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思想政治理论范文1
1．符合思想政治理论课的性质高校思想政治理论课教育的宗旨是培养大学生的政治意识，提升大学生的政治素养，形成正确的世界观、人生观、价值观。是一门集思想性、政治性、实践性及应用性于一体的课程，灌输式的讲授势必与学生产生距离感，案例教学采用现实生活中的真实事例，将教学内容通过案例传递给学生，增强了理论的说服力，学生感同身受，就会认为所学的思想政治理论是有用的、管用的，进而会自觉自愿地践行。
2．符合当代大学生的思想实际21世纪的大学生，普遍的思想特征是政治敏锐度不高（甚至有学者认为是政治淡漠）、个性张扬、思维活跃、自我意识强，反感说教，反感“大道理”。思想政治理论课是具有理论性和系统性的特点，看似简单易懂，有四分之一左右的内容还是从中学时就开始学习的内容，但学起来理论性极强、并且十分抽象，很多学生会感到“没意思”、“很枯燥”“全是大道理”“脱离现实”。案例教学通过校园里、社会上鲜活的事例，通过大学生感兴趣的社会热点问题，使思想政治理论课教学内容更充实，解答学生疑问更真实。给学生以运用的立场、观点、方法去认清问题、分析问题、解决问题的示范，激发学生学习理论的兴趣。
3．符合思想政治理论课教学实效性的要求现在思想政治理论课的课堂被戏称为“两苦”课堂，教师讲台上讲得辛苦，学生讲台下睡得辛苦，很多学生为了拿学分不得不来上课，但“身在曹营心在汉”，看课外书、玩手机微信、打手机游戏、听音乐、做作业甚至趴桌上睡觉，以此消磨时间。学生如此厌学，究其原因，学生们的回答是专业课可以学到知识和技能，将来工作用得着；而思想政治理论课讲的都是大道理，太空洞。这种尴尬的课堂现状提醒我们从事思想政治理论课教学的教师，必须提高思想政治理论课的教学实效性，这是思想政治理论课教学改革的根本目的。案例教学通过对社会热点问题的讨论、分析，使学生切身体会到理论的确是解决社会问题的理论武器，是解决思想问题的良方妙药。当学生把理论作为人生不可或缺的需要，而不是死记硬背教条时，学生就会主动、自觉地学习，真正成为学习理论的主人，思想政治理论课也才会不辜负党和国家的重托，成为学生思想、政治、品德发展的加油站和充电房。
二、案例教学法运用到思想政治理论课的现实操作
1.课前准备——案例要善于选取案例教学法的核心和关键在于“案例”，案例选取是否准确、恰当，直接关系到教学目的能否达到，教学效果能否实现。首先案例选取，要注重思想性和政治性，这是思想政治理论课的性质所决定的。教师在案例选择中可从“焦点访谈”“新闻30分”“今日说法”“道德观察”“感动中国年度人物”等节目中选取，也可从网络上或者校园中发生的事件中选择，但一定要以弘扬主旋律、宣传正能量为选取标准。其次，案例选取要注重时间性。思想政治理论课教材基本上年年有改动，吸收和反映了相关学科最新的研究成果，具有鲜明的时代特征。案例的选择也应体现出“与时俱进”的特点，教师要不断更新与补充，选取最近的典型事例进行案例分析讨论。比如年度道德人物、年度法治事件，要随着年份改变不断替换。学生对案例中展示的事件有所闻，不陌生，教师能将精力集中在对案例的分析、理论的讲解上，而避免花费过多时间解释事件本身，淡化了教学重点。第三，案例要有普遍性。教师在选择案例时，要避免偶发性的案例，以免误导学生。纷繁复杂的事物背后自有其规律。第四，案例选取要尽可能贴近学生。案例离学生的学习和生活越近，学生越感兴趣。比如“思想道德修养与法律基础”课的绪论部分，教学目的就是引导学生适应新生活，克服对新环境的不适应，树立新的学习理念。而这些，大学老生都经历过，拿本校老生的学习、生活为例来讲解，分析他们成功与失败的原因，学生对本校学长心理认同感强，自然也就能接受教师的讲解与分析。
2.课堂运用——案例要精于组织用案例教学法，教师要付出更多的时间和精力。笔者以一次案例教学为例，来具体说明案例教学的组织实施过程。“思想道德修养与法律基础”课程中刑法部分，要学习正当防卫制度，其中正当防卫的构成条件是教学的重点也是难点，现实生活中很多人对此存在误区，司法实践上也是个颇有争议的问题。笔者选取的是“长沙被劫的哥撞死劫匪案”来实施案例教学。在案例教学的前一堂课，教师讲解了刑法中关于正当防卫的基本规定，印发了“长沙被劫的哥撞死劫匪案”的基本案情资料给学生，让学生能课下学习、熟悉案情，了解争议焦点，独立思考案件中的法律问题。上课后，教师根据学生所持观点，将学生分为两组，一组是持构成正当防卫观点的；一组是持反对观点的。两组可以选派代表进行发言，围绕争议焦点——是否构成正当防卫进行辩论，其余同学可以补充发言。辩论中可能出现偏离主题的情况，教师要及时提醒学生回归正题；同时，教师还要引导学生针对法律适用和事实认定去进行辩论，而不是从道德观念和常人的朴素认识出发去争论。教师要把握原则和方向，保证辩论有序进行。在辩论结束后，教师要对案例讨论情况加以总结和评价，巩固案例教学的效果。总结中，教师要重申案例所反映的主要问题——正当防卫的目的、时间、对象及必要限度等问题，重点阐述学生认识不到位的难点问题——“假想防卫”“防卫不适时”以及“防卫过当”等，指出学生忽略的问题——犯罪嫌疑人的正当权益，使学生能全面把握案例及与此有关的法律知识。带领缺乏法律常识的非法律专业学生完成这样一次案例分析，教师要付出的辛苦远远大过传统的讲授式教学。
3.课后梳理——案例要勤于归纳与总结采用案例教学，一定要注意课后对案例进行总结与梳理。一是要看案例选取是否恰当。看案例是否反映社会的热点和焦点问题，是否具有典型性，是否贴近大学生的生活实际，是否吸引学生的注意力和兴趣，引发学生的学习热情。如果不是，则要对案例进行进一步的加工、修整与完善。二是要看课堂教学效果。案例教学是否成功，关键因素是学生是否参与、参与的积极性、参与的效果。学生主动学习的意愿被激发起来，课堂气氛热烈活跃，教师的主导性和学生的主体性得以彰显，教学目的得以实现，这才是一节合格的案例分析课。教师在教学中，除了要讲解案例中涉及的知识点以外，还要善于引导、鼓励学生，创建轻松、民主的课堂氛围，激发学生参与教学的积极性，促进学生语言表达、逻辑判断、自主学习等综合素质的提升。
思想政治理论范文2
【关键词】思想政治理论课；反思；反思性教学
一、什么是反思性教学
反思，指的是依赖理智的思考、批判的态度与方法评判自己行为过程的一种心理活动。教师的反思，是指教师在教育教学实践中，对自己的教育教学理念、方式、方法、效果进行解析和修正，进而不断提高自身教育教学效果和素养的过程。关于反思性教学的概念，说法不一，比较认同的是熊川武教授在他的《反思性教学》一种所下的定义：“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。
二、反思性教学的意义
前苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基说过：“在自己的工作中分析各种教学现象，正是向教学的方向攀登的第一阶梯。”[2]我国著名心理学家林崇德指出：优秀教师=教学过程+反思。华东师大叶澜教授指出，一个教师写一辈子教案，不一定成为名师，如果一个教师写三年的教学反思，有可能成为名师。可见，自我反思是生成教育智慧和提高教学效果的有效途径。作为教师，能及时地对教学过程进行反思，具有十分重要的作用和意义，通过教学反思，教师可以及时总结教学过程中的经验、教训，找准方向，有的放矢，弥补不足，收到更好的教学效果。
思想政治理论课程是思想性、理论性、时代性很强的课程，是不易引起学生重视的课程，也是难以达到理想教学效果的课程，如何使思想政治理论类课程成为让学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的课程，这是每个从事思想政治理论教育教学的老师需要解决的迫切问题。上完一节课或者上完一天课总结、反思一下每堂课的效果，成功的地方与不甚如意的地方在哪里，是总结经验、弥补不足，以期在以后的教学中提高教学质量、增强教学实效性的一个重要措施。
三、反思性教学的探索
（一）反思性教学的内容
作为高校思想政治理论课教师，在教育教学过程中进行反思的内容有：教学目标设定、教育教学内容、重难点是否符合大纲要求，教学内容呈现的顺序是否合理、教学方式方法是否恰当，学生的学习态度、特点是什么等等，这些内容归结起来讲有两个方面：一是教师方面，包括教师的教育教学知识方面和教师的教育教育行为方面；二是学生方面，即学生因为层次、专业、班级的不同在学习态度、学习方法上会有所不同，这就要求教师要“因材施教”。因为思想政治理论课的理论性、时效性都很强，思想政治理论课教师在实际的教育教学工作中，要不断研究教材，并且把教材体系转化为教学体系，在把教材体系向教学体系的一次次转化并实施过程中，就会发现自己所掌握的知识还很不够用，甚至产生“书到用时方恨少”的感觉，这样就会不断地补充、充实自己，使自己的知识面越来越宽、理论功底越来越牢，为提高教学效果打下了坚实的基础。20世纪80年代，美国“反思性教学”的重要倡导人——美国马萨诸塞技术学院的唐纳德·舍恩教授提出“行动中对行动的反思”，这句话包含两层意思：“一是对行动的反思，即教学过程完成之后，对教学行为的反思，二是在行动中反思，这与在教学过程中发生的那些直觉的、即兴的决策有关。”[3]在课堂教学中，教师和学生的思想交流可能会由于某个突发事件瞬间产生灵感，对这些偶遇的、突发的情况的处理教师要进行及时地总结。
（二）反思性教学的过程
教学不是一个一成不变的过程，教师也不是一个每天进行重复性教学的机器，进行教学反思，有助于教师保持对专业教学的积极进取的态度，利于个人的专业成长。那么，反思性教学的过程是怎样的？
根据熊川武教授对反思性教学的定义，我们可以把反思性教学的过程用图示表示如图1。
上述过程是环环相扣、循序进行的：
1.反思教学实践。即在教学过程结束后，教师及时地对教育过程进行反思，教学效果如何，预设教学目标是否达到，教学过程中发生了哪些突况，学生的观点是什么，自己的反应情况如何，成功之处和不足之处在哪里等，这是一个全面的教学回顾过程。
2.进行理性分析。即教师以批判性的态度分析自己的活动信息，包括自己的思想、行为、观念、情感和态度，并分析原因，这是一个理性思考的过程。
3.重新进行概括。在通过理性分析认识了问题的成因之后，“教师重新审视自己在教学中所依据的思想，并积极寻找新思想和新策略来解决所面临的问题，在这一阶段，新信息的获得有助于形成更好的概念和方法。”[4]
4.实际进行验证。通过实际教学，校验上一阶段形成的新的假设和教学方案，这是检验上阶段所得出的认识是否合理的一个过程。
（三）反思性教学的方法
1.自我总结法。是指教师对自己的教育教学实践进行自我分析、总结的方法。这种分析、总结从内容上讲包括自己的教育教学理念、自己的教育教学方法、自己的教育教学效果等，这些内容中既有成功的经验，也有不理想的教训。从时间维度上讲，可以是即时的总结，即上完课对课堂情况的记录、思考；也可以是较长期的，一学期或者一学年对某门课程的总结。通过认真的总结、分析，教师能找到自己教学的可取之处，有利于教师积累教学的成功经验，也有利于教师增强自信心，同时也使教师能够认识到自己的不足。笔者作为一名从事了五年思想政治理论课的青年教师，能够体会到一堂课上下来教学效果是好还是不够好，如果自我感觉比较好，教学效果一般就比较好，教师也会很强的自豪感，如果自己都感觉不好，教学效果一般就会不太理想，教师本人也会有很大的挫败感。所以，自我总结是教师提高课堂教学质量、促进自身专业成长的有效途径。
2.对话反思法。是指教师通过与同行教师的对话、与学生的对话来进行教学反思的方法。教师要想提高自己的教学质量肯定希望得到其他教师和学生对自己的真实评价，但如果自身的教学质量、教学效果还不甚理想，其他教师或者学生对自己的客观的评价可能会给教师造成一定的心理压力。因此，采用此种方法，教师首先应该具备较好的心理承受能力，不能听到别人不好的评价就感觉面子上、心理上过不去，这样就没办法进步了，正所谓“忠言逆耳易于行”。让同行的教师去听自己的课，让他们对自己做客观的评价，经常与学生交流，多听学生的意见或者建议，有时学生担心自己的评价会给老师产生一定的压力，这时可以让学生匿名写出对教师的评价，这样学生就不会有其他的担忧，写的评价应该会更客观一些。教师对同行和学生的评价应该认真看待、努力改进。
3.听课学习法。听课通常被作为考察教师教学各个侧面的一种常用方法，也通常被作为对教师考评的一种手段，因此，很多教师不愿让别人去听自己讲课。但是在教学反思中，这是一种学习的方法，是以学习、提高为目的的，因此，教师必须首先和讲课的教师讲清楚并征得其同意。通过听课，尤其是听一些教学经验较丰富、教学质量较高的教师的课，可以和自己的课程相比较，找出自己的不足，这应该是一个很难得的学习和提高的机会。
4.录音录像法。利用现代化的信息技术完整地记录教学过程，教师的仪容仪表、教态教姿、语言音调、内容方式、学生的反映状况等等情况都鲜活地再现了出来。教师可以反复播放，重点查看，对自己的教学情况进行详细的分析研究。
参考文献
[1]熊川武.论反思性教学[J].教育理论,2002,7.
[2].
[3]洪明,黄宇星.美国学者对“反思性教学”的分类及其启示[J].教育理论,2002,5.
思想政治理论范文3
论文摘要：“思想性”是思想政治理论课乃至思想政治教育学各个环节的个性化特征，但由于各种原因而并未充分彰显，明确并落实思想性对思想政治理论课的理论深化和实效提升具有重要意义。
一、思想政治理论课之“思想性”界定及表现
“思想”一词在不同的语境中其含义有所不同。如，哲学论域中的“思想”是指相对于感觉、印象的一种认识成果，属于理性认识，有时也可指一种理论体系。而思想政治教育学中的“思想”则指的是思想意识，涵盖了意识中全部感性形式和理性形式，但侧重理性形式[1]，是指支配人的行为、态度的主观观念、主观意识、主观精神，是具有思想政治教育学特点的范畴[2]。“思想性”是指以思想、观念为涵载，强调思辨而非经验，价值主导而非价值中立，承载着价值判断、伦理追求、道德呼吁的特征和属性。思想性在思想政治理论课中有着充分的表现。
1.提升受教育者的思想认识水平是思想政治理论课的课程目标
在学科特性上，思想政治教育学明显不同，其目标是直接而明确的培育某种观念、思想取向，意在使受教育者的思想品德、心理素质、人格及行为实践等方面达到预想结果。而其他学科的取向是知识性或称做学术性的，不直接涉及与知识相关的观念和思想的培育。思想政治教育学尽管作为一个学科也有自己的学术性特征，但其最终取向却不是传承和增进知识形态的思想政治理论体系，而是培养和提高受教育者的思想和观念水平。
2.思想、观念性教育主导思想政治理论课的内容和形式
思想政治教育的内容十分广泛，但无一例外都是观念教育，观念教育决定了思想政治教育的落脚点，也决定了思想政治理论课的要素和结构。思想政治理论课以观念教育为内容取向，对课程内容进行整合。这当然不等于说思想政治理论课就是进行观念上的说教，但却明确了一点，即要围绕观念教育选择有效的载体和形式，在潜移默化中实现观念培育的目标。而知识性的内容则必须突出其思想性，而不作简单的知识和学术传承。另外，与课程紧密相关的多种灵活多样的载体和形式，如社会实践活动，都是有效的教育形式，但必须注意，这些载体和形式的运用必须以思想观念的培养为主导，做到为思想教育所用。
3.受教育者的思想觉悟和精神境界是思想政治理论课效果的评价标准
思想政治理论课效果的评价标准是思想性的，强调课程对受教育者主观思想观念的改进和提升，具体来说就是在促进受教育者的思想观念以为理论指导和以社会主义意识形态为主导方面所达到的效果。这迥异于常见的学术性标准，后者注重对某学科领域的知识的掌握以及增进和积累。政治学和伦理学传承和发展政治和伦理道德的知识体系，可能培养出政治学和伦理学学者，却未必能培养出政治家和道德高尚的人。思想政治理论课从根本上说不是在传播有关思想政治教育的知识，培养系统掌握思想政治教育知识体系的学者，而是要受教育者的思想境界和道德心理素质有所提升。
二、影响思想政治理论课思想性实现的认识误区
1.泛政治性使思政课无法触动并提升受教育者的思想观念
所谓泛政治性，是指在教学中过度强调课程的政治性，把教学简化为政治说教的倾向。思想政治教育的政治性即通常所说的阶级性、意识形态性，其含义是说没有超越阶级和非阶级的思想体系，其目标是要完成统治阶级的“思想的生产和分配”[3]。政治性是思想政治教育的本质特征，但思想政治教育却不可以简单地在本质层面展开，对思想政治理论课“政治性”的误读反倒会制约思想政治教育政治性的实现。表现之一是把所有的教学内容都上升到意识形态的高度，即通常所说的“上纲上线”，并且为了做到这一点，不惜牵强附会，甚至肆意歪曲。表现之二是把思想政治教育等同于政治教育，在教学内容的构建中过度突出政治教育方面的内容，对思想教育、道德教育、心理教育等内容轻描淡写。表现之三是在教学手段上进行舆论宣传和政治说教，以宣传口号代替理论的逻辑展开，把思想和理论教育演变成政治蛊惑和行动动员。这种“泛政治性”倾向最致命的缺点是没能把思想政治教育落实到思想层面上，无法通过理论的透彻解读来触动并提升受教育者的思想观念，使受教育者坚定理论的指导地位和社会主义意识形态的主导地位。相反，过度的政治渲染还会拉大思想和理论与受教育者的距离，阻滞甚至降低受教育者的思想理论水平。
2.学术依附性使思政课囿于知识积累而非思想水平的提升
所谓学术依附性，主要是指弱化思想观念培育而强化知识性、学术性积累的倾向。思想政治教育学的学术性还相当孱弱，学术地位有待于进一步提高，但学术性的追求必须是在对本学科的学术特性充分认识和把握的条件下来展开，且不可简单套用其他学科的学术轨道。有的教师把思想政治理论课当做专业课进行教学，认为这样的教学才有深度和力度，但从思想政治理论课教学的效果来看，这种所谓学术化风格恰恰是思想政治理论课教学上的一个误区。从理论上说，追求教学的学术性恰好用知识性掩盖了思想政治理论课特有的思想性特征；从实践上说，思想政治理论课的教学对象大都是非该专业甚至都不是人文社会科学类的学生，从课程的数量和学生的学习时间和能力等方面考虑，学生不可能完成对课程知识体系的充分把握和学术积累，遑论基于这一知识性积累而提升思想和观念水平。
3.重理论环节而轻实践环节使思想教育与现实脱节而缺乏实效
社会实践和课堂教学一样，都是思想政治理论课的重要组成部分。认识论和西方的教育理论都明确了社会实践在思想政治教育过程中的必要性和重要地位。大学生的生理和心理相对成熟，自我意识强，情绪、情感丰富，并且具有较高的文化素质，乐于独立思考，具备了一定的发现问题、分析问题、解决问题的能力，是通过社会实践进行思想政治教育的最佳时期。由于在社会实践中接触到的都是活生生的社会现实，而非书本上完整的思想理论体系，学生们无法通过简单的背诵、记忆完成任务，必须迫使自己作出认识和思考，这无疑是落实思想政治理论课思想性的一种再好不过的途径。但长期以来，思想政治理论课的社会实践环节或者被忽视乃至名存实亡，或者虽有严格的社会实践安排但却缺失思想性的主导，甚至沦为变相的旅游。
三、加强思想政治理论课思想性的对策
1.贯彻针对性、形象性、层递性原则，突出思想政治理论课内容上的思想性
针对性是指课程内容的选择要从学生的思想实际出发。每个人即便没有受过系统的教育，也都会形成对某些问题的观点和看法，都会有自己的“原初思想”。当然，由于理论素养的缺乏，这种“原初思想”和我们所要求的思想政治教育目标还有或大或小的差距。从这种差距出发，遴选并构建思想政治理论课的内容体系，就很容易与学生的思想产生呼应，从而调动学生学习的兴致。形象性是要求思想政治理论课的内容体系不可以太抽象和理论化，而要尽可能地形象生动，有感染力。这不只是要求运用视听资料，更重要的是应尽可能地从现实生活中寻找、选取那些学生日常经历的，有深刻寓意的鲜活素材，结合这些素材提升学生的认识水平和思想境界。思想教育会因为与现实生活的结合而不再产生距离感，在润物细无声中达成目标。层递性是指在课程内容的构建中遵循思想发生发展的基本规律，使教学内容呈现出不同的层次并在时间上依次递进，例如要把课程体系转化为教学体系，在内容上作出调整和整合，以符合学生思想发生发展的实际，有利于学生思想上的接受和提升。
2.明确思想政治理论课的特有学术取向
建立思想政治理论课的学术支撑是思想政治教育学科发展的必然选择，也是提高思想政治理论课效果的深厚基础，但必须凸显自身的特色。首先，“合思想教育性”是思想政治理论教育学术研究的独有视角，是学术个性所在，它所展示的是以思想教育为目的的研究而非单纯的理论研究。“合思想教育性”应成为思想政治教育学学术研究的一个基本方向和独特研究领域，能否在这一领域有所作为，关乎思想政治理论课的社会价值和思想政治教育学科的学术地位。其次，赋予思想政治理论课教学方法研究以学术地位并加强其学术性研究。长期以来，教学方法的研究不被视为学术研究，在论文的分类上就有学术论文和教学论文之别，后者显然没有得到学术承认。这种观念的形成与各专业学术研究在整个学术领域的强势地位有关，它所强调的是学术积累而不是思想和观念的教化。以观念和思想教化为宗旨的思想政治教育应比任何其他学术领域都更重视教学方法研究，否定方法研究的学术性是十分荒唐的。再次，建立具有思想政治理论教育自身特色的，以提高思想政治理论课的效果为核心的学术评价标准。这对于本学科确立独特的学术领域，凝聚和培育学术人才，提升在整个学术界的地位，具有重要的意义。
3.突出思想性在整个社会实践过程中的主导地位
在社会实践的准备阶段，要使选题富有思想意义，与课堂理论教学有衔接，作出详细、可行的实践计划并作必要的技术准备，以保证社会实践的深度；在行动阶段，要进行全时段的导引和监督，保证社会实践的方向和力度；在最关键的总结阶段，除了严格要求，更要从学生实际出发，创新社会实践成果的形式，使学生的思想和观念以最便捷的途径、最大的容量表现出来，同时还要挖掘学生最深刻的内心感受。总之，思想性主导的社会实践既要有“量”——使学生广泛思考，又要有“度”——使学生的思想观念获得深度提升。
参考文献：
[1]陈秉公.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2006：101-102.
思想政治理论范文4
关键词：思想政治教育；教学模式；实效性
一、关于思政课教学内容中存在重复性问题的研究
（一）准确把握思政课课程体系的系统性与特殊性
在当前的高校教育中，思政课程和其他学业课程是紧密相连的一个整体，思政课以“原理”为基础入门，“概论”为重点，“纲要”为知识重点主线，以“基础”为落脚点，构建了一个系统、完整的传播基本理论的平台。在实际的学习课程中，思政课注重对学生思想引导，注重传播我国特色社会主义基本纲要和理论，注重对马列主义的宣扬和传播。理论太多，未免太过枯燥，因此教师在上课的实际课程中需要注重理论联系实际，给学生讲解方法和方式上也不能采用“满堂灌”的方式介绍，可以结合多媒体教学，也可以播放部分影片，提高学生对思政课的兴趣和积极性，让学生们从愉快的学习氛围中进行自我感悟和提升，然后教师在最后结合相关的知识要点进行总结引导。
（二）有效处理思政理论课各学科教学内容的交叉和重复内容
针对高校思政课程教学中重复和交叉的内容的教学，思政课的老师可以采用多种灵活的教学方法避免，同时充分利用起每一堂课的课程时间，可以采用“老师引导，学生思考”的教学方法，也可以在学生中间展开“分小组讨论分析法”，还可以采用“情境教学法”、“案例分析法”等。针对每一堂课不同的教学内容在结合教学目的要求，思政老师需要对讲解的授课内容有所针对性和侧重，不能主次不分，一定要在课程中强调哪些部分是重点，哪些部分是了解即可的。“学生讲授”的教学方式是指对于在一个科目中已经教授的内容在下一个学科中出现时，可以让学生以此专题进行演讲或由学生讲授，增强学生的参与性和积极性，让学生对已经学过的知识再次温故从而知新，既可以起到让学生复习的目的又可以加深学生对知识点的思考和感悟，同时还可以锻炼学生的语言表达能力和展示能力，不断提高学生的自信心和能力。
二、“微观处理”思政课教学的宏观目标
提高思政理论课的教学实效性还要从客观实际出发贯彻教学目标入手，根据客观条件和学生程度，将宏观目标在教学实践中“微观处理”，探索一条适合民办院校发展的新路。如何做到宏观目标“微观处理”？即将宏观教学目标细化，分成若干个子目标，再从这些子目标中选取最核心的、最适合本校实际的同时也是最能打动学生的部分，重新组合成新的体系。
以思想政治课修养和法律基础课学习为例：法律基础课是各大高校思想政治教育体系的重要构成部分，通过相关理论的学习和有关的实践活动，可以帮助学生净化思想树立正确的人生观、价值观、思想观，有助于激发学生的爱国热情，从小树立崇高的理想，不断加强学生自我思想修养，强化自律，提高学生们的法律意识，全面提高学生的道德思想素质和法律修养。
针对这样伟大、宏伟的教学使命，我们一定要清晰的认识到这条道路的不平整性，正确对待路上的曲折和挫折，还需要我们进一步细化课程，将课程的章节重组，按照“思想”、“感情”、“道德”、“法律”这四个大方面，由浅入深，以符合学生的实际接受规律的方式贯彻教育教学目标。每一个方面具体化：“思想”里面分成适应新环境、树立新思想、成为爱国者三个环节：“感情”里分成亲情、爱国、友善三个环节：“道德”分成公德、家庭道德、职业道德三个环节：“法律”分成知法、懂法、守法三个环节。经过一个细化的过程，我们才能明确地把握教学的重点，在每一个环节都做到有的放矢。
三、 关于课堂教学手段的探索
（一）讲授案例推出理论
教师在讲授课程时大多数会先提出一个论点，然后论证举例，这样的教学方法可以让一个抽象的概念具体化，帮助学生快速理解和掌握。不过，在思政课程中的讲授中，要想学生更好的掌握和了解相关知识点，通常采用的是倒叙的方法，首先需要讲解一部分实际的事例，然后在讲课程知识点结合进来，进行引导性分析和思考，激发学生的思维。
运用这种方式需要以下注意几点：首先，案例选择要谨慎，一定要挑选适合的案例，并且案例要结合学生生活活着社会实际，还要体现教学相关要求和内容，让学生有兴趣参与其中，激发学生们的情感，引发共鸣。其次，需要注意讲解的案例要侧重有序，教学重点内容就要着重的讲解，简明扼要。最后，叙述的案例要融合相关的理论，针对案例中的问题和现象要学会运用知识点来解决，使学生理解案例中蕴含的理论。
（二）演讲式、学生讲授式教学
学生讲授式、演讲式教学以亲近性平易性的特点非常适合高校思想政治理论课教学，更能提高学生的语言表达能力和全面分析问题的能力。鼓励学生自拟演讲稿或授课搞配合多媒体展现课程内容，这种方式能够缓解纯理论授课的枯燥乏味。创新性的培养学生大胆的走上讲台，鼓励学生自己去讲，自己去讨论，分析，用自己独特的思维去领悟知识点，升华自我情感。在思政课教学改革中，我院通过近两年的尝试将演讲式学生讲授式教学引入课堂让学生结合所学内容自主准备专题演讲或讲授，极大的调动了学生的积极性和参与性，变革了理论课老师讲学生听的单纯模式，得到了学生的极大反响。
（三）展出式教学
展出学生的学习成果是学生喜闻乐见的一种形式，今年我院思政教研室组织了《红色之旅》的作业展，学生通过手抄报、绘画、照片和翻译历史事件等多种方式将历史事件或英雄事迹呈现出来，它能够直观、形象、生动地展现学生内化的理论和感悟，相对于传统的抄写和习题作业，让学生清晰地接受并理解教学内容，受学生的广泛喜爱。尤其鼓励学生将自己所学专业与思政理论相结合的方式，增加了学生的专业技能的同时增强了他们对政治理论和历史事件的理解，深受学生的喜爱，教学效果也非常明显。
四、结束语
思政理论课建设是一项关系到未来高校发展的长远性战略工程。不仅在于它负有宣传党和国家路线方针政策的使命，还在于它是引导广大青年学生树立正确思想观念、全面发展的必由之路。在民办院校的发展过程中，我们尤其要重视思政理论课的建设，使学生明确我们的办学宗旨和自身责任，从思想上引导学生为自己准确定位，在学校努力学习，在未来的职场中努力工作，增强竞争力。（作者单位：黑龙江外国语学院思政教研室）
院级课题：本文系黑龙江外国语学院院级课题“民办院校思想政治理论教学模式探索“（项目编号：Yn-30）
参考文献：
[1] 柯水云.对高职学生“两课”学习状况的调查与研究[J].中国职业技术教育，2004，（28）.
[2] 邵服民.关于两课体现高职特色的教学实践与研究[J].邯郸职业技术学院学报，2004，（4）.
[3] 王玉萍.关于高校思想政治理论课教学改革的思考[J].教育与职业，2006，（15）.
思想政治理论范文5
[关键词]“两课”教师；“两课”教学；教学行为；改进措施
[作者简介]任启州，广西师范大学政治与行政学院思想政治教育课程与教学论专业2006级硕士研究生，广西桂林541004
[中图分类号]G641
[文献标识码]A
[文章编号]1672-2728(2008)05-0203-03
高校思想政治理论课是指高校理论课和思想品德课(简称“两课”)。它是对大学生进行理论与思想政治教育的主阵地和主渠道，是培养大学生树立正确的世界观、人生观、价值观的基础工程和关键环节。近年来，高校“两课”改革取得了显著成效，但我们也必须看到，“两课”教学的实际效果与其所承担的任务尚有相当大的差距。
理论界和学术界对“两课”教学效果低下原因的探讨，可谓仁者见仁、智者见智。造成“两课”教学低效的原因有许多，诸多因素加在一起形成了一种对“两课”教学不和谐的“离心力”。然而对于这一问题成因的探讨，很多都是泛泛而谈、流于面上，找不到解决问题的关键。笔者认为，造成低效的主要原因在于教师的教学行为，解决问题的关键在于转变教师的教学理念。
教学行为不是简单的教学形式、手段、方法和技能的构成体，而是一个包括教和学两个动因在内的、结构复杂的、内容丰富的目的。它是由行为主体(教师和学生)以及与行为主体相联系的起着直接与间接作用的因素所构成的、在动静交替转换过程中反映出来的一种行为，它包括教师的教学行为、学生的学习行为和师生的互动行为。在其构成上包括两个层次：其一是显，如教学语言、教学组织、板演示范、实验操作、表情姿势等。从现象上看，这种行为有很大成分的无意性(多是有意后行为)和不自主性。这种显可以在教学过程中直接认知和把握。其二是隐，是情感、意志、道德、价值观、潜在能力和个性等多种因素综合而成的一种态势，在行为上表现出较强的意识性、稳定性和自主性。这种内在的行为在教学实践活动中显得扎实而专一。在“两课”教学中，教师只有把隐全部投入时才能产生教学效益。因为它具有内在的、强迫的力量，迫使教学行为朝着既定的方向发展，并不断对行为进行调整和修正。
一、对“两课”的定位
冯友兰先生曾经说过，高校有两类课：一类是使人作为人、成为人；另一类是使人成为某种人。它是两种学问、两种课。高校开设的使人“成为人的学问”是教育本质的载体，而“两课”就是使人“成为人的学问”的载体。高校“两课”的基本任务是使大学生掌握的基本立场、观点和方法，树立正确的世界观、人生观和价值观，全面提高其思想政治素质、品德素质、心理素质和文化素质，使其成为具有现代素质的社会主义合格公民。这既是高校“两课”教学的本质定位，也是确定高校“两课”教学的逻辑前提。依据这一定位，高校“两课”教学就必须坚持以人为本的价值导向。这一价值导向强调既突出学生的主体地位，又要发挥教师的主导作用，同时调动教与学两方面的积极性，从而进一步提高“两课”教学质量。
“两课”讲授的是使人“成为人的学问”，专业课讲授是使人“成为某一类人的学问”，两种性质不同的课程不能采用相同的教学方法。课程性质和教学目标决定了鲜明的政治性是我国高校“两课”教学的根本特点。这一特点要求在“两课”教学中不仅仅要向学生传授知识，更重要的是向学生灌输我国的政治意识形态，要通过知识的传播和教师的言传身教使学生树立科学的世界观、正确的人生观、道德观和法治观，从而达到育人的目的。
二、对教材内容的生成
马克思在《导言》中指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”“两课”不是一般地向学生传授知识的公共课，而是思想性、政治性、政策性很强的理论课，是塑造大学生灵魂的课程。我们不仅应当尊重理性，而且能够做到以理服人，“两课”教学的特殊效益性，使我们应该始终对“两课”教学有一种忧患意识、阵地意识、历史使命感及责任感。对其重视从某种程度上来说，是提高“两课”教学效果的重要前提与根本保障。
目前，许多教师和学生对现用的思想政治理论教材评价不高，认为它没有成为学生愿意看、愿意学的活教材，使任课教师无从着手，大伤脑筋。教材中的基本理论是大量史实所得出的历史经验和教训，是对该时代最高的理论化概括，相对于日新月异的社会生活变化，具有稳定性。怎样处理基本理论稳定性与社会生活复杂性的矛盾，是横亘在教材编写者和使用者面前的难题。教材的编写相对于使用较稳定，因为抽象理论需要使用者具体问题具体分析地去运用，理论是从特定的生活中抽象出来，而大部分教师在讲解时，不能把它回归于生活了，只注重结果的感受，不注重过程的感受。长此以往就造成了教师的观念陈旧、思维僵化、知识结构单一，正如在我国时期是适用“城市包围农村”，还是“农村包围城市”一样，在教材、教师、学生三者中，教师的作用可见一斑。“两课”教师要力争系统地讲授理论课，才能在自己讲课中产生更多的发散点和触点，才能优化其知识结构，才能满足学生的求知欲望并为学生所喜欢，进而提高教学效果。
三、对当代大学生思维特点的把握
据有关资料统计显示，在目前大学生对“两课”改革前景的估计中，认为“前途光明，道路曲折”的占85．4％，“前途未卜”的占12．9％，“越改越糟”的仅占1．7％；在对大多数“两课”教师的教学水平如何进行的调查中，学生认为“老师语言生动，体现了理论联系实际，讲解透彻”的占29．5％，认为“教师语言平淡，基本能够把知识点讲解清楚”的占51．2％，“语言枯燥无味，照本宣科”者也为数不少；在对“两课”教学感受的调查中，认为“受益匪浅”者占32．8％，认为感觉一般者占53．6％，几乎没有什么收获占13．6％。由此看来，在大部分政治理论课的学习过程中，之所以没有凸显以学生为主体，是教师的思维霸权、知识霸权、语言霸权在强烈地挤占学生自身建构的空间，引起了学生的逆反心理，造成思想政治理论课的低效。
新时代的大学生，其最主要的特点是：思维敏捷、节奏快；思维独立、不盲从；思维活跃、信息多。大学生进入了思维逻辑突飞猛进的发展时期，他对事物、对理论的究根问底，是他的逻辑周延性和知
识完型的需要。而“两课”课程内容体系、课程内部知识体系的不周延，还有知识陈旧、重复、断裂、肤浅问题等等，难以满足学生的内在需要，缺少震撼学生心灵的逻辑力量。教师在讲授时没有充分认识到教学动力的价值，仍沿袭传统的“我讲你听，我说你记，我点你背”的单向灌输方式，抑制了学生积极性的发挥。因此，教师应淡化知识记忆，重视情感、价值，要有强烈的找到问题症结并把之提升到理论高度的意识。与学生先共情，再共鸣，观察生活找问题，援用理论解决问题，阐释“老问题”要有强烈的时代感，讲述“新问题”更要有深沉的历史感，体现理论的时代价值。
四、教学方式的运用
目前，我国正处在社会转型的时期，多元化的思潮，迫切需要我们用理论去阐述、论证和指导人们的社会实践。但这正是我们当前的“两课”教学中的薄弱环节。不少教师在“两课”教学中普遍存在着讲理论多，讲实践少；讲历史多，讲现实少；讲已经定型的多，讲正在发展变化的少，使元理论更显得呆板。“两课”教学方式的单一，影响学生听课兴趣和效果，学生就很难把理论转化为自觉信念。在“学习‘两课’后，你是否结合实际加以运用”的问卷调查中，学生认为“经常用以指导自己学习、工作和生活”的占27％，认为“偶尔运用”的占49．6％，“基本不运用”的占23．4％。因此，从教和学两个方面都难以收到好的效果。在调查问卷中，学生们认为较好的教学方式居前三位的是“看教学录像”占27．2％，“自由讨论”占21．4％，“演讲”占14．6％，而“组织听报告”的占11．7％，“集中学专题”占9．8％，“写小论文”的占7．6％，“一般讲授”仅占3．7％。因此，“两课”教学应减少教师一般讲授的份量，积极探索课堂讲授与讲座、讨论、参观、看录像等辅助教学的结合方式。
知识传授、能力培养和价值观教育是“两课”教学的三项任务。对学生只教知识或结论，不进行能力培养，就不能解决学生的思想道德成长问题，更谈不上树立正确的价值观。因为现实生活总是运动、发展的，人们面临的情况也是千变万化的，固定的结论或知识一旦遇到变化了的环境和条件，因学生没有分析问题和解决问题的能力，结论或知识就会失去其现实作用。因此，“两课”教师要灵活运用多种教学方式，对学生既进行知识教育，又对他们进行能力培养，使学生具备有作出结论的能力，就可以使学生在纷繁复杂的环境中，在不断变化的条件下，能够融入时展的主流价值观中去。这样，学生才能体会到理论的现实力量和理论魅力，在心目中树立起的理论威信，增强学习的自觉性和积极性。
五、对实践的思想指导
在我国高校的两课教育中，开展的德育实践活动虽然也比较多，也有很多这样的组织，但是实践的效果如何呢?我们做了很多努力，但是收效不大。这到底是因为整个大环境的负面影响所致，还是我们的做法本身有问题呢?
综观我们的实践活动，大都缺乏一个明确的理论指导思想，一般都是高度组织化的，带有明显的强迫性，而且活动的后续教育工作很缺乏。在参加活动过程中忽视了学生的心理变化，忽视了通过活动使学生人格结构中形成新的内容。学生只有知道怎么做，为什么这样做，才能确保学生将他们的选择、兴趣、价值带人实践活动的过程中。所以，“两课”教师在实践的指导行为上，既要符合学生的身心发展规律，又要正确预测事物发展的必然趋势，而这一切都必须要有明确理论来指导。
搞好“两课”教学是党和国家赋予“两课”教师的一种责任，也是“两课”教师必须履行的义务。“两课”教师只有树立“一切为了每一位学生的发展”的教育理念，从学生的思想实际出发，给学生提供理论思考和思维创造的空间，以自己高尚的人格力量和对理论的正确理解，去影响学生、引导学生，才能产生强大的感召力和影响力，才能收到思想政治教育的实效。
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思想政治理论范文6
论文关键词：理解 思想政治理论 教育分析
全新的高校思想政冶理论教育理念的建构问题，已经成为我国高校思想政治理论教育研究领域的前沿性课题。随着国内高校思想政治理论教育理念的不断发展和教育改革实践的稳步深化，高校思想政治理论教育矛盾问题也日益突出起来，从事这一教育的工作者越来越感受到改革与建构新的高校思想政冶理论教育理念的必要性。本文就此谈些许认识。
1理解型高校思想政治理论教育的提出背景
直面我国高校思想政治理论教育的实际情态，反思传统高校思想政治理论教育模式的弊端，借鉴当代各种学术理论的积极价值，建构全新的高校思想政治理论教育理念势在必行。
理解型高校思想政治理论教育的提出是对传统教育模式的反思。长期以来，传统高校思想政治理论教育追求着一种符合“科学逻辑”的模式。主要体现为：高校思想政治理论教育试图建立一套完整的客观知识体系与高校思想政治理论教育的事实相对应；试图以一种技术化或操作性的规程产生“高校思想政治理论教育人”的“产品”；试图以科学理论与技术实践的关系替代高校思想政治理论与其教育实践的关系；试图在高校思想政治理论教育的话语形态中建构科学范式的语境。这是一种约束性的高校思想政治理论教育。这种教育以要求受教育者接受既定的高校思想政治理论知识、遵守和服从规定的、明确的、统一的高校思想政治理论教育规范要求，并以外部的政治或社会纪律约束来保证其实施效力。它带有明显的主客二分的、疏离性的和单纯外施性的特征。这种传统的教育模式不仅违背了生活的逻辑规律，而且极易造成高校思想政治理论教育接受者人性、人格的深层缺陷，它与马克思多次强调的“人的生活世界”和“自由而全面发展的人”也会越来越远。因此，反思这种高校思想政治理论教育模式，需要建构符合高校思想政治理论教育发展情态、适于人格健康成长的全新的高校思想政治理论教育。
理解型高校思想政治理论教育的提出是对当代转型社会的高校思想政治理论教育理念的探索。我国正处于社会深刻而重要的转型时期，价值虚无主义、科学工具主义、自我享乐主义思潮和思想政治理论教育化现象等严重地冲击着时代的精神建设，也向从事这一教育理论工作者和研究者提出了严峻而亟待解决的许多重火课题。承应这一历史价值和现实意义的挑战，近几年来高校在这一领域形成了一些新的气象和吐露出一些新的气息。逐渐形成了以“情感”为核心的教育理念(朱小蔓)、以“欣赏”为核心的教育理念(檀传宝)、以“生活”为核心的教育理念(高德胜)、以“体验”为核心的教育理念(刘惊铎)、以“幸福”为核心的教育理念(刘次林)、以“希望”为核心教育理念(薛晓阳)等等。这些高校思想政治理论教育新的理念正是适应社会发展的需要而进行的有益探索，虽然仍需深化，但多元的认识、多样的解读、多层的理解更有助于高校思想政治理论教育的牛机和活力的展现。
理解型高校思想政治理论教育的提出是对高校思想政治理论教育现实困境的应对。现代高校思想政治理论教育理念在追求其内在价值和意义，由于难以超越主知、丰情、主行的理念争锋，造成了人性、德性与生活的割裂，这种割裂引领现代高校思想政治理论教育逐步走向了丧失及异化教育本真的困境。
首先，高校思想政治理论教育徘徊于教育目标功利性与教育对象物化的藩篱中。高校思想政治理论教育臼标普遍表现为过分倾向“何以为生”的知识功能的过程，而忽视淡化“为何而生”的精神与价值教育。从而使高校思想政治理论教育失节于功利主义和工具主义的大潮。既而导致教育信度的丧失、教育效度的缺损和教育地位的下降。其次，这种困境表现为形成内容与形式的割裂。现代高校思想政治理论教育突出理论知识的讲授和以学习为特征的知性教育，片强调教育的内容可知性和结构性，将此教育窄化为知识的传授。这种纯粹记忆式的学习不1日不能形成完整的个体内育的结构，更无法对个体行为进行有效的引导和制约。再次，这种困境表现为形成认知与情感的断层。现代高校思想政治理论教育在很火程度上忽视了情意或态度的非理性因素，只注重认知这一理性因素，从而造成教育认知与情感的断层。实践证明，在高校思想政治理论教育过程中，认知的发展既无法代替情感也无法迁移于情感的发展，人的“为何而生”的价值或意义的理解不仅需要知性的获取，也需要情感的吸引和推动。没有情感的推动和调节，忽略情感的地位和作用，个体思想政治素质的建构将无法完成。
理解型高校思想政治理论教育的提出是对现代哲学解释学理论意义的积极借鉴。现代哲学解释学是新兴的学术领域，自伽达默尔完成传统解释学的现代转向后，解释学就成为了以“理解”为核心的现代哲学。其中关于“理解”的理论有着深层的学术意义，它与我国高校思想政治理论教育的实践发展有着密切关联。这种理论在教育意义上不仅试图突破现代教育功利化、工具化和物欲化的藩篱，而且着重弘扬和建构人的精神家园。可以说，“理解”理论把我们从高校思想政治理论教育空泛的说教中解脱出来，开始在“视域融合”的“生活世界”中形成新的意义和价值。本文就是在这样一种理论背景中和现实状况下，拟就建构以“理解”为核心的新型高校思想政治理论教育理念作一些研究性的探讨。
2理解型高校思想政治理论教育的基本内涵
“理解”是现代西方解释学的语境。代意义的解释学转向的完成者是伽达默尔。他认为“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生括。”(伽达默尔，《解释学的挑战》，载于哲学徉从》1987年第2期。)他从理解入手，说明人传统、历史、文化的关系，人与语言的关系，以及人生意义等问题。他的思想扩大了解释学的问题领域，对哲学社会科学的发展产生了重人影响。当代中国哲学社会科学中“理解”的义，在不同的研究领域，不同的文化背景，对社会类群中形成了不同的诠释。“理解”的基本的词义常常被认为是某种具体的认知过程。在社会学层面是指相互间的了解；在教育学中指称为“学会”、“懂了”、“掌握”等意义；在|理学上特指“心灵”间、“情感”上、“精神”中的“沟通和一致”。在教育科学的发展中，“理解”的教育哲学语境在与高校思想政治理论教育学科的嫁接中，形成了其特有的哲学意蕴。因此，我们认为，“理解”是在高校思想政治理论教育实践活动过程中，教的主体(即教育者或教师)与学的主体(即受教育者或学生)在教育情感、教育内容、教育组织形式等方面上相互融通、相互尊重、相互促进以至相互共鸣的内在意向。
现代高校思想政治理论教育是一种人文学科传播的实践型态。“理解”在现代高校想政治理论教育中的意义，体现了现代高校想政治理论教育的核心指向，反映了在现代背景下高校思想政治理论教育的积极性转的要求。其深刻的理论内涵在于以下几面：
(1)在整体上，“理解”是现代高校思想政治理论教育的核心。从高校思想政治理论教育的整体过程而言，理解在高校思想政治理论教育过程中是普遍的，人生意义的建构只有通过理解才能建构起来和深化下去。高校思想政治理论教育的载体需要受教育者接受高校思想政治理论教育的价值和意义，高校思想政治理论教育的个体希望高校思想政治理论教育的内容外化为自己的精神，这一切的构成都是以“理解”为核心的。没有对高校思想政治理论教育观念、内容体系和基本情态的理解高校思想政治理论教育载体将很难把握高校思想政治理论教育的组织形式、方法手段、内容知识、目标体系，在高校思想政治理论教育整体过程中将无法完成高校思想政治理论教育的指向需要；没有对高校思想政治理论教育知识内容的理解和高校思想政治理论教育实践活动及方式的理解，高校思想政治理论教育的个体将很难吸收与提高自己的知识智能层构，因此，也将无法完成个体精神的提升与深层建构。
(2)在个体上，“理解”是连接高校思想政治理论教育与个体精神的根本方式。受教育者只有通过理解，使高校思想政治理论教育中的知识与人生经验真正地融合，使知识的意迎与价值显现出来，在掌握知识的同时，个体获得对生活的移情和体验，获得对人生的启迪，获得对精神的丰富和培养。在高校思想政治理论教育的过程中，个体的理解基本从四个方面体现出来：其一，对知识的理解，即理解知识内容和教育者的解释；其二，对“高校思想政治理论教育表达式”的理解，即理解高校思想政治理论教育活动、高校思想政治理论教育环境、高校思想政治理论教育关系及其隐性高校思想政治理论教育文化等；其三对人及其关系的理解，即理解高校思想政治理论教育情境中的他人、师生关系、间伴关系等其四，对自我的理解。这样个体以理解为节点，使高校思想政治理论教育引导个体走向精神成长与自我超越。离开理解，个体精神的更新将缺乏生长点。总之，个体接受高校思想政治理论教育就是理解高校思想政治理论教育，理解是受教育者通过高校思想政治理论教育完成自我精神意义建构与发展的根本方式。
(3)在形式上，“理解”是现代高校思想政治理论教育新型教学关系的直接体现。高校思想政治理论教育教学关系主要体现为教育者(或教师)与受教育者(或学生)的关系。传统的高校思想政治理论教育教学关系强调教育者(教师)的“威严”、“神圣”，强化了教育者的主体性，而弱化了受教育者(学生)的存在“价值”，甚至视其为教育中必然的客体，形成以“约束”、“管理”为核心的教学型态。现代教育理论以及相关哲学社会科学理论的发展与实践，启示我们，教育者(教师)与受教育者(学生)应具有同等的“尊严”与“价值”，只有在这种平衡的基点中，建立起平等的关系，形成并确立教的主体与学的主体的地位，达成以人的尊重需要性为前提的的“共同感”，才能使高校思想政治理论教育知识及其经验形成人所特有的互动互享。因此，只有教、学双方站在“理解”的平台上，才能形成和谐的教学关系。
(4)在本质上，“理解”是现代高校思想政治理论教育目的的深层反映。从高校思想政治理论教育的目的性看，古今中外，该莫能外的是在进行“教化”价值的“传道”，也就是实现社会主流意识形态价值指向的普遍性接受。现代高校思想政治理论教育中的“理解”不仅是把高校思想政治理论教育文本(内容)与高思想政治理论教育主体(教育者与受教育者)、把教的主体(教育者或教师)与学的主体(受教育者或学生)相融合，完成对高校思想政治理论教育理论知识的“授业，即解决“学不学、知不知、懂不懂、会不会”的知识传授过程，更为重要的是在这种融合中完成对高校思想政治理论教育中“道”的“解惑”，即解决行为意识和实践活动中受众的思想疑虑问题，也就是解决更为根本的“该不该、信不信、能不能、行不行的“育德”这一基本问题。这一根本问题的解决，不能再以传统的单向性的“管”、“灌”的简单模式完成，因为现代受众群体尤其是学生比起前人不仅物质生活起点高，而且精神生活多样化，并且以此为基础形成了较高的知识层构、智能结构系统。
因此，惟有强化“理解”这一核心功能，才能生成具有现代性的普遍高校思想政治理论教育的“接受”，只有接受才能最大程度的实现高校思想政治理论教育的“育德”目的，从而完成“为何而生”的精神目标。
3理解型高校思想政治理论教育的基本特征
理解型高校思想政治理论教育是从高校思想政治理论教育的现代性、发展性、情理交融性的视角得出的新的理念。在实践中，至少可以从以下几个基本特征来认识和把握理解型高校思想政治理论教育。
(1)主体性。主体性体现了理解型高校思想政治理论教育的“人本”价值和互动关系。在这一教育中，教育者是教的主体，体现的是主导作用，扮演的是导师角色；受教育者是学的主体，是教育的服务对象，体现的是主动作用，扮演的是寻知角色。理解型高校思想政治理论教育的主体性是建构在人的价值意义基础上的，是教育授受关系相互尊重、相互砥砺、相互促动的内在要求，是对传统管理、约束、灌输为主要教育特征的冲击和挑战。理解型高校思想政治理论教育的主体性是教育授受关系“以人为本”意义的体现，体现着既不能忽视忘却教育者的价值作用，更不应淡化回避受教育者的存在意义，二者在“理解”中达成良性的互动，是教的主导性与学的主体性的内在统一。
(2)生活性脱离生活世界的高校思想政治理论教育，学生很难对它产生兴趣的。没有兴趣也就很难形成高校思想政治理论教育内涵的体验，并进行政治、价值、道德等判断和选择，进而产生各种观念的支配下的行为。由此可见，高校思想政治理论教育内容的领悟不能说是对高校思想政治理论教育知识的感知，而是在人的生活的各种关系中生成的感悟。这就是说，理解型高校思想政治理论教育要超越“定向体验”某种固定文本和既定指示范畴的规范要求的局限，甚至超越学校一课堂范围，只要是带有这种教育价值理解意义的生活场景，都应积极关注和挖掘、利用。因此，理解型高校思想政治理论教育不仅要利用教育的文本资源和现实教育情景，更应该扩展教育视域，发现、利用和创造生活中的教育文化资源、信息和情境，丰富受教育者的生活阅历，积累社会体验，在生活世界中把高校思想政治理论教育知识与生活实际融会贯通，学以致用，用而促学。
