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实践教学管理论文范文1
全面质量管理（TQC），是指从产品设计到加工制造再到售后服务实行全面质量管理。它与一般质量管理不同之处在于强调的是“：全员参与，全过程的质量管理”。福建工程移民职业技术学校提出：“理论教学为实习教学服务；实习教学为企业生产服务。”训练的目的就是培养学生的全面质量管理的意识，提高学生的综合素质。在学校教学过程中，学校的产品就是培养社会所需求的合格的毕业生。学生的培养目标即产品的设计阶段。在校的教育培训是产品的加工制造阶段，对毕业生走上社会后的工作情况进行跟踪调查以及必要的指导就是售后服务阶段，三者相互促进。
2全面质量管理方法中质量要素在实训课中的整体应用
学校在整个实习教学过程中应用企业的“全面质量管理”的方法对教学进行动态监控，强调“全员参与、全过程管理”，对学生进行“全面质量管理”概念的灌输。让学生了解什么是“全面质量管理”，应该如何主动参与全面质量管理，提高学生的综合素质。在综合运用全面质量管理方法时整体考虑六个方面因素。同时，在实训过程中，教师对六个因素对产品质量的影响上进行讲解，并亲自做示范，让学生在感官上的记忆更深，在概念理解上更加直观，在对知识的理解掌握和知识迁移上更加系统，营造出与企业生产相近的学习氛围。人的因素：人的综合素质是6个因素中最重要的一个因素，要把人作为一个独立的能动者在学习和生产中发挥作用，从人的行为本质中激发动力，从人的本性来研究如何调动人的积极性，学校在进行技能训练的同时就要注重对学生的思想品质的训练。比如：爱岗敬业、吃苦耐劳、遵章守纪、刻苦钻研、团队精神等等。让学生在实习阶段尽快了解并树立这种思想，并把这些内容作为对学业成绩考核的重要内容。通过训练让学生了解企业文化的内涵，并且懂得如何主动参与企业的管理活动。学校采用的训练方法是：充分利用晚自修和班会课给学生介绍企业的生产过程和管理知识，介绍企业的基本文化内涵。用他们师哥师姐的工作经历和心得去启发他们，然后组织学生进行座谈，发动大家提看法和建议，并将好的建议纳入教学管理中，这样极大地提高学生的学习热情和参与教学管理的意识。机器的因素：“工欲善其事，必先利其器。”在整个实训过程中，学校要求学生做到“三好四会”。其中，“三好”是指用好、修好、管好。通过“三好”的训练要培养学生的责任心。责任心是爱岗敬业的最基本的要求。让学生懂得爱护自己使用的设备，爱护公共财物，可以为企业多做贡献，可以为社会提供更多的合格产品，这也是企业文化的重要组成部分。“四会”是指会使用、会保养、会调整、会排除故障，通过“四会”的训练教会学生正确使用设备，提高他们分析问题、解决问题的能力。能够对设备出现的小问题进行排查解决，从而提高学生的操作技能。环境的因素：环境的优劣对工作的质量会产生很大的影响。它往往会被忽视。因此学校把抓好安全生产、文明生产、营造良好的工作环境作为重要的内容来训练。此环节不仅影响到产品的质量，更影响着人身安全和设备安全。从第一节课开始，教师就应开始重点强调安全、文明生产的重要性和要求，营造良好的工作环境，从始至终一刻都不能松懈。学校要求学生从思想上提高认识，自觉遵守实习车间的各项规章制度，对工具和零件要正确摆放，保持工作环境的整洁有序。通过训练让学生提高思想认识养成良好的习惯，到企业后能尽快适应工作环境。工艺的因素：工艺的编排是影响产品质量的重要因素，它直接影响了产品的质量和加工效率。合理地选择加工工艺，不但能保证加工质量，还可以提高经济效益。学校在对数控专业学生进行工艺能力的培养主要遵循以下步骤：分析图样→确定加工过程→数学处理→编写加工程序→程序校验→首件试加工。在对学生进行工艺分析训练过程中学校注重理论联系实际，要求学生遵循：“先进性、安全可靠性、经济性”的工艺原则。在训练中使学生对学过的理论知识得到进一步巩固和提高。材料的因素：在训练中学校要求学生了解正确选择材料是产品质量的基本保证。让学生结合学过的理论知识，了解不同的材料它们的用途、机械性能和加工性能，以及对不同材料进行热处理的方法，从而正确制定工序步骤和加工方法。工量器具的因素：教会学生正确使用工量器具，正确读取测量数据，正确保养工量器具。尤其是量具，量具是零件加工精度的参照，如果保养不当，量具精度不符合要求，加工尺寸失去了标准，无法保证零件精度要求。因此学校要求学生在使用时轻拿轻放，正确摆放以防变形，下课时必须上油以防生锈。
3全面质量管理方法中质量监控在实训课中的管理应用
美国J.M.朱兰认为质量监控是将测量的实际质量结果与标准进行对比，并对其差异采取措施的调节管理过程，他提出：“即将到来的世纪是质量的世纪。”由此可见质量监控的重要性。在进行质量监控的过程中，可以应用以下2个手段。
3.1统计管理
对每一次课题的练习，学校都进行学生考核成绩数据采集，并进行记录。对每一次的学生考核记录进行登记，不仅当做该生在校实训期间的成绩参考，也是下一步质量分析的重要依据，才能客观地判断教学中存在的问题，为下一阶段的工作重点指明方向。
3.2质量分析管理
根据成绩记录表格进行统计，对存在问题进行归类，制成质量分析统计表。从中找出最薄弱的环节，在下一个课题的练习中加强这一方面的训练。教师应该根据此情况进行及时总结，反省自己的教学方法是否出现问题，在接下来的时间里，加强薄弱环节的训练。通过一个阶段的训练之后，进行第二次课题的考核。通过这样的统计分析，实时解决出现的突出问题，解决主要矛盾，有针对性地进行训练，经过训练，学生的技能掌握水平大幅提高，并得到巩固。
4小结
实践教学管理论文范文2
教学论今天所面临的困境尽人皆知。维特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾说：要透识一个深层且棘手的，最好的办法是“开始以一种新的方式来思考，……一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失。”治教学论之道如不反思理性主义思维方式之不足，转而走向实践教学论，教学论今天所面临的种种问题就不可能被“连根拔起”。
一、理性主义教学论的迷失
迄今为止，教学论最重要的思维方式是理性主义。这里的“理性”，不是近代启蒙思想家那里与信仰和“神性”相对的人的理智性和后天的世俗化能力，更不与“非理性”相对．而是指人类通过观念活动把握和处理外部世界的特殊能力。相应地，“理性主义”特指西方近代认识论中与“经验主义”相对的一种思维方式。它直接秉承本体论(ontology)通过概念的逻辑推理以表达纯粹原理的致知方式，把经验之外的理念世界作为自己的致知领域，突出强调概念及其逻辑关系。恰如F·培根所说：“经验主义者就像蚂蚁，他们收集食物并使用它们；理性主义者像是蜘蛛，他们由自身吐丝织网。”
理性主义思维方式从近代起就对和教学理论产生了重要。康德是试图用理性演绎的方式构建教育学说的第一人。赫尔巴特继承康德的理性主义传统，认为教育学“必须把论述基本概念放在一切论述之前”，其教育著作以明确的定义为基本写作特征，有很强的思辨性和逻辑承接性。其教学理论以“教育性教学”和“多方面的兴趣”为基本出发点，提出了教学目的、教学过程、教学步骤、教学材料、教学效果、教学、教学计划以及综合教学、教学等一系列概念，而且这些概念之间有着严密的逻辑推理关系。这些概念后来构成了理性主义教学论的基本框架，影响到前苏联的教学论体系，并经由前苏联影响了东欧和等国家。此后，建立一套严密的概念体系，将所有教学经验都囊括其中以“指导”教学实践，成为一代代教学论学者孜孜以求的目标。人们声称，要从纷繁的教学现象中抽象出一个具有高度包容性的概念作为教学论的“逻辑起点”，然后运用“从抽象到具体”的方法，经由“逻辑中项”，渐次构建一套范畴体系，以达到对全部教学逻辑图景的揭示。结果，“是什么”这类本质主义的问题明显比“怎样做”的问题更占支配地位。教学论表面以现实教学为研究对象，实则是为“透过现象看本质”，在现实的教学生活之上，即在形而上学的观念世界中建构一套具有逻辑自足性的概念体系。这显然是理性主义研究框架的产物。
客观地说，教学论在刚从教育学中独立出来时，其母体学科——教育学也刚刚脱胎于哲学，深受理性主义的支配，它不可能一开始就走出一条与理性主义殊异其趣的致知之路。从上看，赫尔巴特和前苏联学者构建的那一套教学论范畴，客观上也促进了教学论作为一门独立学科的形成，并在理性主义框架下促进了教学论的发展。但教学论发展到今天，理性主义思维方式的局限性是不容回避的。
(一)强调理论陈述的绝对确定性，与教学的人文性格相悖
确定性原则是自笛卡儿以来的理性主义知识论的根本原则。在这种知识观看来，知识就是要排除怀疑获得确定性。理性主义教学论受此影响，把去除教学经验世界上的各种“非本质的”不确定因素，为教学提供绝对确定的、不可怀疑的、能对所有教学起预测和控制作用的真理性陈述作为自己的根本任务。只不过与一般(如学、社会学和学)不同，它不是在经验发现中，而是在先验的逻辑推演即理性思辨中来追求确定性的。
试图用逻辑证明的方法来建立一套绝对确定的知识是不可能的。德国哲学家赖欣巴哈早就将理性主义的这种方法斥为“逻辑魔术”。因为逻辑证明就是演绎?而演绎的结论不仅不可能提供超出其前提所已蕴含的东西，而且其结论的确定性还必须以其前提的可靠性为基础。可理性主义者进行逻辑推演的出发点往往是先验的，因而是不确定的、值得怀疑的。理性主义教学论无论给“教学”下一个多么周全而符合逻辑规则的定义，充其量都只不过是人们对教学的一种理解而已。教学概念作为李凯尔特所说的“文化概念”，具有很强的理解性、规范性、历史性和价值性，惟独不具有绝对普遍性。由这样一个不具确定性的前提所推演出来的教学理论怎能拥有绝对确定性呢?
不仅如此，教学世界的根本性格是人文性，它虽有一定的客观基础，但从来就不是循着客观而展开的事实。教学不是给定的、确凿的和由线性的因果关系支配的，而是由人给出的、具有众多可能性的、复杂的和开放的。它不可能客观化到能让我们有条不紊地去解剖、分析、，然后获得精确的“教学规律”或“知识”的程度。教学论不可能把教学中的每一个问题都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知识化”。教学论如果建立起一套严格的、确定的知识体系，被先验的逻辑推演所规限，或拘泥于事实的发掘，被奉为不变的真理，其作为“人文之学”的理解性、意义性、引导性和可批判性就可能丧失殆尽，从而失去人文学科应有的魅力。
(二)追求理论的普遍性，实践解释能力下降
寻求普遍性是理性主义思维方式的又一重要特征。从致知方式上看，理性主义思辨哲学就是寻求普遍性．认普遍性为真理的哲学。理性主义教学论也把追求处于“最高层次”的、最具概括性和普遍性的“教学之知”作为最终目标，以为一般的、普遍的就是重要的、有价值的。教学论的全部理论陈述，无论是教学过程、教学规律的描述，还是教学组织形式的分析，都试图超越具体教学科目的限制，也不管具体教学时段的特殊要求。人们认定，这样的教学理论才最有水准并最具实践指导能力。
然而，不论是人文科学、社会科学，还是自然科学，它们对普遍性的宣称都是存有疑义的。有人早已正确地指出：“认为以探寻普遍规律为宗旨的社会科学能够产生出普遍的知识，这是一场打赌”，“无论人们怎样真诚地追求普遍性，迄今为止，在社会科学的历史发展过程中，对于普遍性的期待从来没有实现过。”社会科学认定的适用于全世界的那些原则实际上只代表着人类极少数人的观点。即便是以往被认为最具普遍性的自然科学，其普遍性也是有限度的。科学规律所开出的仅仅是世界各种可能性而非普遍确定性。自然界既不受决定论的制约，也不能从简单的微观世界推导出来。作为人文知识的教学论，其普遍性就更值得怀疑。对教学的认识从来就与人们对人的期望、对教育的期望和对整个社会的期望这些更具前提性的问题相联。而这些问题都是文化运思的结果，不可能获致绝对普遍一致的回答。教学论概念的含义一般都不可能是普遍的、自明的，企图以这些概念为基础去追寻整个教学理论的普遍性显然是不现实的。
教学论的“对象”与其它人文学科的对象一样，“与其说是人所可能面对的那些事情，不如说是处在这些事情中的人所持的‘态度’”。故不可用主、客二分的立场去把握，而需要研究者“设身处地”地去直接“体验”和“领悟”。理性主义教学论不仅将教学论的对象视为一个客观实在的、只待研究主体凭借理性去把握的对象物，而且将这一鲜活的对象一层层抽象为普遍的概括，并将“理论”视为居于实践“之上”的“另一方”，这必然导致教学理论与教学实践分离，实践解释能力下降。教学世界作为人文世界，理论本身就应存在于实践之中，表现为实践智慧，而不能被先验地构造后再“”于实践，根本就不存在什么理论与实践“相结合”的问题。
(三)追求宏大体系，试图充当教学世界的“立法者”
理性主义教学论的又一通病是追求宏大体系，试图为教学实践“立法”，对所有教学活动实施控制。恩格斯早在《反杜林论》中就对“不动则已，一动至少就要创造一个完整的‘体系”’的治学之途提出过批评，罗素也曾告诫研究者要谨防陷入“对体系的爱好以及与之相随的体系创造者的虚夸自负”。事实上，思辨哲学在黑格尔之后的没落就表明了宏大叙事的缺陷。美国著名社会学家默顿在谈到追求宏大体系给20世纪社会带来的后果时认为：社会学因此成为昔日庞大的哲学体系的翻版，花样繁多，体系壮观，而灼见贫乏。这话虽过尖刻，但的确道出了宏大体系虽然壮观但不免虚弱的事实。任何学科想用一个包罗万象的“体系”将本领域的所有问题“一网打尽”都是不可能的。哲学没有做到，被认为发展得最为成熟的物也未做到。理性主义教学论在将教学之知抽象为宏大体系的同时，剥夺了一切个别性言说和教学智慧的可能。“小的是美好的”(舒马赫语)。社会学在默顿之后走向了“中层理论”，教学论该作何选择呢?
试图用一种完备的教学理论为教学实践“立法”也是不可能的。实践理性自有其自身的运转法则，理论理性只是参与实践的一个因素。从来就没有从某一教学论体系推导出来的、能统治一切的“教学样式”。教学有赖众人的智慧，尤其是实践者的智慧。“我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门给拥有特定学位的研究者的。”总之，我们不相信教学理论能为教学实践“立法”。
理性主义教学论的上述问题使其面临着严峻挑战：一方面，实践工作者越来越难以认可其自命的权威；另一方面，它自己也在体系的追寻中举步维艰。教学论的确该尝试新的思维方式了。
二、走向“实践”的教学论
诚如思辨在近代解体后哲学既可转向实证主义也可走向现象学及哲学解释学一样，放弃理性主义思维方式的教学论也有实证主义教学论和“实践教学论”两种可能走向。
实证教学论在整个20世纪都一直有人提倡。W·A·拉伊是实证最有力的倡导者(其《实验学》大部分篇幅讨论教学)。美国的教学论在桑代克之后基本走上实证之路。赞科夫也力主以实验的方法对教学问题作综合性。然而，教学论依然把追求教学之知的普遍性和确定性放在首要位置，以揭示“教学”为最高目标，其偏失与理性主义教学论在根本上是一致的。两者的区别仅在于达成以上目的的途径不同：前者主要是实验、统计等经验概括的方式，后者则主要是概念间的逻辑推演。科学教学论虽然在很大程度上促进了教学心和教学学的，但并未给教学论自身找到一个安身立命之所，更没有为其赢得“科学”的美名。实验的方法因无法回避教学的人文性、价值性、理解性和不确定性，而在教学研究中进退两难。这表明，教学论不能走纯科学化之路。
面对理性主义和科学主义的困境，教学论应追寻实践哲学的指引，转向以探寻“实践之知”为己任的实践教学论。这与我们对教学的重新理解有关。自近代以来，人们普遍将教学视为达成既定教育目的的手段。这种完全形式化、工具化的理解使教学目的成为纯粹外在的东西，教学不再构成人自身的生命承诺。而事实上，教学作为全部教育的有机组成部分，是人的一种存在方式和生活方式，是教师和学生根据实践之知自由选择成长可能性的生活实践。教学世界首先是个可能的价值世界，既与人的全部属性相联，又与教育的整体内涵相通；既应重视人作为认识主体的主体性，又要重视人作为生活主体的目的性、性、文化性和社会性；既应重视形式和手段，更应重视和目的。因而，教学从根本上看是个“实践问题”。这种“实践”不是与“”相对立的实践，即近代意义上运用固定的科学知识、原理、规则和方法进行生产的过程，而是古希腊哲学特别是亚里士多德哲学中作为人的一种生存方式的生命实践。它的对象是人，而非物。它涉及规范地提出目的，而不只是既有目的的实现。它关心人生的意义与价值，而不只限于人的欲望与要求的满足。它不是工具性的，而是价值性的。对于这样一个领域，关键的问题不是效率，而是如何与人建立最充盈、最合理的意义关系；它需要的不是一个在任何时候都能给所有人提供确定不移的答案和行动指南的先验知识体系，而是能给人启迪和灵性的教学智慧。因此，对教学的追问不能满足于理性思辨和唯科学主义的传统，而要同时遵循实践哲学的导引。
以实践哲学为指导，教学论在研究对象、致知目标、表达方式和与教学实践的关系上，都将不同于理性主义教学论和实证主义教学论。
(一)实践教学论以具有基础性意义的“教学生活世界”为对象
前已指出，理性主义教学论将“教学世界”人为地分为超验世界和现实世界，并以超验的理念世界为致知领域，结果导致教学理论与教学实践的分离；实证主义教学论将教学世界完全“客观化”，只以其中的“科学事实”为研究对象，有悖于教学的人文性格。实践教学论主张以“教学生活世界”为对象，将教学论的研究对象由抽象的“理念世界”降至现实的“生活世界”，对教学作整体性理解。
“生活世界”不同于抽象的、非现实的“理念世界”，它是所有意识对象和实践目标最终的地平线，是人们生活的历史实践的终极实在，“我们生活在自己的具体的周围世界之中，而且我们的一切关注和努力都指向这个世界”。“生活世界”始终是“先存在着而有效的”，是“在先被给予的”，对人类的任何活动都有源初的规定性。它是一切科学(包括科学)的前提和基础，科学之知以生活世界的“自明性”为根基，其它一切知识也都是通过生活的介人才获得其可靠性和有效性。如果教学是人类的一种生活，“生活世界”就是教学论必须予以关注和理解的。教学理论只有扎根于“教学生活世界”，教学存在的根源才能被解释，理论探究才能转化为教学实践意识和实践行为的形式，才不至于远离我们的生活和目的，丧失对实践的必要性。
实践教学论必须面对多种内涵的生活：一是作为“教学生活世界”之母体的人类共同的生活实践和教育实践。只有以人类共同生活的价值和理想及其对教育的诉求为背景，教学论才有可能洞察教学生活的价值取向和具体方式。二是人类和民族共通的教学生活。实践教学论要探讨作为人类的一种生活形式的教学对个体的意义、意义的达成方式以及促成此种意义关系的教学智慧。三是研究者个体以及其他教学个体的教学生活实践。实践教学论的根本目的与其说是获致教学世界的客观真理，毋宁说是要确立人们对教学世界的真切信念，因而它必须展现个体教学生活的多样性，特别是要对研究者自身的教学实践作深人心灵的反思。
把教学世界作为一个“生活世界”来理解，使实践教学论对教学的审视不再只关注其某一层面，而力图对它作整体的基础性理解。教学领域虽存在事实性的东西，可用心理学或社会学的视角去研究，但教育心理学和教育社会学从根本上讲归属于心理学或社会学，而非教育学。教学论只有将事实层面的内容让渡给这些学科去研究，自己则站在它们之上对教学实践作更基础、更整体性的人文式审视，才能赢得自身的独立地位，并保证学科的合法性。同时，“生活世界”总是现实的、具体的。以“教学生活世界”为研究对象，使教学论的致知领域由超验的“理念世界”降至现实的“生活世界”。这从根本上避免了二元论特别是理性主义思维方式给教学理论带来的空疏与虚幻。“教学生活世界”的现实性，决定了教学理论的有效性。
(二)实践教学论以体现为“教学智慧”的“实践之知”为基本致知目标
理性主义教学论追求超验的逻辑框架，经验主义教学论以探求“科学之知”为己任，实践教学论则以“实践之知”(教学智慧)为自己的致知目标。
“实践之知”不同于“科学之知”和“技术之知”。“实践智慧是在实践上知道怎么做(know-how)的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是人在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”因而它不是普遍的规则或方法，而与具体事实情景相联，具有时间性和偶然性；不是被证明的和可习得的，而是修辞性的和与实践俱来的；不是外在于目的的、手段性的，而是在实践中与目的同在的。教学中的“实践之知”(教学智慧)同样不是关于“是什么”(know-what)的知识，即不是客观的理论、规则或超验的范畴体系，而是在教学实践中知道“怎么做”的知识。它作为教学的理想、信念、原则和规范，作为智慧“内化”在主体的“实践理性”中，在教学实践中践行。它是对流动着的“活”的教学实践的意义的理解与阐释。
作为“生活世界”的教学既不同于科学世界，也不同于超现实的观念世界，而是一个人文的世界。它是历史的、文化的、人性的，是以价值和意义为中心的。这个领域不可用数理逻辑的语言来描述，而只能借助价值性的考察和透视，去进行深思熟虑的理解与推断。在这样一个领域，教学论首先所应贡献的不是确定不移的“科学知识”和概念体系，也不是一般的规则或技法，而是能引导人们在各种教学情境中进行审慎思考与明智选择的实践智慧。
(三)实践教学论以价值性理解与洞察为基本致知方式，强调理论与实践的“共在性”
理性主义教学论和实证教学论突出强调理论与实践的差异，认为理论是在实践之上建立的普遍性知识体系，而实践只是运用这些理论去从事“生产”(传授知识，培养人才)的具体活动。这是典型的近代自然科学理论与技术实践的关系模式，这种模式只是理论与实践的关系模式的一种。在古希腊，“理论”和“实践”都只是人类存在的不同方式，无所谓孰先孰后，更无所谓理论“指导”实践。只是到近代，随着经验科学的发展，工具理性全面支配人类生活，“理论”才被简化为“科学之知”，“实践”则演化为与亚士多德的主张相反的“创制”性活动，即技术生产活动。自然科学中理论与实践相对立、相隔离的关系模式才成为理论与实践间普遍的关系模式，支配人类所有的知识领域。而实际上，科学之“知”并非一切“知”的形式，狄尔泰和伽达默尔等人在20世纪重提人文科学和实践哲学的传统，胡塞尔和海德格尔则再塑区别于“科学世界”的“生活世界”的基础性意义，从而确立了实践之知和人文之知的合法性与独立性。实践之知和人文之知“来源于实践，同时又是实践的一部分，因而从根本上与实践不可分离。”因此，以“实践之知”为致知目标的实践教学论的致知方式，不是以“旁观者”的身份在教学实践背景之外去寻找客观可靠的知识体系或抽象理论，而是在教学参与中，在对整个教学活动的价值性反思中来获得教学智慧。它所获得的理论是对教学实践的理解与重建，而不是建立在假说一演绎之上的说明或基于先验起点的逻辑推演。这就决定了教学理论与教学实践的“共在性”。“实践之知”产生于实践，又在实践中完成，它的有效性表现在它与教学实践的不可分割的参与式关系中。在这里，教学理论虽不等于教学实践，但不存在高于实践的理论，也无所谓理论“指导”(居高临下的规限)实践，教学理论就是在实践中产生并始终与实践同在的“思”之产物。如同“伦理之知”，它必须在践行中方能最后完成。
(四)实践教学论以教学理想和教学信念的自由表达为基本的陈述方式
由于致知目标和致知方式的改变，实践教学论的陈述方式也就由追求宏大体系转变为教学理想、教学信念等教学智慧的自由表达，这是由实践之知的特殊性、个体性及其对自身限度的自知决定的。
实践教学论以思想的畅扬和意义的澄明为己任，不追求“教学之知”的绝对确定性和普遍性。它尊重教学世界的复杂性，不将流动的说成固定的，将非逻辑的变成逻辑的，将暂时的当成永久的，将主观的变成客观的。它突出强调理论陈述的个体性和特殊性，不仅不排除研究者的“先人之见”和独特理解，而且视理论陈述的多样性为教学对话之根基。它不将实践之知当成能对教学的所有“角落”发号施令的普遍原理或行动指南，对不可言说或暂不能言说的部分严守沉默。以免“人类一开口，上帝就发笑”(维特根斯坦语)，
实践教学管理论文范文3
按教师队伍建设情况和社会经济发展水平，我们对各乡镇进行了分类，并抽样确定了6个乡镇共18所村小作为调查范围，确定了45周岁以下的全体中青年教师共147名作为调查对象。我们首先统一了标准，调查组成员研究确定各项评分标准，减少评定误差，如实客观地评定每一项测试。第二是展开调查，按自评、问卷、考查、实验操作、面试考察、座谈了解、随堂听课、个案调查的顺序进行调查，然后综合评议和统计分析。
结果与分析
兼教体育的教师现状
1.接受调查的兼教体育的教师为35人，其中中年教师11人，青年教师24人；男教师29人，女教师6人；大专学历12人，中师学历18人，专业合格者5人；小高职称15人，小一职称16人，小二职称4人。他们参加了理论知识测试，平均得分75.2分，达到合格标准的29人，表明多数兼教体育的教师具有一定的体育专业知识。理论知识测试不合格的有6人，他们理论知识不足，甚至讲不清各种技术动作的名称术语，不能较好地掌握教学大纲，对专业知识掌握不够全面扎实，较难适应岗位要求。
2.能用简洁语言说明动作结构的有27人，能准确示范、动作优美并能用简洁的的语言说明动作的结构、教学步骤、练习过程的有19人，表明村小兼教体育教师基本能利用动作示范这一最直观的启发形式进行体育教学。虽然他们对一些难度较大、要求较高的动作能较好完成的不多，但在平时的课堂教学中注意充分利用自身示范，让学生认识、模仿教师掌握的动作体现较好。
3.全体被调查的中年教师与青年教师相比，水平结构不一样。中年教师实践经验较丰富，但理论知识欠佳；青年教师的理论知识较扎实，但实践经验不足。
4.韵律舞蹈和民族体育对于中年教师和一部分男教师来说则是一个明显的弱点。在基本动作、基本舞步的测试中，绝大部分的青年教师都能根据测试者的动作模仿或自我演示，达到合格水平。能自编小律动的有8人，他们懂得一些体育舞蹈的常识，基本能适应当前村小的韵舞和游戏教学的需要。
5.接受调查的教师校际间分布不匀，这在一定程度上取决于校领导是否重视体育。重视的学校配备了1名体育课程相对集中的兼教体育教师和教练员，实际工作中也注重培养和锻炼体育兼职教师；不够重视的学校存在体育课随意安排或分摊现象，评价考核制度也不健全，体育课随意被挪用现象时有发生。
6.从座谈情况看，乐意从事体育教学的有32人，认为体育学科是一门重要的基础学科的有30人，说明村小兼教体育的教师对该学科的认识是端正的。在对“如何提高体育学科的教学质量”这一问题的回答中，能切合实际采取一系列有效措施，提高教学质量的有9人，不能结合体育学科的特点采取有针对性的措施，思考缺乏深度的有27人，说明村小兼教体育的教师对体育学科的研究还不够，在提高体育教学质量方面进行的探索和努力还不到位。
思考和建议
村小布点多，办学规模小，教师编制紧，教学任务重，在担任语文、数学任务的同时还需兼教体育的情况普遍存在。因此，在加速教育现代化建设的今天，应针对各地农村实际，合理调整布局，收缩布点，扩大办学规模，选配体育专职教师，为体提高体育教学质量提供条件。要根据村小教师的不同年龄、不同学科和教学基本功的不同现状，分层次、划阶段、有针对性地实施培训，建设一支数量足、素质优、一专多能的小学教师队伍，为在村小全面深化素质教育，全面提高教学质量，全面推进教育现代化建设提供保证。
师范学校要加强师范生的教学基本功训练。从小学教育的实际需要出发，在加强专业思想和职业道德教育、丰富文化和业务知识、提高学历层次的同时，强化教学基本功的训练，提高课堂教学的操作能力，使师范生成为一专多能的合格的新师资，在教好语文、数学等学科的同时，也能教好其他兼教学科，为小学教师队伍输送新的血液。
教育行政部门要合理调配好各乡镇的教师结构，制订政策和措施，完善教师聘用制、岗位责任制，在教师评先、评优、年度考核、至诚晋升、选拔任用等方面体现对优秀骨干教师和一专多能教师的倾斜，促进教师队伍的优化组合。教研部门、教育科研机构要努力将教学研究、教育科研活动普及到每所村小、每门学科、每位教师，让教师做中学，用中练，不断提高课堂教学操作水平和教学研究水平。
教师进修学校要针对村小教师的现状，开展多层次、多门类的教学基本功训练和教学能力上台阶培训，面向农村，在培养骨干教师和学科带头人的同时，培养足够数量的、能胜任村小教学工作的教师，一方面要重点抓好中青年教师的全员培训，另一方面要切实把好新师资培训的教学入门关，逐步提高村小教师队伍的群体素质。
实践教学管理论文范文4
关键词：初中语文；教学实践；策略
多年以来，语文教学实践中出现各种各样的问题以致语文教学质量越来越低。而此时，教育工作者们对于传统教学实践过程中阻碍教学质量的这些问题进行了具体的研究。提出新课改就是希望通过课程改革将理论上的教学方式实践到课堂中去。而且，在这种与时俱进的形势下，“将学生作为课堂的主角”这种理论的实践性也越来越有必要。
一、关于理论上的新教学策略的归纳
1.教师自身必须得对新型教学理念有一个透彻的理解，不能误将学生作为课堂中心的这种方式理解为是学生要代替自己的“统治者”的地位。而更多的是师生间的沟通和互动，以此来激发学生的主动性。教师以最大的耐心和爱心去教导学生，用尽所有的方式和手段使课堂生机盎然。
2.以“兴趣是最好的老师”这一真理为切入点，让学生自己从潜意识中就有一种主动去追求、去探索从而去获取知识的欲望。一旦学生有兴趣学，自己就会通过各种方法和手段去征服各种难题。所以，在这种飞速发展的社会的前提下，新课改的语文教学方面，学生的学习兴趣也是一个众人瞩目的焦点。将兴趣引进到课堂就是希望让学生成为知识的主宰者，或者成为一种爱好。让学习不再是学生背上的一种“包袱”。
3.消除教师总是“一手遮天”的现象。所谓“一手遮天”就是教师自己讲解，对所提问的问题又自己进行回答，不激励学生去回答。那么想要消除这种现象，就需要学生自己动手来解决。通过这种动手能力的锻炼，从而加强学生的各个方面的应用能力。初中学生正是处于各方面能力提高和所有习惯形成的阶段，所以从理论上来说，锻炼学生的主动性也是新课改的目的之一。
二、如何在课堂中有效实践这些新策略
1.教师应认真学习新标准对老师授课方面的要求。那么，首先为人师表，自身谈吐在学生心中的形象极为重要。对于课堂上出现的一些学生调皮不听话，睡觉，不完成课堂练习等等突发状况时，教师不得打骂或者体罚，应当首先进行思想上的教育，之后，如果效果不佳，再采取适当的背词或者抄写生词的惩罚原则。
2.在兴趣方面的具体实施，首先应该了解每个学生对文学方面中哪方面兴趣比较高。如，诗词歌赋，散文或者书法等等的方面，因材施教，针对不同的兴趣，让学生自由选择自己感兴趣的读物去阅读，让学生用自己最大的兴趣去体会文学作品中丰富的情感，这种自己切身体会到的要比老师强硬灌输的效果要好得多。
3.就如同世界上没有相同的两片树叶一样，学生的思考能力也是不尽相同的，所以学习风格、学习方式等方面也都具有与众不同的特点。那么，此时作为老师，首先就不能扼杀学生的这些独特的想法，相反，以学生的独特个性为起点，正确引导学生运用自己独特的方式去思考和学习，逐步地引导学生养成一种独立学习的习惯。对于不同层次的学生，运用针对性方法去改掉学生依赖老师的这种懒惰性。例如，学生在写作方面总觉得“词穷”，那必然是学生缺乏主动去积累所致。对于这部分学生，他们的课外作业就应该偏向于摘抄自己觉得优美或者有趣的词句，从而加强自己的文化基础。这样的教学不仅加强了学生的文化素养，也无形之中培养了学生的自主动手能力。
总之，想要将理论上认为一些可行的教学方法高效地实践到课堂中去，并且得到可观的效果，教师必须做教育事业的先锋，首先自己去熟悉新课标的教学计划，然后严格按照新标准用自己专业的知识水平使学生的文化底蕴有所提升，从而赢得更多学生的青睐，让我们在教学中收获到更丰硕的“果实”。
参考文献：
[1]韦秋晓.初中语文写作教学中自主学习策略的应用分析[J].新课程学习：下，2011（01）.
实践教学管理论文范文5
对分校和学习中心行政管理专业实践教学改革状况进行实地调研、考察，分析行政管理专业实践教学改革实施效果的影响因素。
(一)对实践教学的重要性还认识不够
对行政管理专业实践教学的重要性认识不够，存在着“重理论，轻实践”的一些错误认识。学员没有充分认识到综合教学实践环节的重要性和必要性。少数学员态度不端正，认为只是走过场，敷衍了事，抱有侥幸心理，东拼西凑，没有实际参与调查，文章陈旧，没有自己的观点，抄袭现象严重，没有达到综合实践教学的目的和要求，势必影响到实践教学的质量。
(二)实践教学形式呈现单一化
尽管行政管理专业在实践教学方面进行了一系列改革，但就总体而言，实践教学形式仍单一化，对学生的积极性、主动性和创新性的发挥有一定的影响。专项的社会调查模式要求社会调查主题、要求一致，方便了学生的操作，但是也带来了限制学员思维，束缚学员参与主动调查的积极性。例如，统一设定的选题限定了社会实践的选题范围，学员只能从农民工、农村青年、大学生这三个题目中被动选择，脱离了工作实际，客观上造成了一部分学员态度不认真、应付等现象。
(三)师资力量欠缺
随着行政管理专业的发展，显露出师资队伍不足的问题。以山西为例大部分分校电大进行集中实践环节辅导时都是聘请外校兼职教师，兼职教师因为本职工作的繁忙，在指导教学实践环节的过程中不能完全到位，师资力量欠缺是阻碍实践调查质量的一个重要因素。
(四)社会调查流于形式，调查报告抄袭现象严重
行政管理专科学员普遍存在文化底子薄，专业理论素养不高的现象，专项的调查形式，导致调查报告的选题和学员所从事的实际工作相脱节，导致一些学员没有进行实际的调查，从网上下载资料和参考别人的调查文章，拼凑完成，形成自己的调查报告。结果社会调查流于形式，使得集中实践教学没有起到提高学生实践能力的目的。分析其原因，有以下几个方面:一是开放教育办学的局限性。就学生而言，学员工学矛盾突出。二是普遍存在注重课程轻实践的情况。三是教师整体素质的欠缺。基层电大教师普遍存在理论知识水平、结构体系、教学经验相对不足的现象，很少参加学术活动，学术视野比较闭塞，综合工作能力受到影响，导致实践能力和实际工作经验不够。
二、完善行政管理专业社会实践调查的思考
(一)丰富行政管理专业实践教学的形式和内容
我们可以完全不拘泥于中央电大规定的四个专题选项的研究，可以根据山西电大的实际情况，分校可以结合本地区的特点，进行专题研究。为了进一步拓展此思路，进一步深化行政管理专业的实践教学改革，我们对行政管理专业实践教学改革实施效果进行深入的研究和思考，进一步完善行政管理专业实践教学改革的策略选择。
1．开展随岗实践。
学员可以结合学生自身工作实际，在教师的指导下，运用所学的行政管理专业知识，分析、解决工作中遇到的实际问题，用研究成果指导工作实际。
(1)以学生为中心开展随岗实践教学设计。
以学生和学生自主学习为中心是远程开放教育的核心理念，随岗实践作为社会实践调查的一种尝试，需要充分发挥学生的主动性和积极性，因此，在进行随岗社会实践教学设计的时候，要充分考虑学生的实践环境、条件及实践能力的差异，要由学员自主选择随岗实践项目、实践单位及时间等，学生依据自己的职业、兴趣和行政管理专业实践要求选择实践项目与单位，教师只起辅助作用。对暂时没有工作的学生，由学生自己联系随岗实践单位，或由学校安排与其他同学一起组成实践小组在同一单位进行随岗社会实践调查。
(2)以教师为引导落实随岗实践调查指导。
为了切实保证随岗实践教学落到实处，专业辅导教师要按照教学实践规则确定学期随岗实践教学内容与形式，制定随岗社会实践参考项目供学生参考，拟定学生随岗实践活动安排表，确定参加随岗实践活动的学生名单、实践单位，和学生商定随岗实践的具体事宜，指导学生按照统一规定的要求开展随岗社会实践调查活动。在随岗社会实践调查活动中，要求学校辅导教师利用班级QQ群对学生进行有效指导，及时解决学生遇到的问题，进行有效的专业指导。
(3)以督察、监控为手段加强随岗实践过程的考核。
辅导教师必须加强对学员随岗实践过程的督察和监控，定期到社会实践单位了解学生实践情况，同时要求实践单位对学员随岗实践情况进行考核鉴定并写出鉴定意见，学生必须在随岗实践结束后撰写社会实践调查报告，学校辅导教师对学员随岗实践报告进行评阅，给出报告成绩，成绩分为优、良、合格和不合格四等，只有成绩合格，才能获得相应的实践学分。
2．专项调查。
行政管理专业要充分利用电大系统的资源优势，根据本地区政治、经济发展的特点，围绕社会焦点问题和热点问题开展专项调查研究，利用当地的优势资源进行社会实践调查，调查研究成果可以对当地的社会发展起借鉴作用。使学生理论与实践相结合，对应用型人才的培养起到了重要的作用。
3．小组协作调查。
所谓小组协作调查就是以小组为单位，利用师生互动，生生互动的关系，促进学员的学习，在小组协作调查中学员不再是单独的个体，学员成为相互合作的共同体，依据调查的目的和内容进行分工，使调查更具有深度和广度。能充分发挥学员自身优势，增强了学习者之间的沟通、合作，培养了学员沟通、合作能力，最后以协作小组的团体总成绩作为主要的评定标准。
(二)建立激励机制，形成良好学风
建立有效激励机制，形成良好学风是社会实践教学质量的保障。学员要充分认识到社会实践教学的目的，端正学习态度，形成良好学风。在行政管理专业社会实践调查的设计上，要科学、合理，符合社会需要，注重实用性和可操作性，注重学员能力的培养。学校要建立严格的奖罚机制，确保社会实践活动的顺利开展。
(三)强化实践教学的支持服务
充分利用现代网络技术，创建具有特色的校园教学支持服务体系，完善行政管理专业社会实践教学的网上资源辅导，结合行政管理专业学科特色，建立选题指导、专题讲座、调查前瞻等栏目，满足学员对社会实践教学的需求。
(四)加强教师师资力量建设
学校要建立以系统内教师为主体，以普通高校专家为辅助的实践教学指导教师库，来解决辅导教师师资力量不足的问题，加强辅导教师的培训，提高教师实践教学环节指导质量。
(五)建立科学、合理的实践教学考核评价体系
针对学校普遍存在的忽视社会实践教学监控的现象，采取切实可行的措施对社会实践教学进行监控，认真贯彻“理论联系实践”教学原则，加强社会实践教学，建立一套科学的评价体系。这个体系不能是孤立的，要与理论教学评价体系紧密联系在一起。
三、总结
实践教学管理论文范文6
1、系统性原则
在构建经济管理专业实践教学体系时，务必要从高等教育的特点与规律，经济管理专业发展规律以及高校人才培养机制出发，促进学生理论知识、实践能力以及综合素质的全面提高。在这个过程中，要有效地运用系统科学的办法，让学生在专业实践教学中形成一个有机的整体。具体来说，一方面要将经济管理专业实践教学体系和知识理论体系相互连接，形成良性互补的系统，避免实践与理论的分离；另一方面则要科学分析经济管理专业实践教学各个环节的重要地位以及之间的内在作用，保证各个教学环节和教学内容能够协调统一。
2、目标性原则
为了使经济管理专业实践教学体系所培养的人才能够最大程度地满足社会市场的需求，就要将过去传统的学术教育模式转变为学术教育与职业教育相统一的教学模式。因此，在构建高校经济管理专业实践教学体系的过程中，一定要紧紧抓住人才培养的目标以及相应的规模，促进学术教育与职业教育的有机结合，培养和提高高校学生的动手实践能力、创造能力，合理地配置教学资源，对教学组织方式进行创新。
3、规范性原则
为了避免高校经济管理专业实践教学体系在实施的过程中过于随意和无序，务必要对专业实践教学活动进行规范和指导，保证经济管理专业实践教学体系的计划性和严肃性。具体来说，要将实践教学体系和理论体系结合起来运用到人才培养机制中，根据高校人才培养方案进行运行和控制。另外要对高校内部的各种实践教学文件和资料进行规范整合，例如实践教学大纲、实践教学指导书以及考核评价标准等等，保证实践教学管理能够有序、合理的开展。
二、高校经济管理专业实践教学系统的构架简述
要知道，高校的经济管理专业实践教学体系务必要和本校的招生机制、经济管理专业的特点、相应的人才培养机制以及大学生的具体情况紧紧地联系，在经济管理专业实践教学体系不断发展的进程中，形成了“两个时期，三大板块，四个平台，六种形式”的经济管理专业实践教学体系。
1、两个时期
两个时期既是指大类时期和专业时期，在大类时期，高校教育主要由通识教学内容和专业教学内容组成；而在专业时期，则主要进行的是专业内容的教学，这样一来，在大类招生的环境下，这两种时期所构建的经济管理专业实践教学体系，充分体现了专业实践教学的层次性，同时将经济管理专业实践教学有机地融合到大学本科四年的教学中。
2、三大板块
这里所讲的“三大板块”包括了校级实践教学板块、大类专业实践教学板块以及被分流之后的专业实践教学板块。第一种主要针对的是基础知识的教学，例如外语应用能力教学、计算机运用能力教学、社会调查研究教学等，是为了强化学生的基础技能，提高学生的一般素养，这个板块是面向经济管理所有专业开设的。大类专业实践教学板块主要是由实践性较强的学科基础课程构成的，这种大类专业的口径比较大，涵盖了大类专业下各个专业的共性特点。而最后一种实践教学板块是针对具体的专业所开设的专业实践课程，如动手实验课程、专业核心课程、跨专业实践课程等。
3、四个平台
“四个平台”指的是第一课堂、第二课堂、校外和校内这四个教学平台，其中第一课堂是学生学习和掌握基本理论知识的关键平台，同时也结合了相关的实训和校内模拟实验课程；而第二课堂主要是一些课外竞赛和活动，如各种社团活动、科技比赛等，它是对第一课堂的补充和提升，学生在这个平台上可以提高自己的思维能力、创新能力、体质能力等等；校内的实践教学平台是学校组织和开展各种实验、活动策划的重要场所，有利于进一步提升学生的综合素质和各项能力；而校外实践教学平台是学生将学到的理论知识和实际操作有机结合运用的关键平台，学生通过校外实践教学平台，能够极大地开拓视野，增加自己得生活阅历和实践经验，使得学生的职业教育能够得到贯彻和实践。
4、六种形式
高校经济管理专业实践教学体系有实训、教学实验、实习、创新创业、社会调研与毕业论文设计这六种主要的形式。实训是根据经济管理专业学生的某项具体的能力或者是综合的技能进行训练的方式，它能够使学生在模拟的教学案例中提升自己发现问题、解决问题的能力，达到“学以致用”的效果；教学实验主要是让学生了解和掌握基本的实验操作流程，树立正确的学科思维，将专业知识融会贯通，从而提高动手实验能力。实习是学生将知识理论转化为技能运用的重要途径，它具有很强的实践性、综合性和覆盖性；创新创业教学实践方式是学生自主地研究、独立思考的重要方式，学生在专业老师的指导下，培养和提高自身的创新意识和创新能力，使得自己能够更快地适应实际的工作状态；社会调研是大学生认知社会、了解社会的一种科学的手段，通过对大学生社会调研的教学，增强他们的社会责任感和收集、处理数据的能力；最后毕业论文设计形式则是经济管理专业学生将大学期间所学的全部理论知识和专业技能进行整合、综合应用的环节，学生在设计毕业论文的过程中，提高了自主科研的能力、独立思考和分析的能力以及相应的写作能力。
三、对建设高校经济管理专业实践教学体系的几点建议
1、教学理念的更新，树立以能力为本的人才培养观
经济管理专业实践教学活动的实施和开展还处于起步阶段，因此高校要充分借鉴各种实践教学经验，改变传统的“重理论，轻实践”教学理念，重视学生各项能力的培养和发展，在建设经济管理专业实践教学体系时要突出本校的特色，树立以能力为本的人才培养观。
2、巧用社会资源，推行产学结合
为了使高校大学生能够更好地适应社会和时代的发展要求，高校应当充分利用各种社会资源，为学生创设良好的实践环境，激发学生的创新意识和实践意识，将学校教育和企业管理实践有机地结合起来，让学生能够在系统的社会实践过程中培养自己的科研能离开和业务能力，实现产学结合。
3、完善实践基地的建设
高校实践基地的建设是促进实训、实习、社会调研、毕业论文设计等各种实践教学形式结合的有效途径，高校要从自身学校的情况出发，制定合理的经费预算，多方面地筹集资金，改善实践教学的各项设备设施，完善学校实验室和实践基地的建设。
四、结束语
