语学习焦虑进行过访谈，Krashen认为，语言习得在焦虑为零的情况下似乎最有成效。因此，在外语教学中要重视情感问题，要特别关注女生的学习焦虑问题，克服消极情感引起的负面影响，创设和利用积极情感，提高语言习得的效果。
1.激发和培养学习动机。Omaggio Hadley强调指出，为了使外语学习获得成功，教师必然会使学生操练大量技能，并且，不断对学生加以测试。但是，如果在操练和测试过程中教师的行为诱发学生产生焦虑，或者说在课堂上造就了“焦虑诱导情境”，那不但是不可取的，而且会适得其反，教师的作用应该在于把学生的焦虑降低到最低程度。
在教学中，一要积极创设问题情境，即：创设具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以克服的学习情境，激发学生的认知好奇心，实行启发式教学；二要注意教学内容与教学方法的改革与创新，课堂上机械的重复，呆板的讲解会降低学生的学习动机，从而影响学生的学习兴趣；三要及时、充分地反馈学习过程或结果，据此及时调整学习活动的形式；四要妥善处理好奖励与惩罚，表扬与批评，坚持正面教育为主，能有效地避免学生的抵触和焦虑情绪，增强学习动机，提高学习效果。
2.帮助树立自尊和自信。外语教学是教与学的双边活动，它涉及到教师和学生在理性和情绪两方面的动态的人际关系。教学活动中，教师要充分尊重学生的人格，重视和保护学生尤其是女生的自尊心和自信心。课堂上，教师一要实施积极礼貌策略，运用积极礼貌用语，营造平等、合作、互动的学习氛围，构建起默契、和谐的师生关系；二要对学生实施赞赏策略，采用赏识教育，欣赏他们的优点，真诚地帮助和鼓励学生，增进师生间的相互了解，缩短和学生的心理距离。恰当的恭维、赞赏能使学生特别是女生得到某些心理上的满足，帮助学生克服外语学习中的心理焦虑，树立足够的自信心，以此达到良好的教学目标与教学效果；三要充分重视学生在情感方面的性别差异和个体差异，不同性别的学生和不同个性特点的学生要采取不同的办法区别对待，使每个学生都能充满自信地愉快学习。
外语课堂论文范文6
[文献标识码]A
doi： 10. 3969/j. issn. 1671- 5918. 2017. 14. 057
[文章编号] 1671- 5918（ 2017） 14- 0153-03
[本刊网址] http：//hbxb.net
国内的英语教学领域，教学理论纷呈，目前已进入各种教学法并存的后教学法时代，也有一线教师认为教无定法，而推崇集多种教学方式为一体的多模式教法。越来越多专家和学者已达成共识，即语言是一种工具和人际交流的媒介，学习语言必须在使用语言中达成。在二语或者外语教学领域，课堂互动是不可避免的研究主题。国外对课堂互动研究较早，国内教学界研究成果较少，近十年来华中科技大学徐锦芬教授发表多篇有关课堂互动教学的论文，包括互动策略培训实践研究、小组互动中的同伴支架作用等。教?W实践方面，近十年来高校英语教师被校级领导听课检查的标准之一，就是是否开展课堂互动；但是根据作者从教多年的经历和观察发现，一线教师虽然有互动意识，但是何种互动形式有效，如何开展高质量的互动，以及课堂互动在多大程度上有益于学生的学和教师的教，对这些问题很多教师知之甚少。
本文从课堂互动研究的理论基石之一――社会文化视角人手，首先介绍社会文化理论，接着分析该理论应用于二语习得领域（ Second Language Acquisition，SLA）的研究状况，探讨交际互动中的外语学习，分析互动教学的理论渊源、互动教学的研究发展，尤其是国外研究成果对中国国内英语教学界的启示，在回顾前贤研究成果的基础上，思考课堂互动研究可进一步发展和努力的方向。
一、社会文化理论概述
社会文化理论（Soc：ioculturalTheorv，SCT）内容丰富，本文关注的是与学习相关之领域。社会文化理论源于前苏联心理学家维果茨基（ Vygotsky）的儿童认知发展理论，即文化历史心理学（cultural - historical psychology）。社会文化理论并非如字面所表述之研究社会文化，而是探讨社会文化因素对人类认知功能发展的影响。社会文化理论的语言学基础是关乎语言和语言学习的交际观。根据该观点，语言是静态和动态相结合的产物，人不能只学习静态的语言。社会交际活动中使用的语言是动态语言，它在人的心智功能发展过程中发挥关键作用，因此语言学习要在交际活动中开展。社会文化理论关心社会的、交际的问题，认为习得语言的必要途径是与其他人进行社会互动或者交流。秦丽莉认为社会文化理论既涵盖社会视角的研究，也涉及心理语言学视角，所以社会文化理论应该归属第三代心理语言学研究范畴。同时，该理论源起于社会学，所以可为二语习得研究提供新的研究参考。
最近发展区（ zone of proximal development，ZDP）是维果茨基认知发展论的一个重要概念，认为儿童的认知发展分两种，一种是实际水平，另一种是潜在发展水平。前者儿童自身能力可以达到，后者指儿童经他人的协助将来可以达到水平，两种水平之间的差距，称之为最近发展区。学习者从实际水平跨域到潜在发展水平，需要借助他人的协助，在交互活动中他人的协助被称为“支架作用”。这一理念被应用于语言学习中，倡导课堂上教师为学生积极创设语言使用场景，和语言使用机会，鼓励师生互动，生生互动，为学生提供符合学生认知水平的输入和支架作用。最近发展区的概念剖析了学习、教学和发展之间的关系，推动教育学科领域一系列的研究发现和实践，帮助二语习得领域取得丰硕的研究成果。
二、社会文化视角下二语习得研究概述
二语习得研究作为一门独立的学科始于20世纪60年代末、70年代初，但在国内起步稍晚，直到80年代中期才起步，在半个多世纪的发展过程中，与语言学、认知科学和社会文化理论密切相关，共同发展。
作为新兴的理论框架，社会文化理论为传统的第二语言习得研究开辟新的视角，引领人们对语言习得的本质和过程产生全新的认识。社会文化视角与认知视域一起构成二语习得两大对立流派。认知派发展较早，始于20世纪60年代；社会文化派发展于80年代。该派别对二语习得的认识伴随社会语言学的兴起发展起来，代表人物包括Rod El-lis， Diane Larsen
- Freeman， Jim Lantoff， Elaine Tarone等。
维果斯基的社会文化理论，自20世纪60年代起开始受到西方心理学界的关注，到90年代被用以研究第二语言习得领域，进入21世纪以来，该理论被更多学者用以研究二语习得领域。社会文化理论主要从社会文化背景出发，研究二语习得，强调学习者参与社会活动过程中的语言使用情况，关注互动对人的语言构建、思维和认知的影响。宾夕法尼亚州立大学的James Lantolf与Steven Thorne共同撰写的《社会文化理论和第二语言发展的起源》，是社会文化二语习得研究二十年来出版的第一部学术著作。
社会文化派对语言和语言学习所持有的观点是，语言是人走向社会化的媒介或工具，人学习语言学习的过程即人的社会化过程。社会文化派研究二语习得，侧重于学习者对语言在交际过程中的使用情况，侧重于互动研究。该研究的不足之处是，忽略了学习过程中学习者的心理过程依旧是认知机制的事实；另外一个研究不足之处，是理论上提出社会因素是影响语言习得的重要方面，但没有具体探讨社会因素影响习得的方式和过程。社会文化理论用于二语习得领域的研究在国外成果颇丰，但在中国国内研究数量少，仅有的研究多是理论文献的推介，缺少大量的实证实验研究，研究成果质量低。
三、外语课堂互动研究
课堂互动的理论来源之一是Long（ 1985，1996）的交互假设理论（ interaction hypothesis），交互假设是对Krashen输入假设（ input hypothesis）的修正和?l展。课堂互动的第二种理论来源是Vygotsky的社会文化理论。Allwright指出课堂教学只有通过互动过程才能进行。课堂互动为学生提供了最大程度参与语言交际的机会，互动中师生问答、意义协商和反馈提高了学生语言输入和输出的数量和质量，促进了第二语言能力的发展。
课堂互动包括师生互动和学生之间互动两种基本形式，在第二语言课堂上，师生互动的主要模式是发起一回答一反馈，简称IRF（ iriitiation resporise - feedback）模式。外语课堂互动研究涉及方方面面，主要从以下层面开展，运用话语分析方法，分析教师课堂话语质量，教师和学生之间话务量，以及会话的话论次数，IRF，课堂提问，课堂支架作用，教师问题类型对学生学习空间的创造，学生互动合作方式，同伴互助等等。在国内，作为外语型的英语教学环境，是中国学生英语学习的现状。缺少真实的社会语境，和大量目的语的输入，学生最主要的途径是课堂学习，通过课堂互动接触活生生的语言，因此，课堂教学效果至关重要。
最近十年来，国内研究课堂互动的专家学者越来越多，并呈现从综述、述评或介绍性质研究向实证性研究转变。需要有所区分的是，虽然西方教学界对课堂互动研究的成果非常丰硕，但是国外有关课堂互动的研究对象大多基于二语学习者，而中国是英语作为外语学习的社会文化环境，因此急需一条适合中国外语课堂互动话语研究的“本土化”研究路径。
