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教师资格证分析总结范文1
关键词：教师资格制度；教师资格制度改革；教师队伍建设
中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0347-02
教师资格制度是教师入职实现教师专业化的基石，是推进教师队伍建设、实现教育优先发展的助力器。
以“教师资格制度”为主题进行精确检索，共有相关文献292篇，其中核心期刊 124 篇；以“教师资格制度改革”为篇名进行精确检索，发现相关文献92篇，硕士论文13篇，期刊文献76篇，核心期刊39篇。根据相关性原则，选择了2007―2012年的25篇来自核心期刊的文章进行研究，以期把握我国关于教师资格制度改革研究的现状。
一、教师资格制度改革的路径
近些年学者们也详细阐述了这三方面的路径，陈向明认为正确处理好教育研究、教育政策与教育实践三者的关系，扎实将教师资格制度建立在真实、恰当的教育研究成果之上，并且从务实的、多方参与的、协商形成的研究成果因地适宜的吸收国外先进经验，才能建立一种更具开放性、情境性和发展性的教师资格制度。教育部师范司管培俊调整教师资格制度与现代教育的适应性是去除资格制度历史局限性的必要举措。蒋亦华也认为研究教师资格制度必须明确其功能定位，处理好比较借鉴与凸显本国特点的关系，同时也要坚持认定标准的统一性。总结来说，建立完善的教师资格制度，研究者们必须坚持制度和法律休戚相关、借鉴与融合相辅相成、统一与开放弹性应对。
二、教师资格制度主要改革方向
（一）教师资格制度的认定标准
学历方面：由于我国已经进入高等教育大众化阶段，而《教师法》中对各级教师的学历要求显然偏低，之前规定没有反映随着社会进步所带来的对于教师职业要求的变化。教师职业要求有待完善和提高。对此刘慧芳、王森等学者认为借鉴国外标准，提高教师的入职学历标准，是各国教师资格制度改革采取的措施之一，可以把最优秀的人才，纳入到教师队伍中。然而另一方面蒋亦华等认为，我国高等教育层次教育质量的下降，局部教师数量的严重不足，中小学教师职业吸引力低以及中专毕业生专业情感和专业技能的见长，提高学历层次是发达国家教育的主要趋势，但对于我国的学历规定的改变应当持谨慎态度，盲目提高小学、幼儿园教师的学历规定，容易导致实际水平和能力整体下降。因此，不同学历应当考取不同等级程度的教师资格证书，教师资格证在现有纵向划分的基础上应当注重横向程度的分类。
教师教学能力方面：近五年对于教师教学能力的研究呈全面和多元化发展。就像王奇写道《实施办法》中未对教学能力做出具体规定，目前教师资格认定的考试的做法很难体现对教师专业素质的考察。常正霞等学者认为，对教学能力设定一个纵向的分级标准，在从横向上对教师实际教学实践能力和教学潜质考核才能更好地选择合格教师。另一方面程伟等学者认为教师专业化要求教师应当具备专业知识、专业技能和专业情意，这三方面可决定教师专业素质的高低。再加上变更教学实践的在场性和不确定性，申请者更应有过硬的教育教学的能力。
（二）教师资格制度的认定程序
师范生自然准入：学历、非学历考生以及师范生、非师范生的差别认定，直接导致目前教师资格制度认定程序的混乱。近年来学者们认为师范生与非师范生应一视同仁。例如胡芳等学者认为要完善教师资格考试要严把教师“入口关”，取消对师范类专业毕业生自个的自然认定，都必须参见国家或地方举行的教师资格考试。
测验方式方面：徐邦兴，史海山认为教师资格的认定应当结果认证和过程认证、定量分析与定性分析、动态认证和静态认证相结合。注重申请人的考试结果也要注重他已有事实性材料的分析鉴别。另外，程伟认为对于教学实践能力的认定要注重师范生与非师范生实践教学经验的区别。刘慧芳，丛英姿结合各国对教师资格认定的程序认为我国需严格控制认定程序，除必修课程外还需多元考察其教育实际操作和教育学科品质等素质，以确保新教师质量。由此，利用多种检测手段，多角度检测教师的品质，比如学分认定、知识技能考试资格获得和教学能力实践考核等手段，才能加快我国教师教育由定向向综合化、开放化培养模式转变。
（三）教师资格的有效性
终生制准入与定期考核认证：现行教师资格是终身制即一旦获得，终身有效。多数学者认为，应当取消终身制。教师资格的定期考核更好地形成教师与不断变动的教育实践的动态适应关系。另外，陈向明认为教育实践的不断变革和发展具有动态性，同样教师工作的对象也充满了个体差异和成长性，随之教师的专业发展也需不断进行。由此李子江等学者认为我国应建议证书资格的定期考察更新制度，教师资格在考虑硬性入门的标准时还要兼顾甄选教师未来的职业发展潜质，建议教师资格定期复审制度，可以弥补教师资格制度的缺陷。由此，定期复审制度才能更有效地利用现有教师准入和管理的资源。
资格制度认证机构和系统：我国的教育教学基本素质和能力测试的办法和标准由省级教育行政部门制定，有学者认为，实际操作中受限于不同主体和能力的差异，自己的有效性地区区分明显。刘慧芳和丛英姿认为我国缺乏教师教育培训的认可制度、教师教育课程鉴定制度、教师教育水平等级评估制度，也缺乏一个教室教育认定机构来师专业标准。胡芳认为设置由国家和地方有双重认定模式的资格认定标准，能更好地有利于教师资格认定的客观和公平性。常正霞等人则认为应当建立教师资格的三级认证，三方联席会议，根据测评结论和监察委员会的监察意见，才颁发资格证。
三、教师资格制度改革的评述与展望
（一）关注教师资格制度改革的受众群体――教师
在研究视角上换位思考，研究者多从教育学和管理学角度对教师资格制度进行探讨。原来的研究多集中在教师资格制度的宏观层面，对于教师资格制度研究者多从这个制度本身的维度思考，多集中于对教师资格的认定条件、认定方法和有效期的完善等进行研究，而忽略了从教师这个受众群体的角度研究教师资格制度的适用性。这个标准制度的受众群体的教师，教育标准和教师资格制度的改革对在职教师和准备从事教师这个职业的人的适用性和有效性又有多大不得而知。我们乐观的发现对于教师资格证的研究从对教师资格制度大系统的宏观研究开始逐渐转向资格制度各方面的详细的中观研究，转变研究视角势在必行。
（二）进一步深化对教师专业情意量化标准研究
现阶段对与教师资格制度与教师职业素质的关系中偏重完善建立一个关于教师专业技能和专业知识在教师资格认证中的详细考察和分类标准。教师专业情意仅在2000年颁布的《实施办法》中规定“申请认定教师资格者应当遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教育法》规定的义务，遵守教师职业道德”。这个标准笼统难以量化，现有研究在研究内容上对评定考察专业情意方面仍未做出一个系统的考察标准。如何以在现有教育现实的基础上促进教师专业化情意量化的研究，从而加快完善教师资格证，成为未来一段时间内研究者关注的方向。
纵观当今世界，建立一个与时俱进的教师资格制度已成为大多数国家提高教师地位，加强教师队伍建设，有效地促进教师专业化的重要举措。考虑到我国教师教学的不同文化、经济、民族背景下的工作环境，我国的教师专业化发展任重而道远。由此，建立一个富有弹性的教师资格制度才是发展教师教育，激励教师专业化发展的良性基准。
参考文献：
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教师资格证分析总结范文2
一、国考较省考的变化
教师资格考试是对教师从业资格的基本把关，是除教师培养环节外，教师质量保障的第一关 。教育部关于《中小学教师资格考试暂行办法》中提出国家教师资格考试实行全国统一考试 ，改革后的国考与过去省考相比：
（一）考试对象扩大，优秀师资来源更加广泛
国考以后，师范生不再执行直接认定的政策，同非师范生一样，要参加教师资格考试。中小学的课程建设需要更多门类的人才，仅仅依靠师范类院校的毕业生，面就窄了，大量有多种专业背景的非师范类高校毕业生和社会人员，通过考取教师资格证，能够为基础教育提供更多样化的人才支持 。这样有利于广泛吸纳社会上的优秀教师人才，提高教师整体素质，壮大教师队伍。
（二）考试方式多元，有利于提高考试的效度
过去省考只采用传统的卷面作答方式，而国考则采用机试、笔试、面试相结合的技术手段。计算机考试要求考生在计算机上作答，纸笔考试要求考生在答题卡上作答。笔试能够反映出考生对知识的记忆、理解，笔试各科考试成绩合格，可以继续进行面试。面试环节主观性大，采用结构化面试、情景模拟等方式，包括抽题、备课、试讲、答辩等环节，对于语言表达、形象仪表等具有较好的评价力。
（三）考试科目增加，考试难度加大
过去的省考有指定的书目，主要考察对知识的掌握。而国考只有考试大纲，增加对教师综合素质、学科教学能力的考察，更加注重教学实践的能力，将所学教育知识应用于教学情境中，分析解决实际问题。国考不指定教材，考试知识面涉及广泛，需要考生勤于积累，善于总结教学经验，认真努力备考。
（四）考试成绩具有年限，打破教师终身制
教师资格考试有效期为三年，在岗教师须五年进行一次注册考核，表明教师资格不再是终身制。过去的教师资格证书缺乏评估与更新机制，不能发挥对教师的持续激励作用 。定期考核教师职业素养，能够督促教师进修学习，淘汰一些在实际教学中不合格甚至长期教学产生职业倦怠的教师。使得教师在教学生涯里不断学习，完善其专业素质，对教育事业付诸更多的热情，有利于提高教师质量，加强教师队伍建设。
二、国考的全面开展给师范教育带来的挑战
（一）师范教育的外在吸引力不足
一直以来，教师这一职业被众人追崇，师范教育培养了一代又一代优秀的人民教师。人们习惯性将高校师范教育看成未来教师的储备基地，但教师资格考试改革以后，师范教育优势被削弱，师范生同非师范生一样需要参加国家统考，考试合格才能申请教师资格。这使得在读部分师范专业的学生感到压力，也使得未来即将面临选择师范专业的学生产生质疑。在此背景下，师范教育还按照原有的教学培养目标和方式进行教学活动，使得师范教育的优势不明显，特色不突出，势必造成师范教育发展的瓶颈。
（二）师范教育内在课程设置不合理
高等师范教育在课程设置上注重理论学习，强调学生对教育学、心理学等学科知识的掌握，培养的师范生侧重发展为研究型人才，缺乏对其教育实践能力的培养。教师属于应用型人才，应用型人才的首要任务就是要把课上获得的知识应用于实践 。教育家顾明远认为：教师要适应学生全面、不断的发展，就必须不断完善自己的专业技能，不断进修，并将教育理论和研究成果运用到教学实践中 。师范生实习周期短，很难将课堂所学理论应用于实践。随着教师资格国考的广泛开展，师范生进入教师资格考试范围，高校师范教育课程设置的不合理性日益突出。
（三）师范教育人才培养目标不明确
师范院校开设理论课程，把期末测试成绩作为学生对知识掌握的唯一标准，考试合格便被认为通过了该门课程的学习，并不把学生对所学知识的实际应用能力作为考量的标准。学生在掌握基本理论以及相关知识的同时，缺乏对教育技能的学习。一直以来，师范院校重视学生学术性方面的培养，忽视师范性的培养，模糊了学生作为未来教师的培养目标。
三、师范教育困境的解决
（一）学生因素
改革后的资格证考试，难度加大，首先应让学生充分了解教师资格考试的内容和要求。笔试主要从教育理念、职业道德、法律法规知识、科学文化素养、语言表达、逻辑推理等几方面考查从事教师这一职业所应具备的基本专业能力。掌握有关教育教学方法、学生指导、班级管理、教学设计、教学事实与评价的基本专业知识，并运用所学知识分析和解决教育教学实际问题的能力。面试主要考查考生的讲课基本功底和课堂组织能力，侧重观察考生是否表达清晰，教态良好等。考试内容范围广泛，课上教师讲授内容有限，需要学生增强自主学习意识。让学生明白，要通过国家教师资格考试，必须端正学习态度，认真对待。
（二）教师因素
教师是教育教学环节的实践者，教师应加快转变传统的教学观念，顺应国考变革趋势。教师资格考试改革新形势下，教师应积极调整教学内容、改进教学方法，紧跟教学改革的步伐，提高教育质量。根据考试标准和参考大纲制定合理的课程内容，为学生答疑解惑、提供考试指导。在国考中充分发挥师范生的教育理论基础知识扎实这一优势，使学生能够顺利地通过考试。改变传统教师授课方式，注重培养师范生理论结合实际的能力，在课堂上引导、鼓励学生轮流试讲，共同讨论、共同进步。
教师资格证分析总结范文3
[关键词]教师资格制度 小学教师职前教育 教育质量管理
[作者简介]魏亦军（1965- ），女，河北秦皇岛人，唐山师范学院滦州分校，副教授，硕士，研究方向为心理健康教育和专科教育学。（河北 唐山 063700）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0080-02
小学是教育的基础阶段，小学教育为人一生的发展奠定基础，小学教师的使命光荣而艰巨。因此，小学教师教育的质量至关重要，直接关系到基础教育的质量和水平。
一、我国小学教师培养规格的变化与发展
进入新世纪，我国用“教师教育”取代“师范教育”来表示中小学教师的培养。这一变化将在校全日制师范教育和在职进修结合起来，将职前教师教育延伸到职后教师培训，体现了终身教育的理念。小学教师职前教育机构由中等师范学校升格为高等师范专科学校，一些地方还进行了本科层次小学教师培养的尝试，小学教师的学历层次逐步提升，专业化水平不断提高。专科层次小学教师职前教育一般分为文科和理科两个方向，所有毕业生均能承担语文和数学两门主课的教学，文科要能承担品德、社会等课程的教学任务，理科要能承担承担自然、计算机等课程的教学任务。因此，专科层次小学教师职前教育的培养规格是综合的、广泛的，能满足未来小学教育教学工作的需要。
二、教师资格制度的改革趋势
教师资格制度，又称为教师资格证书制度或教师许可证制度，是国家对从事教师职业的专业人员实行的一种特定的职业许可制度。只有依法持有相应教师资格证书的人，才能聘任为教师。教师资格制度对教师素质提出了更高的要求，标志着教师职业从经验型、随意性向职业型、专业化发展，体现了教师职业的不可替代性。
我国教师资格制度最早始于1993年12月31日，是对在岗、在职教师进行的教师资格认定。2000年9月，教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在我国全面实施。一直以来，我国教师资格认定采取两种方式：一是直接认定，适用于各级师范教育专业的毕业生。只要他们在校期间思想进步、成绩合格、基本功过关、体检正常，就可以由学校统一申报相应的教师资格。二是通过考试认定，适用于非师范教育专业的人员。非师范教育专业的人员要想取得教师资格，除具备相应的学历条件、专业要求外，还必须通过教育教学知识考试、教学技能考核、体检等一系列程序后，方可认定教师资格。
2011年，教育部先后颁发了《关于开展中小学和幼儿园教师资格考试试点的指导意见》和《中小学教师资格定期注册试行办法》，依据以上两个文件精神，改革试点省份2012年入学的师范生毕业时也要参加国家统一的教师资格考试，通过后才能取得相应的教师资格证书。而且，教师资格也将不再享有“终身制”，每隔五年就要经过考试，再重新注册相应的教师资格。
三、专科层次小学教师职前教育面临着一系列矛盾与冲突的挑战
（一）生源质量与培养目标之间的矛盾
20世纪末，受高等教育大众化趋势的影响，许多大学扩大了招生范围和数量，大批优秀的高中毕业生投入本科院校的怀抱，导致专科层次小学教师职前教育的录取分数一直处于下降的趋势，在同批次录取院校中几乎处于最低水平。再加上师范生免学费政策的取消，贫困家庭孩子失去了报考师范专业的优惠条件，也是导致小学教师职前教育专业生源质量降低的原因之一。
近几年，农村基础教育在校生人数急剧减少，许多农村小学撤点并校，农村小学教师的需求量也大大降低，为农村基础教育培养师资的专科层次小学教师职前教育面临着巨大的就业压力。严峻的就业形势阻碍了考生报考小学教育专业的热情，专科层次小学教师职前教育机构的录取人数逐年下降，有的甚至无法完成计划的招生指标。生源数量的减少、质量的降低影响着专科层次小学教师职前教育的质量和水平。
（二）学制年限与课程设置之间的冲突
专科层次小学教师职前教育现有三种学制形式：高中起点两年制专科；高中起点三年制专科；初中起点五年制专科。以高中起点两年制专科为例，学生要在短短两年时间内完成包括公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程在内的30多门课程，学生根本没有独立支配的学习时间。而且，学生见习、实习及参加其他实践活动的时间都很短，不能满足学生技能训练和能力发展的需要。有人形象地称之为“压缩饼干式的教育”。
具体到教育类课程的设置上，专科层次小学教师职前教育高度综合为小学心理学、小学教育学和小学专业课程教材教法三大学科。课程开设的形式以必修课为主，选修课很少，就是仅有的几门选修课也以必选方式存在，学生几乎没有选择的余地。
（三）素质培养与应试教育之间的矛盾
教师资格证考试是对专科层次小学教师职前教育质量的一次全面检验，其考试科目包括综合素质、教育心理知识与能力和面试三个环节。教育心理知识与能力考核的是学生教师教育类课程基本知识结构、概念和原理的理解和运用能力，以及小学语文和小学数学的课程设计能力；综合素质科目主要考查学生所学其他公共课程和专业课程知识的掌握情况，涉及内容多、范围广；面试或说课环节主要考核学生的教育教学实践技能和能力，对于还未毕业的专科生来讲存在一定难度。
面对考试的压力，容易导致专科层次小学教师职前教育机构将工作的重心放在突击应对教师资格考试上，忽视学生其他方面素质的训练，违背了促进学生全面发展的教育目标，回到应试教育的老路上去。是立足未来合格小学教师素质的培养，还是侧重于教师资格证考试的需要，或者协调处理好素质培养和应试教育两者之间的关系，是摆在专科层次小学教师职前教育机构面前的重大课题。
四、专科层次小学教师职前教育质量管理
全面质量管理（Total Quality Management），简称TQM。指在一个组织内以质量为中心、以全面参与为基础，目的在于通过顾客满意和本组织所有成员及社会收益而达到长期成功的管理途径。在全面质量管理中，质量这个概念和全部管理目标的实现有关。专科层次小学教师职前教育面临着巨大的压力和严峻的考验，只有全面加强教学管理，提高教学质量，培养出高素质的小学教师，才是发展的唯一出路。
（一）明确培养目标，促进小学教师专业化发展
为了促进小学教师专业化发展，建设高素质的小学教师队伍，教育部于2012年2月10日制定了《小学教师专业标准（试行）》，从专业理念和师德、专业知识、专业能力等三个方面对教师的专业发展提出了要求，也为培养小学教师的职前教育机构明确了目标和方向。专科层次小学教师职前教育目标定位于为广大农村基础教育培养高素质的小学师资。教师资格考试虽然不是专科层次职前小学教师教育培养的最终目标，但它却是实现培养目标的重要手段，对教学质量的提高起着积极的促进作用。
（二）调整课程结构，完善课程体系建设
完善而合理的课程体系是专科层次小学教师职前教育的具体内容，是教育目标的具体体现。2011年10月8日，教育部新颁布的《小学教师教育课程标准（试行）》中，教育类课程采用的是模块化课程设置，最新《小学教师资格考试大纲》中的考试内容也是以模块方式呈现出来的。模块化课程（简称MES）是国际劳工组织在20世纪70年代开发出来的一种较先进的职业培训模式。它是在深入分析每个职业和技能的基础上，严格按照工作标准，将课程和教材开发成不同的教学模块，形成类似积木组合式的教学模式，属于“能力本位课程模式”。模块化课程模式大大增强了教学内容的适应性，能在一定程度上适应不同学习基础、发展需求各异的受教育者的需要。
新的《小学教师教育课程标准（试行）》将教育类课程的由过去的心理学、教育学、课程教材教法三大学科，演变成现在的六大学习领域、二十多个模块；开设学时和所占比例都大幅度增加；强调教育实践的重要性，明确规定教育见实习的时间不少于18周。教学实施过程中，每个课程模块可以单独开设，也可以几个模块组合在一起开设；课程开设的形式可以是必修课，也可以是选修课；课时分配也可以是弹性的，根据学生的特点灵活调整。课程改革是提高专科层次小学教师职前教育的关键，也是教师教育专业化的集中体现。专科层次小学教师职前教育课程也应采用模块化设置，与教师资格考试内容接轨，既适应考试的需要，也促进教学质量的提高。
（三）加强教学过程管理，充分调动和发挥学生的主体地位
在短短的两年时间里，面对较差的生源质量和庞杂多样的课程模块，学校不但不能迁就学生的水平而降低要求，反而更应该高标准，严要求，通过规范教学过程管理，严把教学质量关，努力实现专科层次小学教师职前教育的培养目标。在教学过程中，教师要改变传统的以直接教学为主的教学策略，研究和尝试采用更适合学生特点的教学方式和方法，做到“用教材教，而非教教材”，即教师教的不应是死的知识，而应重视能力和技能的培养和训练，指导学生正确的学习习惯和学习方法。学生应将接受学习和自主学习结合起来，学会学习。任课教师、班主任和其他教育力量形成合力，从多角度、多方面、多种途径指导学生学会目标管理、时间管理、效率管理等，最终实现自我管理，促进学生整体素质的提高。
（四）改革教学评价机制，保证和监督教学质量的提高
专科层次小学教师职前教育的学业成绩评定基本上还是沿用中等师范学校以考试为主的考核方式，绝大多数的课程都安排到期末一、两周内集中考试。学生平时不努力，考前临时抱佛脚，突击应试，学习效果受到很大影响。适应教师资格考试的要求，当前专科层次小学教师职前教育的教学评价机制也要随之变革，最佳办法就是尽快实行学分制，将必修课、选修课、课外活动和社会实践活动的考核全部纳入学分制评价体系。在教学评价方法上，保留必要的考试科目，增加考查课的种类，考查课可以涉及更多的课程模块，测验和评价学生多方面的知识、技能和能力。在教学评价种类上，将定性评价和定量评价相结合，将形成性评价和总结性评价相统一，采用多元化、灵活、弹性的评价方式，保证和监督教学质量的全面提高。
总而言之，各级教育主管部门、教育工作者应发挥各自的作用，齐心协力地促进专科层次小学教师职前教育质量的全面提高，这既有利于小学教师职前教育自身的完善，也有利于广大农村基础教育的发展。
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教师资格证分析总结范文4
论文关键词：高职教育；教师；立法；教师资格制度
随着我国经济的发展，社会对技能型人才的需求量在逐年递增，促使高等职业教育蓬勃发展。在高等职业教育体系诸多环节中，教师是核心之一，如何建立一支优质的师资队伍，已经成为高等职业教育研究的重要课题。目前，对于规范高职教师的法律主要依据是《教育法》、《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》等，这些法律立法时间较早，并没有随着高等职业教育的发展进行与时俱进的修订，加上高等职业教育又有别于其他的教育体系，与之配套的制度缺失，可参照的法律显得极不适用，直接导致高等职业院校师资队伍存在诸多问题，现已成为制约高等职业教育发展的“瓶颈”。为此，有必要对现有法律法规进行整合、修订，并结合我国现有国情，有针对性地借鉴西方的法律制度，建立一部高等职业教育法及其相关的配套制度，明确教师规范，使高等职业院校师资队伍建设有法可依。
一、高等职业教育师资的立法现状
目前，我国有1部教育基本法，6部教育单行法，l6部教育行政法规，加上地方性教育法规、教育部门规章、地方政府教育规章、有关教育的法规性文件，初步构成了我国的教育法规体系。针对高等职业教育的师资，可依据的立法规范主要散见于《教育法》、《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》等法律之中。
《教育法》是国家关于教育的基本法律，也是教育工作的根本大法。这部法律1995年9月1日施行以来为全面规范和发展我国教育事业提供了基本的法律依据。
1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》是我国重要的教育人事立法，是我国建国以来第一部专门针对从事某一职业的人员制定的单行法，为规范教育队伍建设、完善教育人事制度、提高教师待遇、保障教师权益提供了重要的法律依据。
《高等教育法》是《教育法》的配套法律，着重对高等教育的特殊问题作出补充性的规定，或根据高等教育的实际情况对《教育法》的有关规定作出了具体化的规定。
1996年5月15日正式颁布并于同年9月1日开始实施《职业教育法》是我国历史上第一部职业教育法。它以《宪法》和《教育法》、《劳动法》为基本依据，为我国职业教育的改革和发展提供了的法律保障，同时也为各级政府和相关部门制定职业教育配套法规提供了法律依据，从而使我国职业教育办学有法可依。
1993颁布的《教师法》明确规定，“国家实行教师资格制度”。1995年，国务院颁布《教师资格条例》。2000年，教育部颁发了《(教师资格条例)实施办法》，教师资格制度的法律法规体系已经形成。2001年，教育部陆续颁发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《教师资格证书管理规定》，对教师资格的认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察等政策作了明确规定和细化，对教师资格证书的法律效用、主要内容、证书格式、证书补换发、证书编号、管理责任等事项也作出明确规定。教师资格制度的实施，有利于教师管理的法制化和规范化。
二、高等职业教育师资立法缺陷分析
(一)立法不足
目前，我国还没有一部高等职业教育法，对于高等职业教育教师的管理仍然依据的是《高等教育法》。众所周知，高等教育与职业教育是截然不同的教育体系，如果继续参照高等教育教师的职业要求，一方面不能够满足职业教育对教师规格的要求，另一方面不利于对高职教师的培养，进而减缓并阻碍职业教育的发展。例如，《高等教育法》中对普通高等教育教师晋升职称的科研能力有明确的规定，而高等职业院校教师晋升职称时仍然依据《高等教育法》的规定，教师们的精力大多要投放到科研上，忽略了作为高职教师实践能力的培养和实践知识的储备，长期下来必将造成高等职业教育师资水平的滑坡。
1996年颁布并实施的《职业教育法》也是职业教育办学所依据的法律，但其基本上是一部基础性的职业教育法律文件。由于没有进行法律的修订更新，法律的规定过于原则，操作性不强，并不能解决职业教育教师管理过程中出现的问题。例如该法第36条规定：“县级以上各级人民政府和有关部门应当将职业教育教师的培养和培训工作纳入教师队伍建设规划，保证职业教育教师队伍适应职业教育发展的需要。职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师。有关部门和单位应当提供方便。”第37条规定：“国务院有关部门、县级以上地方各级人民政府以及举办职业学校、职业培训机构的组织、公民个人，应当加强职业教育生产实习基地的建设。企业、事业组织应当接纳职业学校和职业培训机构的学生和教师实习；对上岗实习的，应当给予适当的劳动报酬。”仅有两条法律明确了职业教育教师的培训及教师来源问题，但在具体的操作上却没有明确的规定。
总之，在高职教育立法方面，尽管可参考借鉴的法律众多，但是能与职业教育相适应的、可依据的法律法规却不足，不利于师资队伍整体素质的提高。
(二)相关配套制度缺失
1．高等职业院校教师资格认定制度的缺失
教师资格作为一种国家法定的职业资格，具有很高的权威性，但我国目前的教师资格认定具有非严格性，比较笼统，形成一个制度“一统天下”的局面，没有兼顾各个教育层面的特殊要求。从制度层面看，我国《教师资格条例》中涉及职业学校教师资格的条款没有很好地体现职业教育的特色和内涵，造成职业学校教师资格的单独条例缺失。对高职教师的资格认定更多的是参照普通高等教育对教师的要求，导致了高职教师资格认定模糊。例如，高等职业的师资应该包含理论课教师和实践课教师，每种类型的教师应该有不同的标准要求，但事实上却没有严格的规定。从现实层面看，高等职业教育需要更多的双师型教师，但由于《教师资格条例》没有对高等职业院校教师的专业技术职务作出规定，高等职业专任教师中具备专业技术资格或职业资格的普遍较少，很多教师仍来自普通(师范)高校或职业技术师范学院。高等职业院校专业课教师缺少对相关技术与职业的了解，操作实践能力甚至还不如学生。这些问题，仅靠一个全国统一标准的教师资格制度是无法解决的。高职教师资格制度的缺失对高等职业院校教师素质在客观上没有强制性保障和促进的作用。
2．高等职业院校教师培训制度的缺失
与德国相比，我国在高职教师的培养方面还存在很大差距。德国法律规定了各类职业教师的任职资格，其中包括必须接受职业教育学方面的培训。德国职业学校的理论课教师必须通过两次国家级考试，在第二次国家级考试前，必须在教育学院进行1．52年的教学研讨和实习，反复总结评比，合格后才能上岗。我国的大部分高职教师却是从学校到学校，从课本到课本，不仅不能理论联系实际，而且与社会脱节，知识逐渐老化。多数新教师也是大学毕业后直接进入高等职业院校，很少接受心理学、教育学的专门培训。虽然现在也规定新教师上岗前必须经过心理学和教育学等方面的培训和考核，但往往都流于形式，缺乏硬性约束。
3．职称评聘机制缺乏科学性
目前，高等职业教育教师的职称评聘仍然走高等教育的评定系列，但高等职业教育与高等教育属于不同的分支，对于学生的培养目标不同，高等职业院校主要培养学生的操作能力，因此，教师应当是专业实践的行家，而现行的职称评定标准却是研究型、学术型的，这与高职教育的培养目标相矛盾。
三、高职教师人事立法规范的完善
(一)完善立法
发达国家普遍重视立法，立法也是各国政府对职业教育进行宏观管理的重要手段。运用法律手段确保职业教育的不断发展壮大，是各国对职业教育进行有效宏观控制和管理的成功经验。同时，这些国家十分重视法律的导引作用，每一次重大的教育改革和发展举措，都以法为先导，通过立法来确定改革、发展的目标与任务。借鉴国外的成功经验，当前我国亟须做好两件事：
一是颁布一部高等职业教育法。现今的教育法律已经远远不适用职业教育的发展状况和发展趋势，亟须颁布一部高等职业教育法，用法律明确高职教师的规范，提升教师的素质，引导高等职业教育稳步发展。
二是整合现有法律资。高等职业教育法可以借鉴西方的法律，对现有法律进行相应的整合，对于不适用的法律条文进行修订，增补。
(二)健全配套制度
1．建立高等职业院校教师资格制度
教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度。国家应该高度重视职业学校教师任职资格和条件的问题，把高职教师的准入制度放在突出位置上，因为高等职业教育的发展仅有教师数量的增加是不够的，需从提高高职教师素质、规范教师资格着手。可以参照《高等教育法》及《教师法》的相关规定，遵循高等职业教育的发展规律，尽快制定并出台体现高等职业教育内涵与特色的重点突出对高职教师专业技能的要求的高职教师资格制度及实施办法。
2．建立教师培训制度
高等职业教育更加强调教师的技能。教师要不断地更新知识，提高社会实践的能力，培训制度不可或缺，建立高职教师培训制度尤为重要。一方面，可以让教师进行基础理论知识的更新培训，另一方面可以尝试每年教师有23个月的企业实习，学生的实习实训基地同样也安排教师实践，每位教师的实践时间不得低于相当的实习学时，并将其纳入工作量。本着师资能够可持续发展的原则，培训制度应当法定化。
3．改进职称评定机制
改进高等职业教师专业技术职称评审办法，制定一套适应高等职业教育教学实际情况的职称评定标准和办法，单独成立高职教师职称评审机构，与本科院校分开评审。通过职称评定机制的改变，引导教师将研究实践与高等职业教育发展密切联系起来。
4．其他相应的保障措施
教师资格证分析总结范文5
关键词：职业教育；双师型教师；政策内容分析
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）15-0186-02
职业教育人才培养的质量高低关键在于师资队伍的水平和层次。我国职业院校起步相对较晚，1997年国家教委《关于高等职业学校设置问题的几点意见》对职业院校提出了培养“双师型”教师的要求。职业教育“双师型”教师政策的主要目的在于提高职业院校专业课教师的专业实践能力和丰富他们的专业实践经历，使其掌握先进的、扎实的专业技能，以满足高等职业教育人才培养的需要。到2008年教育部印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》，政府相继出台了15个针对职业教育“双师型”教师政策的文件。通过对这些政策的解读与分析，可以对高职教师队伍建设有一定的了解和认识，并可以在实施中发现存在的问题[1]。
一、对现有职业教育“双师型”教师政策的内容考察
对近年来关于“双师型”教师的政策进行梳理，从四个方面进行了总结：1）关于“双师型”教师的内涵，即“双师”的标准。制定实施“双师型”教师政策，首先就得明确“双师”的含义是什么，及具体要求是什么？历年的政策文本都涉及了“双师”的素质要求，尽管在表述上有所不同[2]。2）关于“双师型”教师的数量。对于职业院校“双师”教师的数量，政策中也有进一步要求。很多政策文件都把“双师型”教师的数量达标作为职业院校设置的条件之一，“双师型”教师成为职业院校所要具备的基本、必要条件。3）关于“双师型”教师的培养与构建。高职院校“双师型”教师的构建主要有三种途径：培训现有教师、引进外来人才为专职教师和聘请兼职教师[3]。4）关于建立“双师型”教师的资格认证。在很多政策文件中都谈到了要建立教师的认证体系，并把建立教师资格认证体系作为“双师型”教师队伍建设的方向和目标。
二、职业教育“双师型”教师政策的内容分析
（一）“双师型”教师内涵尚待明晰
最早的“双师型”教师的提法出现在1995年原国家教委的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》中，并没有对“双师型”的具体涵义予以阐述，直到2000年教育部颁布的几部相关政策，对其内涵和外延做出了解释，但几部文件的阐述也各不相同。由“双证书”，到逐渐注重能力与实践、职称。2010年教育部的《高等职业院校人才培养工作评估方案》对其内涵和外延做出了较为详细的解释。当然，通过教学实践不断完善对建设“双师型”教师的政策起到促进作用，但从1995年的首次提出到2008年较为详细的解释，经历了13年时间，对“双师型”教师的内涵还没有形成统一的认识，但它正朝着正确、科学的方向迈进，可以说对“双师型”教师内涵的界定姗姗来迟。
（二）“双师型”教师资格认证制度欠缺
目前来看，“双师型”教师仍然是我国职业教育领域热点问题，但只是停留在提法上。然而，关于什么样的教师才是“双师型”教师的问题却没有统一的说法。教育部只是提出、倡导了“双师型”师资队伍建设，却没有规定“双师型”教师的标准；在教育部的各个文件中，对“双师型”教师的界定也是各有不同。实际上，每个职业院校对“双师型”教师的理解也各不相同。既然连统一的标准都没有，也就更谈不上其教师资格认证制度了。教师资格认证制度的缺失导致“双师型”师资队伍建设很难实现规范化和完善化的操作，并且，很多掌握一技之长的人才也因没有教师资格证书而无法成为一名“双师型”教师。要真正建设一支名副其实的“双师型”教师队伍，必须从完善标准与认证制度入手，这是“双师型”教师队伍建设的核心与关键所在，也是一个必须马上解决的原则问题。
（三）“双师型”教师培养培训制度不健全
国家以及各个地方教育行政部门颁布的相关文件中，很多都提出了“双师型”师资队伍建设的目标，如原国家教委颁布的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》、教育部印发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》等，尽管各个文件中提出的目标不尽相同，但它却已经成为对职业院校建设和发展状况的重要评估指标之一，也成为职业院校师资队伍建设的依据和方向。但是，与其对应的培训、培养制度却没有建立起来，仍然沿用传统的基于职业院校的人才培养模式和以高等院校为基地的培训模式。传统的职业院校教师的培养培训模式非常不利于“双师型”教师的成长。首先，我国建立的从国家到地方的职业教育师资培训体系中，主体依然是普通高等院校，很少有工厂、公司的参与，这种培训模式影响了职业教育与社会的联系和沟通；其次，基于职业院校的人才培养模式基本上套用普通教师的人才培养模式，违背了对职教教师强化实践的本质要求，呈现出了严重的学科化倾向。
（四）“双师型”教师的评价和激励制度缺失。
虽然国家出台的“双师型”教师政策在培训制度、资格认证标准等方面不完善、不健全，但无论“双师型”教师的标准如何，职业院校也出现了一批“双师型”教师。这些教师当中还不乏优秀者，对于其他教师来说也从某种程度上起到了榜样的作用。同时，对于提高职业教育专业课教师的实训能力和提高职业教育教学水平起到了一定的促进作用。然而，应该如何评价这些教师呢?如何采取措施使更多的教师成为“双师型”教师呢？目前我国的“双师型”师资队伍建设评价和激励制度的确存在很多问题。首先，激励奖项很少涉及职业教育，绝大多数奖项是奖给为国科技进步，为社会政治经济发展做出重大贡献的项目，重大成果的评比很少涉及教育教学研究领域的；其次，激励形式单一，注重表扬激励，忽视惩罚、批评激励。所以，激励制度的完善，对提高职业院校及教师的积极性，加快建设“双师型”教师队伍有重要的作用。
三、完善我国职业教育建设“双师型”教师政策内容的建议
（一）进一步明确“双师型”教师的内涵，规定“双师型”教师的标准
政策制定的前提是厘清“双师型”教师的内涵问题。只有明确内涵，“双师型”教师队伍质量建设的目标和标准才有了根本依据，根据我国职业教育的不同需求，当务之急是制定一套操作性强、内容详细的“双师型”教师标准，根据不同级别、不同专业，制定出分类别、分层次的标准体系。通过对“双师型”教师进行分类、分层，分别针对不同类别、不同层次的“双师型”教师的专业知识、技能和水平标准做出相应的规定，同时也可以作为对不同层次和类别的教师进行聘用、考核、晋升的重要依据，它还可以为教师的行为提供明确而具体的目标导向[4]。
（二）尽快出台“双师型”教师资格认证办法
建立和完善教师职业资格证书体制，是进行职业教育教师专业化建设的根本措施之一，并有利于促进师资培训的标准化以及教师职务评聘制度的完善，进而促进教师职业生涯的可持续发展。在制订科学合理的职业教育教师职业资格证书体系的过程中，必须要考虑以下几个问题：首先，职教教师既要具有扎实的理论基本知识，又要具备一定专业技能，还要具备规划学生职业生涯的能力；其次，职业标准要根据时代的发展和实际需求来修订，修订时要征求用工单位、指导教师和实训基地的意见。通过不断改进职业标准，可以调动职教教师的继续教育的积极性。
（三）建立和完善“双师型”教师培养培训体系
职业院校教育水平提高的关键是教师整体素质的提升，作为培养未来的职业学校师资的教师，既要求有一定的专业知识水平，又需要具有丰富的实践技能教学水平。构建“双师型”教师培养培训体系可从两方面考虑：一是制定相关的制度。学校方面把教师培养与教师的待遇、职称和评聘等相联系。规定教师在培训过程和结果上要达标，督促教师定期到对口企业单位顶岗实习的时间计算为继续教育学分，并作为教师晋级、提职和评选专业带头人和专业骨干的必要条件之一。二是可通过各种再教育培训来实现。通过有针对性的各项培训来达到教师整体素质的提高，力求把教师建设成一支“双师型”队伍。可通过以下几种途径着力优化教师资结构：1）立足岗位的校本培训；2）培养专业骨干教师；3）企业生产培训；4）“以老带新、以优带新”。
（四）实行待遇、政策上的倾斜，完善“双师型”教师队伍的激励机制
在市场经济条件下，要想建立高素质的“双师型”教师队伍，必须对“双师型”教师在待遇、政策等方面给予适当的倾斜。探索建立以岗定薪，按劳取酬、优劳优酬，以岗位工资为主要内容的校内分配办法。要将教师的工资收入与岗位职责、工作业绩、实际贡献以及技术、知识、成果转化产生的经济效益和社会效益等直接挂钩，面向关键岗位和优秀人才倾斜，发挥工资的激励功能。采取措施，进一步增加工资的激励强度，合理拉开差距。将同一职级的各档工资调整为等比数列，即把档差规定为一个固定的百分比，调整工资在一定的百分比上调整，基数越大，档差越大，调整的工资越多。同时，激励形式要多样化。一要物质激励与精神激励相结合。另一方面也必须利用惩罚这一有效的负激励措施，以遏制不良行为，树立正气。只有将两者有机地结合起来，才能真正起到调动教师的积极性与主动性，加快“双师型”教师队伍建设。
（五）加大“双师型”教师建设的经费投入
职业院校要把“双师型”教师的发展项目经费问题纳入学校的发展计划中来，并设立专项经费，切切实实为“双师型”教师的培养与培训谋“钱途”。第一，要拨出专款用于“双师型”教师的培训、考察、引进和建设，做到“专款专用”；第二，要尽量满足“双师型”教师从事实践教学的要求。用于教学实践的仪器设备等价格昂贵，学校在资金的利用上要有所倾向，尽量首先满足“双师型”教师的教学需要。
参考文献：
[1]高巍,梁安.我国院校“双师型”教师政策的解读与思考[J].金华职业技术学院学报，2010，（1）：20.
[2]贺应根.职业教育“双师型”教师内涵研究综述[J].职业技术教育，2005，（13）：45.
教师资格证分析总结范文6
关键词:教师专业化教师专业化管理哈拉海中学
一、农安县哈拉海中学的概况
哈拉海中学位于吉林省长春市农安县,接收当地570名从17岁到20岁的学生。这所学校一共拥有90名教职工。学校的管理结构很简单。哈拉海中学管理结构示意图
2009年12月17日农安县的督导评估组,对哈拉海中学进行了的督导与评价。这个由督导室、高中科、高中教研室联合成立的督导评估组,历时一天对哈拉海中学进行了督导评估。评估采取“听汇报、查阅材料与实地查看相结合”、“随机抽课与推荐听课相结合”、“随机反馈与集中反馈相结合”的“三结合”的方式进行。
评估组听取校长汇报,听课6节,下午3:30召开师生座谈会,4:00进行领导集中反馈,查阅了政教、教学、后勤各种材料,实地察看了校园、校舍、食堂、宿舍、两操等,回顾了哈拉海中学2008年未通过评估的相关情况,全面细致地了解了哈拉海中学2009年度工作目标完成情况。
二、个案调查与分析
1.2009年哈拉海中学通过评估的前后对比调查
2008年10月在农安县的督导评估组对哈拉海中学进行了一天的督导与评估后,最终的结果是哈拉海中学“硬件建设不到位,教师队伍需要继续深化培训,对教师的考核需要进一步细分”,需要对全校采取措施进行整改。而这一结果并没有让在校的师生感到惊讶。究竟为什么自己的学校被审定为不合格,而身为学校重要成员的老师们却没有感到不满和疑问呢?我们对此就哈拉海中学对教师专业化管理方面的问题进行了深入的访谈。
①教师的工作环境
2008年在农安县的督导评估组对哈拉海中学进行督导评估以前,学校的办公室和教室的门窗还是木质老式的,保暖效果很不好。2009年以来,学校多方筹集资金把所有窗户改换成塑钢窗,教室门也进行了维修和更换,粉刷了所有的墙壁。新建了电子阅览室和多媒体教室。学校安装了监控系统,增大了安全系数。淘汰了旧桌椅,更换了新桌椅。
②教师专业化培训
2008年以前,在哈拉海中学的每一位教师都有这样的苦恼,个人专业的培训需求无法得到满足,而作为学校的行政管理人员并没有对这种情况进行及时的改进,而是任由其发展,导致了无一人参加校外培训,对于校内培训,也都是应付了事。教师本人已经对培训很漠视,甚至认为培训可有可无,不会影响到他（中国整理）们的专业化发展和教学水平。一切都在自己的摸索中进行。
2009年以来,学校根据自身经济及师资情况,制定了一套适合全校任课教师参与的培训体系。具体如下:
校级培训:学校每月组织两次培训(业务领导主讲),要求教师把学习的内容记在学习笔记上,业务领导深入到教研组和老师一起探讨交流。
组级培训:以教研组为单位,由教研组长提供学习材料,同组老师在一起组织本组教师全员参与学习,大家在一起交流探讨,真正做到学有所得,学有所获。
教学观摩:组织好学科组内的三课活动,定期参加示范课、引路课、探索课的听评活动。记好听课记录,写好听课建议。通过这样的活动使自己的教育教学水平真正有所提升。
教学反思:教学反思是教师教学专业技能提高的重要途径。引导教师反思教育理念、教育思想,反思教学过程、反思教学成果、反思教学评价,反思教育个案、反思教学工作的各个环节等。反思的形式:想一想、写教学日记,写教后记,写论文等。
小课题研究:组织申报组级、校级和县级以上的研究小课题,定期组织交流阶段性研究成果,促使教师在研究中成长。
实行青蓝工程(张校长、谭校长、吕主任、辛敏良各带两名教师,组长带一名教师)
③教师的考核
2008年以前,哈拉海中学单纯从教师的教学量上进行考核,造成很多教师在其他方面不注重个人的行为规范,2009年以来,学校从工作量、出勤、完成工作情况、工作纪律等方面进行全面考核。具体如下:
基础课教师的考核:教案(20分);提纲(20分);批改(20分);听课(20分);上课(20分);学生民意测验(20分)。
音、体、美、信息技术、通用技术、社会综合实践、心理咨询教师的工作量考核:教案(40分);上课(40分);学生民意测验(40分)。
教师按照以上考核细则所得分数换算成奖金
2.2009年哈拉海中学通过评估的分析
2009年12月农安县的督导评估组再次对哈拉海中学进行评估,结果显示:“哈拉海中学教学水平进展良好,四分之三的课程质量达到标准,学校能够有效地对教师进行专业化管理,学校的领导和管理有明显的改进”。并且提供了一份详尽的调查数据,结果显示哈拉海中学在教师的专业化管理方面表现得十分突出。具体如下:
①学校管理
哈拉海高中工作计划的制定是在分析学校现状的基础上有针对性的重新确定办学理念、发展定位,创造性地提出了“今天的哈喇子就是明天的眼泪”的校训,贴近农村生活实际,贴近校舍生活。
②教科研工作
校长重视教学工作,把教学工作作为中心工作来抓,积极参加听评课活动,哈高的张文宝校长每学期听课都高达40节以上,学校的业务校长和教导主任均按要求超额完成了听课任务,在听课后和教师有交流、有指导、有反馈,提高了课堂的教学效果。
学校强化教学常规管理,落实教学工作要求,使常规管理更加科学化、规范化。教研制度齐全,学校能按教育需要制定适合校情的备课制度、课堂教学制度、作业批改制度、考试制度等,特别是重视“三课”“三制”的落实,活动推进扎实,开展得有声有色。
③师资培训工作
学校重视教师培训工作,认真组织省市县各级教材培训,制定了教师培训方案,有措施,有管理办法,有培训活动。
哈拉海中学根据学校自身实际情况进行了业务学习与培训。印发相关学习材料,看光碟(包括理化生实验、复制高考状元、魏书生和李镇西讲座),按期进行学科基础知识考试,首推青蓝工程——以老带新,取得了良好的效果。
同时搞好“三课”、“三制”的校本教研,尤其注重“三课”活动的开展,有方案、有过程、有总结、有收效。注重“三制”当中的“会课制”和“反思制”。
强化教师习惯的养成。写教育教学日记,制作课件,写教学反思,练字。
帮助教师确立理念,让自己的教育有所遵循,有实现自己价值的目标。
哈拉海中学已经制作了《教师成长记录袋》,目标是三年之内将百分之四十的教师打造成品牌教师。
三、对我国教师专业化管理的启示
一年来,哈拉海中学的教师们亲历了这场教学大改革,并切实体会到了教学督导与评估带来的好处,教师们对这次实践的总结是这样的:学习兴趣浓,日记有收获,练字有刺激,课件制作有魔力,理念有创新,教学督导评估有利于教师专业化发展。这也从一个侧面反映出我国教师专业化发展的基本理念。
(一)国家层面——教师专业化管理不仅是一种体系,更应该是一种制度
我国的《教师法》中,对于教师资格的取得,只作了学历上的要求。但新世纪教师重要性的增强,社会对现代教师职业专业化要求的提高,教育部门对教师专业化管理的重视,使得我们对教师职业作为一种专门职业的认定,必须有一套完善的法律法规体系来进行规范,以此来保证教师队伍的质量,并为提高教师的地位、改善教师的待遇提供依据。因此,由国家以法律条文的形式规定的教师合格标准——《教师资格证书制度》,有效地引导我国教师队伍走向专业化,促进我国教师队伍专业化建设上了一个新台阶。
不可否认,我国新近实行的教师资格证书制度,是迄今为止对教师专业化管理制度进程中初步的成果和最有力的推动。随着时间和社会环境的变化,（中国整理）制度需要改进和完善的地方也将会越来越多。因此,在全面推行《教师资格证书制度》的同时,教育理论工作者和教育政策的制定者,也应该注意制度的发展性与科学性。以期进一步发挥其促进和保证教师专业化管理的杠杆作用。
(二)学校层面
1.制定教师专业化管理目标
教师职业是一种专门职业,教师专业化管理目标的制定要以教师专业化发展的目标为取向。我国目前的教师专业化管理目标存在着单纯强调教师资格的评定,而忽视了对教师专业化发展的培训及监督,尤其是强调教师的学历水平而忽视教学的能力考评,这是一种培养学科工作者的目标取向,这种取向不能适应现代教育对教师队伍的需求。因此,增强对教师的专业化管理,必须调整教师专业化管理的目标。要坚持培训、监督、评估体制全面发展的要求;坚持教师管理与教学管理并重的原则;强调掌握管理过程的基本原则、基本方法和基本技能;强调对现代教师专业化管理的掌握和运用;强调具有管理者的能力。
2.完善自我评估体制
坚持公开原则;坚持适合教育发展要求;明确评估的基本标准、基本形式和基本要求;强调实效性。总之,对于学校自评工作,笔者认为应该遵循以下几个原则:
(1)学校自我评价建立在国家质量标准之上;
(2)以学校发展计划为核心;
(3)学校自我评价要以学校改善为目的。
