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问卷调查自我总结范文1
关键词：高中物理；试后反思；现状；改进策略
中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2017）4-0036-5
1 问题提出
在每次考试结束后，物理教师们常常积极对考试评价结果进行总结和反馈，对考试系统性、整体性、试卷以及学生总体成绩进行分析，对学生理解能力、实验能力、计算能力等能力现状进行总结，而学生在考试后的自我总结和反思却往往被忽略。对于学生来说，相当一部分学生在考试后更重视分数和排名，而忽略了通过考试进行自我总结与反思的过程，致使在接下来的学习过程中存在盲目性，很难做到举一反三，缺乏学习的主动性和针对性，导致“会的内容仍然会，不会的内容还不会”，不利于自身物理知识的掌握和能力的提高，甚至会导致学习兴趣的丧失。
因此，如何指导学生做好物理试后的总结和反思，进而有针对性地提高学生的学习效率和能力是值得广大教师关注和重视的，减少学生存在“题目讲多次仍然不会”“题目错了多次仍然错”的现状，使考真正达到检测学习效果和学习方法、应用所学知识分析解决问题和查漏补缺的目的。
2 研究方法
本文中，笔者旨在通过问卷调查法对当前学生在高中物理试后反思效果的现状进行调研，通过问卷调研，得出高中物理试后反思的现状和存在的问题，进而给出相应的改进策略。
3 研究内容
钟志贤老师在《基于信息技术的反思学习》[1]中根据反思过程中不同的性质与作用，将反思能力分为了：反思意识、反思技能和反思毅力。因此，在本次调研过程中，笔者围绕学生的反思意识、反思技能和反思毅力3个方面进行问卷设计。
本次调研选取某中学高一年级5个班级共计200名学生作为研究对象，于某一次阶段性考试结束之后发放调查问卷，开展调研，依据调研结果，提出改进策略。本次调研共发放问卷200份，回收有效问卷共197份，有效率为98.5%。
3.1 关于高中学生试后反思意识的调研
在对高中学生物理试后反思意识进行调研时，笔者提出了以下4个问题，如图1、图2、图3、图4所示。
通过这个问题可以发现，有47.71%的学生在下发试卷后“查看自己的错题，并分析错误原因”，有52.29%的学生选择“比较自己成绩的高低”或“都不太关注”。由此可见，仍有超过半数的学生在考试后忽略对自己的反思过程，成绩高低是他们首先关注的问题。
通过以上两个问题可以发现，在考试失败时，有50.76%的学生表示“总是会”或“经常会”进行总结与反思，有49.24%的学生表示“偶尔会”“几乎不会”或“完全不会”进行总结与反思。在考试成功时，有36.04%的学生表示“总是会”或“经常会”认真进行总结与反思，有63.96%的学生表示“偶尔会”“几乎不会”或“完全不会”。由此可见，考试后有一半左右的学生不会在试后进行认真总结和反思，特别是当考试相对成功时，更容易忽略对考试的总结与反思。由此推断，这也是造成学生考试后不会的题仍不会、做错的题仍然错的一个重要原因。
通过对学生认为“考试后自我反思的意义如何”这个问题进行调研，发现仅有37.06%的学生认为“非常有意义”，62.95%的学生认为“有一定意义”或“毫无意义”。正是由于学生对自我反思意义的认识不够充分，导致学生试后反思意识的淡薄。
另一方面，我们也对物理教师是否注重培养学生的反思能力进行调研，如图5、图6所示。
通过调研我们发现，在考试后约有65%的物理教师会经常引导学生进行反思并教给学生进行试后反思的能力与方法，然而也有超过三分之一的老师往往会忽略这个问题。因此，部分物理教师对试后反思的忽略或指导欠缺也是造成学生试后反思意识和反思技能不足的一个重要原因。
通过对高中学生物理试后反思意识的调研，我们发现，考试后有一半左右的学生忽略试后的反思，尤其是在考试成功时，忽略试后反思的情况更为严重，这也是造成部分学生多次重复出错的一个重要原因。学生对试后反思不重视的一个重要原因是对试后反思的意义认识不足，从教师引导方面，也可以发现，有超过三分之一的教师忽略引导学生进行试后反思以及对学生反思技能与方法的指导。
3.2 关于高中学生试后反思技能的调研
如图7、图8、图9、图10、图11所示，笔者对高中学生的试后反思技能进行调研。
在对高中学生试后反思技能中的评价技能进行调研时我们发现，在每次下发试卷后，有25.38%的学生“会立即更正自己的错误”，有44.67%的学生“会与身边的同学讨论试题中自己的错误”，有29.95%的学生“等待教师进行讲评”。由此可见，大部分的学生会通过自己更正或与身边同学讨论的途径认识和分析自己试卷中的错误，能够主动对自己的学习情况和考试情况进行总结反思。然而，也有29.95%的学生不会进行总结和反思，只是等待教师的讲评。
问卷调查自我总结范文2
【关键词】 残疾人； 远程教育；学习者特征
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）09—0046—04
在当代社会，接受教育对残疾人来说是提高自身素质、改善自身状况、更好融入社会的一个有效方式。远程教育为残疾人提供了一个全新的受教育方式，使他们能最大限度地减少由于生理和心理缺陷带来的学习不便，获得更多的学习机会，得到了残疾人的普遍认可。2001年深圳电大首开先河，创办了残疾人远程教育大专班，针对残疾人开设高等教育课程，并发放国家承认的学历证书。2004年在深圳成立了第一所残疾人远程教育学院——中央广播电视大学残疾人教育学院，为残疾人远程教育开辟了一条全新的探索之路。目前我国高等教育层次的残疾人远程教育院校主要有两类：一是以电大为中心，残联辅助的教学点；二是以残联为中心，电大辅助的教学点。近几年，残疾人远程教育教学点不断增加，但其质量令人堪忧。探讨远程教育中残疾学习者特征有助于深入了解残疾人的学习特点，有针对性地开展教育教学活动，更好地帮助残疾学习者获得知识和形成能力。
远程教育中残疾学习者的特征
目前我国学术界关于学习者特征并没有一个统一的定论。学习者特征的定义一般以两种方式给出，一是提出明确的概念，如何克抗教授认为，学习者特征是指影响学习过程有效性的学习者内部心理过程的各个方面[1]。二是以特征要素的方式进行描述，如丁兴富教授提出的“远程教育学生的一种理论分析体系”，共包括七个维度，分别是：有关历史和现状的；生理、心理和行为的；教育、经济、政治和宗教、民族和种族、社会和文化的；家庭、工作、交通和通信的；学习时间、学习地点、学习设施和通信条件的；动机的；对远程教育院校、学习者人生和社会生活、学习者自身以及来自社会各界的观点和评价的资料[2]。
现有对远程学习者的研究主要局限于人口学层次，研究对象主要是健全人，对于远程教育的残疾群体鲜有研究，并且多数是为了理论研究而进行学习者特征分析，运用到实践中的较少。这里笔者借鉴王迎等人提出的远程学习者四元特征（DSMS）理论模型，把远程教育中残疾学习者的特征概括为四个方面的内容：人口学的基本特征、支持性特征、动力特征和策略特征。人口学的特征要素包括：生理特点、地理特点；支持性特征要素包括：学习条件、学习时间；动力特征要素包括：学习动机、自我效能感、归因方式；策略特征包括：元认知能力[3]。本文主要对上述残疾学习者的部分四元特征做简要分析。
调查结果及分析
本文采用问卷调查法对远程教育中残疾学习者特征进行分析研究。
1. 问卷基本情况
本文采用的问卷是在参考“网络学习者特征分析调查问卷” 和“基于网络的成人学习特点及教学调查问卷”的基础上编制的。上述问卷分别来自于“http：///jq/211007.aspx”和“全国教育科学‘十五’规划教育部重点课题《基于网络的成人学习特点与教学模式研究》”。问卷在编制过程中充分考虑了远程教育中残疾学习者特殊的心理和生理特点。问卷编制好后采用SPSS17.0软件进行了信度分析，结果显示信度很高。问卷主要包括两个部分：第一部分是被试的基本情况，第二部分采用李克特量表的方法聚焦残疾学习者的学习动机、学习策略、学习风格和学习障碍。依据中央电大残疾人学院提供的数据，本次调查共向6个城市（南京、西安、深圳、南宁、哈尔滨和呼和浩特）的残疾人教育学院发放400份问卷。剔除无效问卷后，收回有效问卷共计366份，有效问卷回收率为91.5%。虽然问卷数量较少（这与参加远程教育的残疾人数量有关），但问卷涉及全国6大省市，调查学生数占在校学生数的 1/3，范围较广，具有较强的代表性。通过调查得到的数据采用SPSS17.0软件进行分析。
2. 被试部分人口学特征和支持性特征分析
问卷的第一部分主要是对被试的基本情况进行调查，以了解远程教育中残疾学习者的生理特点和相关学习情况，调查结果如下。
3. 被试动力特征分析
（1）残疾学习者的学习风格
学习风格，最早在1954年由美国学者哈伯特·赛伦（Herbert Thelen）[4]首次提出，是指在学习过程中学习者习惯的、偏好的、相对稳定的个性学习活动方式，是一种稳定的学习策略和学习方式，一般不会因为课程内容的改变而轻易发生变动，是一种具有差异性和个性的风格特征。已有研究通常认为学习风格包括生理、心理和社会要素，本文仅对学习者个体感觉通道偏好做简要分析。
感觉通道偏好分为三种，分别是视觉型、听觉型和动觉型。视觉型的学习者习惯于从视觉接受学习材料，听觉型的学习者偏好于听觉刺激，动觉型的学习者喜欢参与到学习活动中去。本文被试为残疾学习者，根据客观实际进行划分，视力障碍的学习者可归为听觉型，他们的学习通常靠“听”来进行。通过与他们访谈了解到，在选择课程时，他们倾向于选择页面设置简单、链接少、键盘操作适当、内容清晰、语速较慢的课程。听力障碍的学习者可归为视觉型或者动觉型的学习者，这部分学习者主要靠眼睛或身体来感知事物。听力残疾的学习者在选择课程时，倾向于选择页面设置丰富、链接内容较多、参与性较强的课程，他们具有参与教学活动的热情。另外，肢残学习者类似于健全学习者，他们的学习感觉通道选择倾向有动觉型、视觉型以及听觉型三种。
（2）残疾学习者的学习动机
学习者的学习动机分为内部驱动力和外部驱动力，直接影响学习效果。阿特金森（J.W.Atkinson）在其成就动机理论中指出，内部动机比外部动机更有驱动力[5]。对残疾学习者选择远程教育的动机进行调查，并对调查结果进行多重响应分析，结果如表8。
表8 $Reason 频率
表8显示，选择“我参加远程教育是为了应付现在的工作要求”的占31.1%，选择“我选择残疾人教育学院是因为入学的限制条件少”的占35.6%，选择“我选择残疾人教育学院是因为与我情况类似的同学多，容易交流”的占33.3%。由此可以看出，残疾学习者选择远程教育基于内部驱动力——与同学交流的占33.3%，基于外部推动力——工作需要以及院校限制少的占66.7%。也就是说，残疾人参加远程教育的学习动机不强，主要靠外部推动力。
（3）残疾学习者的自我效能感
自我效能感这一概念最早由班杜拉（Bandura）[6]提出，他将自我效能感定义为人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断，决定人们对活动的选择及坚持，影响人们在困难面前的态度、新行为的获得、习得行为的表现以及活动时的情绪[7]，是学习者对自己学习能力的主观推测。对问卷第二部分数据进行分析，得到表9。
表9 自我效能感近似矩阵
表9数据所涉及的题目都是有关自我效能感的问题，对其进行分析可知他们的相关性较高，对这些题目进行频率分析得出：对于题目“我总会设法把正在学的内容与自己的工作联系起来”选择同意的占3.6%；对题目“面对庞杂的网络学习资源，我总是会提炼出所需要的内容”选择同意的占3.6%；对题目“我总可以利用网络资源来完成学习任务”选择同意的占3.3%；对题目“我总是无法处理好学习与工作上的时间冲突”选择同意的占13.9%；对题目“我总因为不知道如何更好地借助网络与他人交流而感到不安”选择同意的占22.1%；对题目“学习过程中无法得到他人的及时反馈总会让我感到不安”选择同意的占18.9%。由此可见，残疾学习者的自我效能感普遍较低，他们在学习时需要教师的积极鼓励和辅助。
4. 被试策略特征分析
策略特征在本文中指元认知能力。元认知是对认知的认识，包括对认知的计划、调节、监管，具体指远程学习者在没有教师的控制下自主学习时，对自己所需的学习策略的选择和学习过程的调控。元认知能力较高的学习者能够选择适合自己的学习策略并能控制自己的学习进度，当已有的学习策略不能满足学习时他们会及时调整学习策略，使学习目标尽快实现。相反，元认知能力较低的学习者学习目标不清晰，无法掌控自己的学习过程，学习目标实现力度较差[8]。本次问卷中设计了相关问题来调查被试的元认知能力，调查结果如下：
对选项“在学习过程中遇到疑难问题时，我总会设法寻求帮助”选择同意的占4.6%；对选项“我只有在临近考试时才学习”选择同意的占16.4%；对选项“我会根据自己的实际情况及时调整学习计划”选择同意的占4.1%；对选项“我什么都不准备就去上面授辅导课”选择同意的占23.8%；对选项“我会经常反思和总结自己在学习中存在的问题”选择同意的占2.5%；对选项“我会经常反思和总结自己的学习方法是否恰当”选择同意的占3.8%。这些数据说明，残疾学习者的元认知能力较弱，在计划学习过程和调节学习策略以及监控学习方面存在不足。
讨论与建议
1. 远程教育残疾学习者个性化特征较突出
远程教育区别于传统教育最明显的特征就在于远程教育的灵活多样性。这种灵活多样性表现在学习的时间、内容、地点、方式、对象等各方面。残疾人是社会中的一类特殊人群，他们的特殊性使得他们接受教育存在困难，远程教育的灵活性有助于帮助残疾人克服接受教育存在的困难。通过本次对残疾学习者特征的调查可以看出，残疾学习者的个性化特征较突出。比如，在人口学特征方面，残疾学习者的残疾类型、所处位置各不相同；在支持性特征方面，他们的学习条件和学习时间千差万别，已参加工作的学习者在学习时间和学习条件上与未参加工作的学习者相比有较大的弹性；在动力特征和策略特征方面，残疾学习者也表现出不同的特点，有的学习者善于管理自身学习而有的学习者对学习过程较盲目和惶恐，有的学习者学习动机很明确而有的学习者学习动机相当模糊。
2. 以学习者需求为出发点，完善院校各类学习支持服务
近年来远程教育为越来越多的残疾人提供了接受高等教育的机会，使残疾人提高自身素质、获得发展成为可能。通过调查我们发现，参加远程教育的残疾学习者在生理和心理上都存在较大差异。鉴于此，远程教育院校在针对残疾人开展教育教学活动时，应关注学习者的不同需求，基于不同的学习者特征提供各类学习支持服务。比如，由于残疾类型不同，残疾学习者能接受的学习资源的类型也不同，在资源服务上，院校应该丰富学习资源的传送和接收形式；在设施服务上，院校应加强硬件设施如计算机设备、学楼、图书馆、无障碍设施等的建设；在信息服务方面，由于计算机网络在残疾学习者中的普及率不高，院校应采用多样化的形式进行信息的传送，如：建立网上交流论坛、院校与电信公司合作建立短信平台等；在人员服务上，由于残疾学习者的自学和自控能力较弱，在学习中会遇到各种学习和情感问题，因此院校应提升辅导教师和心理咨询教师的专业性，使他们能应对不断出现的新挑战。完善的学习支持服务能最大限度地减少残疾学习者在学习过程中遇到的各类学习和生活问题，使他们顺利开展学习，获得发展，同时也能提高学校的教学质量。
[参考文献]
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收稿日期： 2013-04-15
问卷调查自我总结范文3
关键词：英语教学；形成性评价；研究
中图分类号：G632；G633.41 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）02-0061-01
形成性评价是指学生在学习中所得的成绩、领悟到的学习方法、学习态度和学习热情等多方面进行综合，从而做出评价的一种教学方法，是在教学活动中通过对学生进行全面细致的观察所作出的深刻结论。
一、形成性评价教学方式的分类
形成性评价的分类主要是根据主体的不同来进行的，主要可以分为以下四类：学生的自我评价、学生互相评价、教师对学生的评价和合作评价。（1）学生的自我评价。学生进行自我评价就是首先要对自身的学习能力和成绩进行一个预估，在经过一段时间的学习之后，通过各方面的总结和分析，对自身进行反省，及时发现自己在学习中的不足之处并加以改正。通过这种方式进行良性循环，让学生在不断的自我总结中提升自己，使他们更有学习的动力和方向。（2）学生之间互相评价。教师在教学中让学生之间互相评价是一种很重要的评价方式，这样学生在对其他同学进行客观评价时，可以充分认识到自己的不足，学习他人的长处，在培养学生团队意识的同时也能调动学生学习的积极性。（3）教师对学生进行评价。在教学系统中，虽然学生是学习的主体，但是教师的作用是举足轻重的，教师在学习过程中对学生的评价是最客观和有帮的，教师起到的不仅是引导作用，还要对学生的学习信息进行汇总和反馈。（4）合作评价。合作评价就是在学生学习过程中和教师教学过程中，对发现的问题由教师和学生共同解决，通过这样的方式，教师既能很好地了解学生，学生也能更加理解教师。把多种信息进行综合，才能最真实地反映每个学生在学习中的优点和不足。
二、形成性评价的实施方法
形成性评价的实施方法有很多，主要包括以问卷方式进行调查、通过日常观察进行统计或者以座谈会的方式进行总结。对事物进行日常性的观察是形成性评价最直接的实施方法，这个结论和评价主要来自于教师，也就是说教师要根据学生日常学习生活中的表现和对学习的态度，对学生进行评价。这不仅需要教师与学生在课堂上进行互动，还要教师在平时进行积极认真的观察。这不仅能帮助学生完成既定的学习目标，帮助教师对学生进行客观直接的评价，还能帮助教师实现教学目标。教师只有在认真观察之后，才能做出最全面的总结，教师将这种总结向学生进行反馈，是一种很好的评价实施方式。至于问卷调查，就需要多花费一些心思了，需要教师能够及时掌握学生最关心的问题，教师将这些问题以问卷的形式发放给学生，学生根据自己的理解和真实状况进行作答，从问卷的内容也能反映出学生在学习方面的真实状况。所谓座谈会，则需要教师与学生进行面对面的交谈，这种交谈方式能够最直接反映出学生的学习状态，而且对每个学生都有很强的针对性。对不同的学生，教师可以设置不同的问题进行提问，为解决学生学习中遇到的困难和一些心理问题提供最直接的帮助，提升学生学习的动力。
三、形成性评价在初中英语中的应用
随着对英语这门学科的重视，英语成为一个很重要的教学课程，这对教师的教学质量和要求也提出了不少挑战。初中英语中对形成性评价的应用，主要包括以下几个方面。（1）以多样化的教学方式代替单一的教学方式，对教学内容采用多元化的教学方式和评价方法。例如，教师可以设置自由买卖的情景，让学生把自己不用的旧物品拿来进行买卖，学习推销用语“Look， it’s very nice”邀请来买的用语“Come and buy my nice… / I have a great bag for only…”、询问价格用语 “How much”，整个活动开展得很有意义。活动结束后，学生可以填写意见表。教师还可以采用问卷调查或者座谈会的形式，采用多元化的评价方式促进学生的全面发展。（2）对每个学生采取不同的评价标准。由于每个学生的具体情况是不同的，因此，对学生进行评价时也不是一成不变的，要根据学生的具体表现和整体状况进行分别评价。（3）对评价内容要做好及时反馈。对学生做好信息反馈是教学评价的主要目标，学生根据教师的评价和反馈内容可以及时修正自己的不足，发现并改正错误，实现自我提升。（4）加强评价的导向性作用。初中英语教学，尤其要注重教师对学生的引导作用，教师的评价要具有导向性，要用发展的眼光对学生进行全面的评价，促进学生全面发展。
四、结束语
形成性评价作为一种新型的教学手段，被应用于英语教学之中是十分必要的。一方面，这种评价机制能够根据学生的表现对教师形成一个系统的反馈，帮助教师更好地了解学生，另一方面，教师在教学过程中对学生予以肯定性的评价能增加学生学习的信心，培养学生学习英语的兴趣，最终提高英语成绩。
参考文献：
[1]吴文.英语教学生态模式研究[D].西南大学，2012.
问卷调查自我总结范文4
【关键词】 高中英语 问卷调查 自主学习
《普通高中英语课程标准》规定高中英语课程的整体目标是确保学生发展自主学习与合作学习的能力；形成有效的学习策略；培养学生的综合运用能力。充分体现了我国的课程观向学生发展本位的转变。我国对于自主学习理论的研究起步相对较晚，相关实证研究对象基本上是大学生，而中学生自主学习能力对他们未来的学习与成长至关重要。本研究有利于高一新生初高中英语学习的衔接，有利于教师对高中生自主学习状况的了解和把握，有利于课堂教学优化和自主学习能力的培养。
一、高一新生英语自主学习状况的调研设计
1.调查对象：调查对象为笔者任教的高一年级2个班共计106名学生。
2.调查方法：问卷调查表的设计主要参照了庞维国编制的“中小学生学习自主性量表”。调查于2013年10月进行，发出106份，收回104份有效问卷，占总数的98.1%。
3.问卷构成：调查问卷设计有六个维度共34个调查问题，每题有5个备选答案：A我从不这样做；B有时这样做；C经常这样做；D总是这样做；E自由填写。
二、调研结果的统计分析与教学对策
1.关于主动意识的统计结果与分析
（1）一小部分学生缺乏一定的英语学习兴趣
学习兴趣一项有61.02%选择了经常或总是“对英语学习感兴趣，想把英语学得更好”，这一点同60.06%的学生选择坚信自己能够学好英语是相符的，说明我校大部分学生具有较强的学习动机。但是我们也发现，一小部分学生36.91%缺乏英语学习兴趣，2.07%几乎是毫无兴趣，与此完全一致的是学习信心方面的数据，37.87%缺乏信心，2.07%毫无信心。
原因：学困生缺乏学习兴趣和信心，主要缘于基础太差、学习被动。如何有效提高基础、提升学习动机，是他们开展自主学习的关键。
对策：在深入了解他们的学习情况下，要注重查漏补缺，要适当调整教学水平、分层补习，提高基础。另外，要多激励，少批评，尽力发掘他们的闪光点，提升自我效能感。
（2）很大一部分学生考前焦虑，临考心理压力较大
自我效能方面，61.02%的学生对自己有信心，但72.32%存在考前忧虑，心理压力较大。
原因：应试教育只以成绩评估学生，每月模考、统考并公开排名，造成学生心理负担过重，又不会自我调节。对策：应该以生为本，开展素质教育，改变考试观，不以考分为惟一标准。然后引导学生正确认识压力，学会心理疏导、学会转移注意力、学会取舍、学会自信。
（3）学生主动意识较差，学习依赖性较强
经常进行听力和阅读训练的为9.16%，积极参与课堂活动、小组讨论的约40.47%，积极主动配合老师的仅36.74%，显然，大部分学生主动意识较差，过度依赖教师。
原因：学生基础差，没有能力响应，渐渐失去课堂积极性。其次教学缺乏吸引力，讲得太细，学生不用动脑被动听课，难以积极配合课堂活动。对策：首先，是因生而异，实施分层教学。要分层设计教学目标与练习，让不同水平的学生都能“摘到桃子”。其次，是差异教学，根据不同的目标和要求，使教学保持活跃。第三，是课堂驾驭能力，营造语言情境，活跃课堂。
2.关于主体意识的统计结果与分析
（1）学生学习没有明确目标，缺少计划性
高达88.64%的学生没有明确的学习目标，81.6%从不或很少制定学习时间表，78.74%不能在计划时间内完成任务目标。显然，大多学生在学习计划、学习时间方面缺乏必要的自主性。
原因：为了增加升学率，学校课程安排得很满，而且课内满堂灌，课外大量补课，过重的学业导致学生没有时间和空间开展自主学习。对策：首先，教师要改变角色，课堂教学要以学生为主体，教师起引导作用。其次，要增加引导性学习内容，引导学生发现自身的不足。教师要注重监督和引导，监督学生按计划学习，监督学生是否找到适合的方法，引导学生针对不足制定目标和计划，管理时间，做学习的主人。
（2）学生学习缺少发现问题的能力，习惯于被动灌输
75.51%的学生无法在课堂上紧跟老师思路，甚而85.73%根本无法发现学习中的问题，习惯于被动灌输，自我钻研能力极为匮乏；81.63%不会积极开展英语交流和实践；很明显，学生过于被动，过分依赖教师的课堂讲授。
原因：在于以教师为中心的教学模式“老师满堂灌，学生满堂听”，学习成为单纯的传承知识而疏远探索研究，缺少独立思考。对策：培养问题意识，提高学生主动探究的能力。要把发现、分析、解决、评价的“权力”交给学生，使其在自我质疑和释疑中建构知识体系，以充分体现学生的主体地位和作用。
3.关于自我监控的统计结果与分析
（1）学生学习过程中抗干扰能力薄弱
62.1%难以克服外界干扰，60.39%无法集中精力听课，说明学生抗干扰能力薄弱。但值得欣慰的是75.51%懂得自我调节。
原因：首先，学生生理和心理还不稳定，缺少自我控制能力。其次，满堂说教模式使得学生始终处于单纯听教状态，课堂参与度低，注意力难以集中。对策：首先，引导学生克服干扰，要培养他们五种心态，即企图心、静心、细心、耐心和慧心。其次，改变以教师为中心的“满堂灌”模式，建立学生自主课堂模式。
（2）自我检查意识不强，自我控制能力有待加强
能够自行检查核对作业的占24.49%，大多学生只注重教师的书面作业。能够有效管理学习时间、调整进度的占41.17%，可以参照计划自我检测的占57.39%，发现问题并及时纠正的为59.5%。显然不少学生自我检查意识不强，自我控制能力还有待加强。
原因：这个年龄的学生缺少自主性，不善独立思考，经常为完成任务而学习，所以自我监控能力较差。对策：坚持让学生独立思考，激发和调动他们的责任心与责任感，引导他们随时对学习过程进行检验和反思，不断地自我反省、自我监督和锤炼意志。
4.关于学习策略的统计结果与分析
（1）学生缺乏学习策略的运用能力
学生缺乏把握学习策略的能力。课前预习的为11.36%，能将新旧知识结合提高学习协调性的占30.56%，能够对词汇、语法进行分类比较的占65.02%，能把握重点难点并且有条理地记笔记的占60.56%，考前复习笔记懂得复习策略的为65.31%。
原因：一方面，教师只注重知识的传授、记忆和积累，几乎完全忽视对学生学习方法的指导。另一方面，学生只注重教师教的方法，不善于把握适合自己的学习方法。对策：要转变学习观念，要让学生学会“怎么学”，要在教学中渗透学习策略的培养。
（2）很多学生对学习策略知之甚少
有少部分学生在这项调查上标注了不了解，甚至连概念都很混沌。教学上也发现，大多学生的学习策略比较简单，只是盲目的跟风学习或者完全按照老师提供的方法。
原因：只注重了知识的灌输，忽略了学习方法的培养，导致学生不重视学习策略的领悟和积累。对策：在教学中渗透学习策略的培养。教师和学生都应该首先转变观念，注重学习策略的培养，让学生学会“怎么学”。
5.关于自我评价与调控的统计结果与分析
（1）学生中能够进行反思并采取措施的很少
从不或很少对学习情况及时总结和反思的高达83.27%；经常自我反思和改善学习技能的只有30.58%，而52.49%即使发现了问题却不能及时调整学习方法。
原因在于高考的影响，考分是现行惟一的评价标准。在这单一的评价模式下，教师是评价主体，不会考虑学生的自我评价。学生没有独立思考自主评价的空间，没有自主学习时间。对策：评价要以学生为主体，注重对过程和能力的评价，不应该低水平的局限于知识的记忆和存储，而应升级到对能力的评价。
（2）对学习效果不能进行有效评价、总结和强化
成绩进步时48.76%不会自我鼓励，81.26%的学生不能够识别有效的学习策略并自如运用。说明学生不能科学地、有效地进行自我评价、总结和强化，缺乏主动总结的意识。
原因在于缺乏自我调控能力，习惯于被动地接受监督检查，不会对学习的计划性、学习策略的有效性、学习时间的科学性做出有效的自我评价和自我强化。对策：首先，帮助学生摒弃畏难情绪，改变被动的学习态度。其次，加强学习计划的指导，培养良好的学习和思考习惯，提高自我评价的水平。第三，引导学生不断自我反思，增强自我意识，调整学习策略。
6.关于学习环境和资源利用的统计结果与分析
（1）学习遇到困难和挫折时，不会主动求助
学习遇到困难和挫折时，35.56%选择自行解决或放弃解决而不会求助，偶尔进行求助的约47.96%，说明大多不能充分合理地利用身边的学习资源。
原因在于高一新生缺少健康的心态和外部环境的急于求成。青春期的学生，自尊心尤其强，大多不愿求助。另外，学校、老师和家庭等外部环境急于求成，过于关注学习表现，影响了健康人格的形成，造成学生不能正确对待学习求助行为。对策：作为外部环境，自主学习需要学校和家庭的长期支持，健康人格的形成同样需要较长周期才能见到效果，这个过程需要学校、教师和家长用长远动态发展的眼光看待，不能急于求成。
（2）学生不会利用身边的学习资源
64.55%的学生不会充分利用图书馆、参考书、影视广播和报纸杂志以及网络等信息资源。
原因在于学生不注重课外资源的利用。对策：要引导学生科学合理地利用课外资源，提高自主学习质量，课外资料是提高英语学习最直接的资源。
三、结论与建议
问卷调查结果显示，在当前的应试教育环境和以教师为主的教学模式影响下，高一新生英语学习的自主性存在多方面的问题，针对问卷调查反映出的问题，笔者认为，培养高中生英语自主学习能力应该从6个方面做起：（l）注重学习内在动机的挖掘，变“要你学”为“我要学”；（2）转变观念，树立学生的主体意识；（3）培养学生的自我监控的学习能力；（4）重视学习方法的指导，让学生学会“怎么学”；（5）培养学生的自我评价能力，评价主体多元化；（6）要动态看待自主学习，充分利用社会资源。
参考文献：
[1] 徐锦芬.大学外语自主学习理论与实践 [M] .北京：中国社会科学出版社，2007.
[2] 庞维国.自主学习的测评方法 [J] .心理科学，2003，（5）：882-884.
[3] 庞超波，蒋振宇.学法指导与学生元认知能力 [J] .才智，2011，（05）：150-151.
（上接第85页）Everything is good when new， but friend when old.
A life without a friend is a life without the sun.
学生掌握了这些谚语表达方式，将有助于他们对课文的主题和内容进行更深层次的理解。在Pre-reading这一环节，我让学生小组讨论How can we make friends？这一问题，通过学生的回答，以下的一些词组就很自然地呈现在黑板上：be friendly to，smile at，respect sb.，in trouble，believe in，as long as…在接下来的Reading这一环节中，我把重点放在了文章结构的解读上，让学生了解总分总式的课文结构，为他们以后的写作打下基础。在Discussion环节中，我通过呈现What will you do if your friends are in trouble这一情境，让学生在小组合作中去自如地运用今天所学的词组和句型，从而巩固了所学的内容。在讨论结束时，我把学生的回答做了点评，肯定了大部分学生的回答，并教育他们在朋友遇到困难时要及时帮助，从而达到了情感教育的目的。
（三）以情感教育为重点的文本解读
德国教育学家赫尔巴特曾说：“在所有的东西中，人最需要的东西是人。”人与人之间需要关怀，需要爱，教师与学生之间也是如此。如果教师在课堂教学中能经常进行情感教育，则更能触动学生心灵的深处，达到事半功倍的效果。
我曾听到这样一位老师的公开课：她在这堂课上通过设置一个个的问题，带领学生一步步地走进作者，走进文本，让学生明白作者的父亲对工作的热爱，并且深深体会作者父亲在平凡的工作岗位上做着不平凡的事情，受到人们的喜爱和尊敬，使得貌似枯燥的文本变得鲜活。学生的体会也比较深刻，达到了很好的情感教育的目的。因此，这位老师把本课的文本解读的重点放在了情感教育上，并取得了很好的教育效果。此外，该老师在对学生进行文化情感教育的同时，还进行了文本体裁的分析，并呈现了以下的问题，实现了文本解读的多元化。
What is the character of the story？（character）
What does the writer’s father do？（setting）
How does the writer develop Para3？（plot details）
What’s the story the writer never knew？（climax）
通过以上几个问题的设置，学生基本上掌握了故事情节发展的几个要素，对文章的构成也有了更深入的理解。
（四）重视文本文化背景知识的解读
“不懂得文化的模式和准则就不可能真正学习语言，不掌握文化背景就不能教好语言（宋飞，1998）”。“语言是文化的载体，又是文化的一个重要组成部分。然而语言受文化的深刻影响，又反映了某种文化的独特之处”（杨平，1994）。由此可见，了解文化知识是学习语言知识的关键。这就要求我们在英语文本解读时，不能忽视文本文化背景知识的解读。
笔者记得第一次对的学生说：“You are a lucky dog.”这位学生听后的第一反应是很不开心，他觉得我是在骂他，经过我的一番解释才将误会消除。经过此事，我更深刻地意识到，文化背景对学生学习语言的重要性，因此每次在拿到新的文本时，我总会有意识地把文本背后的文化知识加以解读，并通过上课渗透给学生。
记得一位老师在上2012年浙江高考卷D篇的阅读理解时，她不仅仅停留在现有的文本解读，还挖掘出文本的出处。通过查找资料，她告诉学生这篇文章来至《父亲的智慧》这一本书，故事发生在美国。如果我们上课也能这样给学生补充背景故事，丰富文本内容，将更有益于学生对文本的理解。此外，我们也应该多提供一些原汁原味的文章给学生阅读，让学生在真实的语境中感受英语的魅力。
三、结束语
“精彩的课堂主要决定于精彩的教学内容，精彩的教学内容又主要来源于精彩的文本。”因此，教师只有多元化解读文本，才能在课堂上让文本直接和学生对话，让学生感受英语语言的魅力，从而实现英语课堂教学的有效性。
参考文献：
[1] 汤如琴.高中英语文本解读策略初探.2011.
[2] 教育部.普通高中英语课程标准（实验）.人民教育出版社，2003.
[3] 赖朝晖.例析高中英语阅读教学中语言运用能力的培养.2011.
问卷调查自我总结范文5
高职生当前的学习情况及自主学习方面存在的问题
高职生是高等教育中的特殊群体，高职生的学习情况已成为反应当代中国青年特点的重要维度之一。同时，由于一些社会、现实等方面的原因，高职教育处于高等教育的边缘化发展阶段，很多家长不太支持孩子上高职院校，这些社会因素对高职学生的心理造成很大程度的影响。笔者在武汉城市职业学院电子信息技术专业三个年级的高职生中开展了广泛的调研。调查内容分以下几方面进行：自主学习的动机；自主学习习惯；“任务驱动式”教学方式的接受度；自主学习效率。全部调查对象为6个教学班。发出问卷280份，回收问卷272份，回收率97.1%，有效问卷269，有效率96.1%。从调研的情况来看，高职生的学习特点有文化课基础差，学习困难大；缺乏求知欲和上进心，自主学习能力欠缺；学习能力一般，动手能力强；社会适应能力强，学习自制能力差的特点，对于“任务驱动式”的教学模式，接受调查的广大高职生还是很愿意接受的。
任务驱动式教学的定义与特点
任务驱动式教学（task-based teaching）模式，源于建构主义教学设计中的抛锚式教学，学生通过完成“真实任务”来构建知识、获得技能、形成能力，从而提升学生的信息素养。“在任务中学”是基于任务驱动式教学的一个显著特点。
自主学习的内涵
自主学习是指学生自己主宰的学习，其实质是独立学习。自主学习可分为三个方面：一是对自己的学习活动进行调节、修整和控制。如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，那这就是自主学习。正确的自主学习实在教师的引导下进行的。教师有针对性的指导，不仅可以帮助学生排除学习中的障碍，而且可以启发学生创造性思维。
“任务驱动式”教学模式的开展及其对学生自主学习能力的促进
基于任务的自主学习的开展主要从以下几方面进行开展：分析自主学习的内容，设计任务；确定学习小组、明确任务；开展自主-互助学习；评价反思与意义建构。
研究者选取武汉城市职业学院电子信息技术专业16级三个平行班为研究对象，通过之前的摸底调查，选择学生学习群体相对活跃的1603班作为开展实验课程的班级，而1601班和1602班仍然实施传统常态教学。实验课程为第一学期开设的专业基础课《综合电路实训（一）》。在实验班级，首先采用了分组教学，我们将学生分成了十个小组，每个小组4至5人，基于每节课的教学任务，在每次课开始的前半节课阶段向学生引入本节课的任务效果，分小组让学生探讨实施方案，在讨论中进行知识点的拓展。每节课的开展，都有情景营造；随着课程的开展，进行联想比较，启发教学；随后随着任务的阶梯化发展，学生进行协作自主学习，在学习中进行自主创新；在结束时进行学习成果的汇报交流；最后开展小组自评、小组互评、以及教师评价。
为了了解学生对“任务驱动式”自主学习方法的态度与效果，我们在学期中期开展了一次问卷调查。调查问卷的内容包括：学生对“任务驱动式”学习方法的态度、学习行为以及基于任务的情景下自主学习的效果等。调查对象为武汉城市职业学院电子信息学院16级三个班的全体学生。总共发放问卷145份，回收143份，其中，有效问卷138份。从调查情况来看，在1班，56%的学生喜欢的学习方式是“整堂课都是教师讲”；8%的学生会利用网络资源进行学习；21%的学生选择了“围绕问题学习”。在2班，这几项统计结果分别是61%、12%和25%。在3班，因为自9月份开学一直在该班实施“任务驱动式”自主学习，对于于前两个平行班，该班的统计数值分别为31%、51%和38%。从上述数据可以看出，在开展了“任务驱动式”教学的班级，学生的自主学习能力是得到提高了的。在问及学生在这种学习方式下得到什么收获时，学生认为自己提高了学习效率；学会了利用课堂以外的资源进行信息搜索；自主探究、团队协作的能力都得到了培养和提高。
实现途径应用与结合发展前景
目前国内对于任务驱动式教学法的研究集中在教学一线的教育工作者，对系统的研究还不太充分，虽然在操作工程上有所差异，但都有以下共识：“任务驱动式”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学模式，以学生为学习的中心，强调任务情境的创设和小组协作；任务需要有一个具体的目标指向；新知识隐含在一个或几个具有代表性的任务中；学生通过对任务进行分析、讨论的任务的完成实现意义的建构；学生在完成任务的过程中形成更好的自主学习和团队协作的学习习惯。
问卷调查自我总结范文6
关键词：CALL环境；自主学习；高职商务英语
教育部颁布的《课程要求》中有以下阐述：“各高等学校应充分利用多媒体和网络技术，采用新的教学模式改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式。新的教学模式应以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。”[1]
新的课程要求颁布以后，国内各高校积极创建计算机、网络、多媒体技术支撑下的语言教学环境，即计算机辅助语言学习Computer Assisted Language Learning环境（以下简称CALL环境），力求运用现代信息技术促进学生的自主学习。在现有联网的语言实验室的条件下，2011年中山职业技术学院又推进了数字化校园建设，采用了无线网络与有线网络并举的双网机制，教工与学生凭借学校一卡通实现教工号和学生号统一登录。各大教学楼及生活区均可以通过WIFI上网。校园网络的逐步完善，给中山职业技术学院商务英语自主学习提供了非常好的CALL环境。
一、调查设计
为了推进CALL环境下商务英语自主学习，了解高职学生在CALL环境下商务英语自主学习的意愿以及现状，特设计了此调查。问卷选取应用英语专业国际商务方向的70名学生作为调查对象，发出问卷70份，回收70份，有效68份。问卷包括三个方面的内容：1）了解调查对象的个人信息，包括性别、年龄、入学前的高考英语成绩；2）调查学生对CALL环境下的商务英语课堂教学的看法和态度；3）调查学生对自主学习的观念，包括自我归因、自我计划、自我控制、自我评价、自我纠错以及学生和教师的角色。除个人信息外，所有问卷中的选择项均采用莱克特五分量表的形式分级，“1=坚决不同意；2=不同意；3=不置可否；4=同意；5=坚决同意”。被试结合自己的情况作答。该问卷在实测前进行了预测，其内部信度、效度一致。
二、调查结果与分析
调查问卷的第一部分是关于学生对商务英语课堂教学的看法。71%的学生喜欢在CALL环境下完成相关的商务英语学习任务，75%的学生认为建立一个商务英语自主学习平台，提供各种学习资料和设备，对商务英语学习非常重要。调查中发现，有一半以上的学生不希望老师讲得太多，而希望更多地参与到教师基于真实商务活动设计的练习中，并且愿意参加以小组为单位的课堂教学活动。但是在“教师是否应该完全使用网络教室进行商务英语教学”这一问题上，学生的看法不一，37%的学生持否定态度，26%的学生选择“不置可否”，而26%的学生选择“同意”。造成此种结果的原因可能在于学生对网络教室的理解不够清楚，把网络教室误认为是本院现有的固定桌椅的语言实验室。
调查问卷的第二部分是关于学生自主学习的现状。我国学者庞维国认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动中能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救，其学习就是自主的。[2]
调查中发现，学生对自主学习有一定认识，但缺乏清晰理解，具体表现在如下几点：
1.在对自主学习概念的认识上。63%的学生认为自己对自主学习有所了解，但对于“认为自主学习等同于自学”这一问题上，49%的学生不同意这一观点，24%不置可否，还有18%的学生持同意态度。当被问及“商务英语是一门适合学生自主学习的课程”时，34%的学生持否定意见，35%学生不确定，另外25%认为适合。由此看来学生对自主学习的真正含义，什么样的课程适合自主学习还不是很清楚。
2.在自我归因、自我计划、自我评价及自我监控等方面。约一半的学生将英语学习好不好归因于个人因素，18%的学生无法正确归因。自我计划是学生自主学习的一个重要表现，而从调查中发现，能主动科学地做出自我学习计划的学生只占少数，大部分的学生习惯于依赖教师来制定计划。在自主学习时间的安排上，62%的学生认为每天的英语学习时间需要事先进行安排，但事实上自己并没有实施。大部分学生课后学习时间分配较少，而且相当一部分同学课外基本上不花时间学习英语，由此可见学生对英语学习时间的自我管理意识并不强。调查还发现，大部分学生会通过试题的方式检查自己的学习效果，能经常总结自身存在问题并及时调整方法。
3.自主学习的作用。有一半以上的学生认为在当前网络环境下的商务英语自主学习比传统学习更有优势。学生普遍认为教师指导下的网络环境下的自主学习能帮助学生主动意识到学习的重要性，能帮助学习和运用有效的学习策略，能帮助制定和履行适合自己的学习计划，能从他人的学习中有所借鉴。
4.教师的角色。几乎所有的学生都认为即使有网络设备或商务实训软件，商务英语仍然需要教师教，教师的讲授是不能取消的，并且不管在任何学习环境下教师的监控都非常重要。这一方面表明了学生对教师的依赖性还是比较高，另一方面表明了教师的引导作用在CALL环境下的自主学习过程中非常重要。
三、探讨与建议
1.发挥学生的主体性和教师的主导性。在CALL环境下，教师与学生都应该转变角色。学生不再是被动地学习，而是整个教学中的主体，担任着学习目标和计划的制定者、学习材料和学习策略的选择者、学习过程的实施者以及学习结果的评估者四种重要角色。教师不再是语言知识的传授者，而是学生自主学习的咨询者、指导者和帮助者。教师要在学习计划的制定，学习策略、方法和步骤等方面对学生进行指导和帮助。
同时，由于在CALL环境下进行商务英语自主学习，学生受到的来自多媒体的非学习上的诱惑非常大，尤其是商务英语学习的网站上存在着大量的商品信息，学生可能会被吸引到购物网站，这将导致学生无法坚持或进行专注的自主学习。因此学生要有意识地提高自我监控和自我管理能力，学会规划自己的学习、抵制学习的随意性，以免迷失在网络环境里。而老师要经常了解学生的学习情况，多和学生交流，避免出现CALL环境下的孤独学习者，最大限度地减少CALL环境中人文关怀的缺失。
2.创造优质的CALL环境。CALL环境为学生提供了大量的图、文、声、像并茂的商务英语学习资源，使学生在自主学习时能在视觉、听觉、触觉等方面接受刺激，极大地激发了学生的自主学习兴趣，也加深了学生对所学知识的理解，从而提高了自主学习的效果。但是CALL环境对于自主学习也有很多不利因素。一方面，CALL环境中的学习资源繁多，内容良莠不齐。另一方面，来自网络的不良信息干扰较多。因此，要达到良好的自主学习效果必须创造优质的CALL环境。这就需要学校与教师齐心协力，通过一定的技术手段保证CALL环境的纯洁性，并进一步推动资源共享，在不违背知识产权的前提下，保证CALL环境的有效性。
3.构建自主学习多元评价体系。CALL环境下的学生自主学习评价有别于传统的课堂教学评价。传统评价以终结性评价为主，注重对学生语言基本知识的评价，教师是评价的主体。而在CALL环境下，教师对学生的实时监控减少，学生从被动评价转为主动评价。因此，要公正、公平地评价学生在CALL环境下的自主学习必须构建多元化的评价体系，要做到评价标准、评价对象、评价主体和评价方式的多元化。只有做到评价的多元性、灵活性和公开性才能有效地检测学生在CALL环境下进行商务英语自主学习的有效性。
参考文献：
[1] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求（试行）[M].北京：高等教育出版社，2004.
[2] 庞维国.论学生的自主学习[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，20（2）.
[3] 戴相朝.商务英语自主学习误区及对策[J].湖南医科大学学报（社会科学版），2008，10（6）.
[4] 黄秀红.基于计算机和网络的商务英语自主学习[J].郑州航空工业管理学院学报（社会科学版），2007，26（3）.
[5] 郭燕，周江林.计算机网络环境下的自主英语学习——一项针对非英语专业研究生的调查报告[J].山东外语教学，2007，（1）.
[6] 杨欣瑶.学习策略与自主学习中学生角色在大学英语教学中的应用[J].现代阅读，2011，（1）.
