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开放大学学习计划范文1
形考任务6
单项选择题（每题2分）。
题目1
评价指标体系应该遵循（
）等原则。
选择一项：
A.
科学性、灵活性、可靠性、可计算性、动态性
B.
完备性、科学性、可行性、重点性、动态性
C.
完备性、灵活性、安全性、可度量性、动态性
D.
完备性、可行性、重点性、可操作性、动态性
多项选择题（每题2分）
题目2
通过对中国林业网的内外部评价，极大地促进了林业网站的集成与发展，达到了的（
）效果。
选择一项或多项：
A.
以评促进
B.
以评促建
C.
以评促用
D.
以评促效
E.
以评促管
题目3
国家信息化测评中心经过多年的研究与实践，提出并了企业信息化评价的指标体系，它包括：（
）。
选择一项或多项：
A.
补充（效能）指标
B.
绩效指标
C.
评议指标
D.
标杆指标
E.
基本指标
匹配题（这几个步骤是有顺序的，5分）。
题目4
信息化评价的基本步骤有哪些？
①
明确评价主体和客体
②
确定评价目的、原则及其指标体系
③
确定评价模型
④
调查、统计各指标值
⑤
评价计算与分析
形考任务7
单项选择题（每题2分）。
题目1
企业信息化建设需要构建信息网络，它需要具体地建设企业的（
）。
选择一项：
A.
内网、外网、公网
B.
通信网、局域网、广域网
C.
电话网、电脑网、无线网
D.
数字网、电话网、办公网
题目2
智慧团结湖项目开发了多大智慧终端，但（
）不在其中。
选择一项：
A.
智慧信息机
B.
养老助残服务智慧平台
C.
掌上团结湖
D.
“一号定位”系统
多项选择题（每题2分）
题目3
组织是指一定的人群为实现某种目标，按照特定的相互关系和活动规则所组成的群体。（
）构成了组织的基本要素。
选择一项或多项：
A.
岗位
B.
关系
C.
人员
D.
信息
E.
职责
题目4
教材根据国情，把社会组织分为（
）等类。
选择一项或多项：
A.
其他
B.
企业
C.
事业单位
D.
政府机构
E.
非政府组织
题目5
智慧团结湖把团结湖街道建设成为具有（
）的“人性化”城市智慧单元，实现建立和谐、宜居、文明、幸福街道为目标。
选择一项或多项：
A.
智慧服务
B.
智慧神经
C.
智慧感知
D.
智慧安全
开放大学学习计划范文2
100%通过
考试说明：2020年秋期电大把该网络课纳入到“国开平台”进行考核，该课程共有4个形考任务，针对该门课程，本人汇总了该科所有的题，形成一个完整的标准题库，并且以后会不断更新，对考生的复习、作业和考试起着非常重要的作用，会给您节省大量的时间。做考题时，利用本文档中的查找工具，把考题中的关键字输到查找工具的查找内容框内，就可迅速查找到该题答案。本文库还有其他网核及教学考一体化答案，敬请查看。
课程总成绩
=
形成性考核×50%
+
终结性考试×50%
形考任务1：客观测验题（10分）
判断正误（每小题1分，共10分）
题目1
管理案例写作计划的主要内容就是安排案例撰写的时间。（
）
选择一项：
错
题目2
在案例学习的过程中，我们只需要把握住4个关键环节，即分析形势、提出方案、预测结果和做出决策。（
）
选择一项：
错
题目3
案例的结构安排通常可以遵循两种顺序：一是时间顺序，二是内容顺序。（
）
选择一项：
错
题目4
案例写作原则的中立原则要求案例作者在对案例进行描述时，尽量使用中立性的语言，不进行评论或者使用带有倾向性的观点。（
）
选择一项：
对
题目5
案例有其特定的文体和书写规范，是为特殊的教学目的服务的；而实例以写实为主，一般是对所发生的客观事实的介绍和描述，没有固定的格式和书写规范。（
）
选择一项：
对
题目6
案例写作原则中的前瞻原则是指案例作者根据企业实际发生的事件，推断未来可能产生的后果，启发人们思考。（
）
选择一项：
错
题目7
案例写作原则中的仿真原则是指案例作者根据企业实际自己杜撰案例中的人物和内容，设计案例作者关心的问题。（
）
选择一项：
错
题目8
在案例学习中，谈判法是指定学生分别扮演谈判各方，设立谈判规则，陈述须要交涉的内容，确定谈判的结果。（
）
选择一项：
对
题目9
管理案例就是围绕着一定的管理问题而对某一真实的管理情景所作的文字描述。不包括声像等其他媒介采编撰写方式。（
）
选择一项：
错
题目10
案例内容的表述涉及很多方面，第一个就是写好案例的开头和结尾，即指案例的开头必须要和结尾相呼应。（
）
选择一项：
错
形考任务2：案例补充（20分）
请自选（或由本课程辅导教师指定）文字教材中案例篇第五章-第十三章中的任意一章的【示范案例】中的案例，对案例正文进行资料补充。
答：所谓平台型组织，是一种由用户需求“拉动”的组织，企业的动力是接触用户的前台项目。从状态上讲，应该是“创客听用户的”。而科层制组织，是一种由领导者“推动”的组织，企业的动力是在不接触用户的后台职能部门。从状态上讲，应该是“员工听领导的”。
在平台型组织里，前台是最接近用户的
，它们负责交互用户并理解用户的刚需；而后组织企业内部的资源，形成对应的产品、服务或解决方案。后台是提供资源和机制保障的，要确保平台具备“资源洼地”和“共享机制”，即要有质优价廉的资源和公平分配的政策，能够吸引创客过来。说简单点，人家到你的平台上来创业，一是图你这里资源好，自己更容易成功；二是图你这里政策好，自己更容易致富。当然，后台也需要对整个平台进行“兜底”
，设置一些产品品质、法律风险、内控风险的底线，并进行监督。毕竟，项目由于追求短期收益，长期看有可能带来一些对于平台的系统风险。
按理说，前台因为接近用户而能够洞察市场需求，后台又能提供相应的资源和政策支持，应该会不断有创客前赴后继地充当项目负责人，让一个又一个的项目“冒出来”。但事实上，这只是一种天真的想象，后台的资源只是在理论上可以做到随需调用，但现实中还需要中台作为连接器。
中台，既是后台的代言人，又是前台的业务伙伴，其本身的利益也应该与前台绑定在一起（相当于项目“强制跟投”）——负责甄选出好的项目注入资源，并对项目进行投后管理。
形考任务3：案例分析（30分）
请分析产品品质问题对SH精工公司发展的影响。
请结合案例，提炼该企业产品出现品质问题的具体原因。
如果你是该公司的品保部经理，你会怎样做？
答：请分析产品品质问题对SH精工公司发展的影响。
1、造成许多客户撤单
2、丢失许多客户
3、造成巨大金额损失
4、对公司产品质量问题增加了黑点
请结合案例，提炼该企业产品出现品质问题的具体原因：
1、员工产品质量意识放松
2、项目部没有给予重视
3、生产部培训考核过于放松
4、品保部工作过于放松。
如果你是该公司的品保部经理，你会怎样做：
1、调整员工工作心态
2、增加员工培训和考核
形考任务4：案例撰写（40分）
海尔洗衣机
创立于1984年的海尔集团，经过19年的持续发展，现已成为享誉海内外的大型国际化企业集团。1984年海尔只生产单一的电冰箱，而目前它拥有白色家电、黑色家电、米色家电在内的96大门类15100多个规格的产品群。海尔的产品出口到世界160多个国家和地区。2003年，海尔全球营业额实现806亿元。2003年，海尔蝉联中国最有价值品牌第一名。2004年1月31日，世界五大品牌价值评估机构之一的世界品牌实验室编制的《世界最具影响力的100个品牌》报告揭晓，海尔排在第95位，是唯一入选的中国企业。2003年12月，全球著名战略调查公司Euromonitor公布了2002年全球白色家电制造商排序，海尔以3.79%的市场分额跃升至全球第二大白色家电品牌。2004年8月号《财富》中文版评出最新“中国最受赞赏的公司”，海尔集团紧随IBM中国有限公司之后，排名第二位。
冰箱、空调、洗衣机等产品属于白色家电。作为在白色家电领域最具核心竞争力的企业之一，海尔有许多令人感慨和感动的营销故事。
1996年，一位四川成都的一位农民投诉海尔洗衣机排水管老是被堵，服务人员上门维修时发现，这位农民用洗衣机洗地瓜（南方又称红薯），泥土大，当然容易堵塞。服务人员并不推卸自己的责任，而是帮顾客加粗了排水管。顾客感激之余，埋怨自己给海尔人添了麻烦，还说如果能有洗红薯的洗衣机，就不用烦劳海尔人了。农民兄弟的一句话，被海尔人记在了心上。海尔营销人员调查四川农民使用洗衣机的状况时发现，在盛产红薯的成都平原，每当红薯大丰收的时节，许多农民除了卖掉一部分新鲜红薯，还要将大量的红薯洗净后加工成薯条。但红薯上沾带的泥土洗起来费时费力，于是农民就动用了洗衣机。更深一步的调查发现，在四川农村有不少洗衣机用过一段时间后，电机转速减弱、电机壳体发烫。向农民一打听，才知道他们冬天用洗衣机洗红薯，夏天用它来洗衣服。这令张瑞敏萌生一个大胆的想法：发明一种洗红薯的洗衣机。1997年海尔为该洗衣机立项，成立以工程师李崇正为组长的4人课题组，1998年4月投入批量生产。洗衣机型号为XPB40-DS，不仅具有一般双桶洗衣机的全部功能，还可以洗地瓜、水果甚至蛤蜊，价格仅为848元。首次生产了1万台投放农村，立刻被一抢而空。
一般来讲，每年的6至8月是洗衣机销售的淡季。每到这段时间，很多厂家就把促销员从商场里撤回去了。张瑞敏纳闷儿：难道天气越热，出汗越多，老百姓越不洗衣裳？调查发现，不是老百姓不洗衣裳，而是夏天里5公斤的洗衣机不实用，既浪费水又浪费电。于是，海尔的科研人员很快设计出一种洗衣量只有1.5公斤的洗衣机——小小神童。小小神童投产后先在上海试销，因为张瑞敏认为上海人消费水平高又爱挑剔。结果，上海人马上认可了这种世界上最小的洗衣机。该产品在上海热销之后，很快又风靡全国。在不到两年的时间里，海尔的小小神童在全国卖了100多万台，并出口到日本和韩国。张瑞敏告诫员工说：“只有淡季的思想，没有淡季的市场。”
在西藏，海尔洗衣机甚至可以合格地打酥油。2000年7月，海尔集团研制开发的一种既可洗衣又可打酥油的高原型“小小神童”洗衣机在西藏市场一上市，便受到消费者欢迎，从而开辟出自己独有的市场。这种洗衣机3个小时打制的酥油，相当于一名藏族妇女三天的工作量。藏族同胞购买这种洗衣机后，从此可以告别手工打酥油的繁重家务劳动。
在2002年举办的第一届合肥“龙虾节”上，海尔推出的一款“洗虾机”引发了难得一见的抢购热潮，上百台“洗虾机”不到一天就被当地消费者抢购一空，更有许多龙虾店经营者纷纷交定金预约购买。这款海尔“洗虾机”因其巨大的市场潜力被安徽卫视评为“市场前景奖”。5月的安徽，是当地特产龙虾上市的季节，龙虾是许多消费者喜爱的美味。每到这个季节，各龙虾店大小排挡生意异常火爆，仅合肥大小龙虾店就有上千家，每天要消费龙虾近5万斤。但龙虾好吃清洗难的问题一直困绕着当地龙虾店的经营者。因为龙虾生长在泥湾里，捕捞时浑身是泥，清洗异常麻烦，一般的龙虾店一天要用2-3人专门手工刷洗龙虾，但常常一天洗的虾，不及几个小时卖的多，并且，人工洗刷费时又费力，还增加了人工成本。针对这一潜在的市场需求，海尔洗衣机事业部利用自己拥有的“大地瓜洗衣机”技术，迅速推出了一款采用全塑一体桶、宽电压设计的可以洗龙虾的“洗虾机”，不但省时省力、洗涤效果非常好，而且价格定位也较合理，极大地满足了当地消费者的需求。过去洗2公斤龙虾一个人需要10-15分钟，现在用“龙虾机”只需三分钟就可以搞掂。
“听说你们的洗衣机能为牧民打酥油，还给合肥的饭店洗过龙虾，真是神了！能洗荞麦皮吗？”2003年的一天，一个来自北方某枕头厂的电话打进了海尔总部。海尔洗衣机公司在接到用户需求后，仅用了24小时，就在已有的洗衣机模块技术上，创新地推出了一款可洗荞麦皮枕头的洗衣机，受到用户的极力称赞，更成为继海尔洗地瓜机、打酥油机、洗龙虾机之后，在满足市场个性化需求上的又一经典之作。明代医学家李时珍在《本草纲目》中有一则“明目枕”的记载：“荞麦皮、绿豆皮……同作枕，至老明目。”在我国，人们历来把荞麦皮枕芯视为枕中上品。荞麦皮属生谷类，具有油性，而且硬度较高，如果不常洗或者晒不干又容易滋生细菌，但荞麦皮的清洗与干燥特别费劲，因为“荞麦皮”自身体积微小，重量极轻，很难晾晒，如果在户外晾晒更容易被风刮走。“荞麦皮”的清洗和晾晒问题就成了“荞麦皮”枕头厂家及消费者的一大难题。海尔开发的这款既可以家庭洗衣，又可以用来洗荞麦皮枕头的“爽神童”洗衣机，除了洗涤、脱水等基本功能外，还独有高效的PTC转动烘干、自然风晾干两种干燥技术，同时专门设计了荞麦皮包装洗涤袋，加上海尔独有的“抗菌”技术，非常圆满地解决了荞麦皮枕头的清洗、干燥难题。
开放大学学习计划范文3
关键词：英国开放大学；专业课程体系；特色；启示
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》把“办好开放大学”作为“构建灵活开放的终身教育体系”的重要内容。教育部高教司同年4月召开“开放大学总体架构专家研讨会”，启动了专题研究工作和各省市申办“开放大学”的热潮。其实早在20世纪七八十年代，国际上就曾出现过开放大学的建设。到目前为止，以“开放大学”命名的高等学校已有近60所。其中，成立于1969年的英国开放大学以其宏大的办学规模、齐全的专业设置、新颖的办学形式、先进的教学媒体、低廉的培养费用和优秀的教育质量享誉全球，成为世界成人教育的典范。本文通过分析英国开放大学专业课程体系建构的特色，力图挖掘其成功的办学经验，为我国开放大学的建设提供有益的启示与借鉴。
一、英国开放大学专业课程体系建构的特色
专业课程体系一方面承载着高等教育的培养目标，另一方面又体现着学校的办学理念和办学特色。英国开放大学的课程教学质量之高被广泛称道，究其原因，以人为本、灵活高效的专业课程设置与管理是保障教学质量的核心要素。英国开放大学目前已开设不同层次的各类课程600多门，涉及14个学科领域，类别有学士学位课程、硕士学位课程、博士研究生学历课程，也有继续教育类课程(Continuing Pro―fession Development，简称CPD)。其专业课程体系的建构体现出以下特点：
1.以人为本的专业课程设置。现代远程教育的理论基础之一――建构主义学习理论认为，学生是学习的主体，教学应以学生而不是教师或教材为中心，学生的角色定位从传统意义上“知识的被动接受者”转变为知识、能力的主动构建者。英国开放大学认识到成人学习的主要动机及动力均来自于建立或提升职业前景，因此，在专业课程设置上非常重视帮助学习者基于自身的需求和环境，更好更快地培养其职业能力。英国开放大学成立之初即提供基于课程和学分基础上的通识教育。20世纪70年代，为满足各年龄段和生活各阶段学习者的需求，开放大学与地方教育机构和企业联手提供非学历教育。80年代开放大学设立了商学院，为在职人员提供大量职业培训和知识技术更新课程。进人90年代后，开放大学以课程为基础的学位教育开始转向以专业为导向的学位教育，允许学习者灵活或跨学科组合专业课程。英国开放大学还设置了专门的继续教育类课程，旨在满足社会在职人员发展职业技能的需要，帮助在职成人实现知识的更新和职业的提升。开放大学与行业技术协会以及专业机构保持着密切的合作，注重开展与企业联合的员工培训项目，提供资格证书课程，其培训资格证书受到企业主及超过5万个机构的高度推崇与肯定。
2.独特创新的课程开发机制。英国开放大学的成功与其完善的课程组机制是分不开的。课程组模式是指多媒体课程的设计和编制由一个课程组(coursc team)集体合作完成。课程组成员主要有学科专家(组长)、英国广播公司的编导编辑、教育技术专家、课程协调员等，还可能有专职辅导教师、版权专家、图书馆员、网络专家等。此外，还聘请专门的审读员对教材初稿进行批评性阅读，每个专业还聘请校外评估专家。专家们通过跨学科的分工合作，努力制作出高质量、高水准的课程材料。课程的开发过程划分为策划、编写和制作等三个流程，每个流程都经过反复讨论、征求各方意见并认真修改。通过严格的把关，一般一门课程的建设要持续2―5年时间，而且经过试用后仍然需要不断修改，5年还需更新一次。课程组机制的成功运作是开放大学课程管理的重要特色。
3.模块化的课程体系。英国开放大学按照课程的性质和学术层次，把所有课程分为不同的模块进行组织管理。主要有：入门课程(Openings COUFSeS)，旨在帮助缺乏学习信心的学习者掌握学习技能和某一学科的基础知识，增强信心；短期课程(shortcourse)，学习周期为5个月，目前涵盖文、理、社会科学和技术等学科。除此之外，常规的本科课程分为三个层次：一级(Level1)、二级(Level 2)、三级(Lev-el 3)。其中，Level 1是基础课程，内容以学习技巧、学习方法和专业基础知识为主，全部为必修课；Level2课程的覆盖面十分广泛，还包括多学科交叉的综合课程；Level 3为专业课程，相对而言学术难度更高。此外，还有硕士和博士层次的课程(Postgraduate)。这种将同一学科专业的课程分层次统一编排的方式，不仅有利于课程间的优化组合，避免了不同专业间不同课程内容的交叉重叠，而且有利于学生根据自己的学习兴趣有计划地进行选课，体现了多样化的办学层次和富有弹性的教育模式，有利于在培养学科专家的同时，培养跨专业、跨学科、跨领域的通才，适应了现代社会对人才知识结构的需求。
4.课程内容的板块式组合。为适应远程教育学习者在地域和时间上的分散性特征，开放大学对课程内容进行了独特的板块(blocks)式组合设计，表现为每门课程由几个相关内容的教学板块组合而成，每一个板块分别由专门的小组编写，有各自明确的教学目的和要求、教学方法、学习方法、作业要求、时间安排参考资料等，每一个板块中又包含几个学习单元(units)。这样，学生就可以化整为散，把以前系统、冗长的课程内容变成相对简短的独立部分，随时随地进行学习。学生一经课程注册，就会收到以多媒体形式呈现的“教学包”，内容包括文字教材、音像教材、教学要求、学习指导、作业安排、考试说明、学年学习进度表、面授计划、实验材料等。课程“教学包”完全针对远程教育个别化学习的需求而制作，注重文字材料的对话性、实践环节的交互性、评估和考核的针对性和媒体的实用性。学生每学完一个或几个学习单元需要完成一次作业，并由辅导教师进行批改。实践证明，这种方式既避免了课程内容不必要的重复，又方便灵活，十分适合成人业余学习的特点。
5.层次化的证书体系。英国开放大学的本科教育阶段分为认证(cerificate)教育、学历(Diploma)教育、学位(Degree)教育等三个层次，研究生教育阶段分为学历教育和学位教育等两个层次。认证教育、学历教育、学位教育在课程设置上构成了一种由低到高的层次结构。学习者在取得较低层次的Certifi，
cates证书时获得的学分可以在取得较高层次的Di。plomas证书时得到承认；同样在取得Diplomas证书时所获得的学分在攻读更高层次的Degrees时也可得到承认。这种将认证教育、学历教育、学位教育衔接在一起的形式充分适应了在职人员学习时间少而相对不集中的特点，使学生能够根据自身实际情况和需要选择接受何种层次的教育，而且学生在不同时期学习的课程能够得到承认并获得相应认证或学历教育证书，不仅提高了学习效率，还降低了学习成本。在学位教育方面，学习者可以通过修读特定的课程获得具体某一专业的证书、文凭和学位(nameddegree)，即“冠名学位”，也可以修读不同学科的课程获得“开放学位”(Open Degree)。学生不必从一开始就选定专业，而是可以在学习过程中根据自身需要灵活调整，充分体现了远程教育以学生为中心和终身学习的理念。此外，还有一种基础学位，就是职业倾向的学位，学习者必须是在职人员或从事某一职业领域的志愿工作者。基础学位是2000年英国政府正式公布的新的高等教育资格认证方式，目的是适应英国经济结构的变化，体现高等教育与企业合作的理念。
6.灵活自由的选课制。由于开放大学的学生大都是业余时间进行学习，英国开放大学在课程选择设计上同样体现了高度的灵活性。学生可以根据自己的兴趣、现有基础和需要，在学校辅导教师的指导下，选择由科学、技术、文学、社会科学、教育、数学等6个学院开设的各种课程进行自由组合，形成自己的课程学习计划，并可根据临时需要和学习情况进行修改和调整。学校仅仅规定了最基本的要求：希望取得学士学位的学生需要通过2门以上基础课程并获得学分；希望获取荣誉学士学位的学生，选学二三级课程须占全部学分的1／4以上；必须通过了1门基础课程之后才可以选学较高层次课程。攻读学士学位的学生，只需在第一学年通过一门基础课程的学习，再通过相当数量较高层次的课程的学习，就可获得学位；学生也可根据自己的兴趣和爱好任意选择一门单一课程进行单科学习；攻读研究生学位的学生，可以在某一指定领域进行专题研究，写出学术论文，经过答辩委员会评定，获得专业硕士学位，也可以把研读课程和完成论文相结合，获得硕士课程学位。这无疑为学习者提供了广阔的自主空间。 7.科学的学分互换机制。英国开放大学实行学分制和学分互换制，每门课程根据级别和学习量设定学分，并在学分的承认、计算及转换方面提供较为灵活的政策。开放大学的课程设置和学分配置与在英国大学中广泛使用的学分累积与换算表(CATs)中的学分系统相一致，具有与其他大学学分的互换性。在开放大学学习学位课程的学生可以通过开放大学与其他学校达成的合作协议，在其他大学学习开放大学没有提供的课程并获得学分，也可据此申请英国其他大学甚至国外大学的学位。开放大学学士学位获得者可与普通高校的毕业生共同竞争，在其他大学获得进一步深造的机会。此外，英国开放大学允许学分保存多年有效，方便学生在不影响工作、家庭生活的同时，自主协调学习进度，完成学业。
8.课程质量监督与评估制度。英国开放大学建立了严格的课程质量监督和评估制度，包括校内评估和国内评估。学校设立了课程评价委员会，其主要职责是开展经常的评估和检查，每次都有专人负责就评估中的问题作出分析并提出改进的措施。经过一段时间的改进后，再进行复评检查。某些重要的检查结果还要请专家进行审定，以保证评估的准确性和改进的有效性。一些外部的社会性评估机构如英国远程教育质量认证机构――英国高等教育质量评估委员会(QAA)也会对开放大学的课程进行质量抽查，以评估其是否达到相应的标准。学校会根据评估结果及时进行调整和改进。开放大学正是通过对校内外评估制度的严格执行，确保了课程设置的科学合理和教学质量的持续提高。
二、英国开放大学专业课程体系建构的启示
英国开放大学成功的经验使我们意识到，现代开放大学的建设只有坚持观念上的开放，科学设置并不断完善各学科专业课程体系，注重现代教育技术手段的运用和教学质量的监控，才能实现现代远程教育的可持续发展。
1.树立以人为本的开放式办学理念。英国开放大学的教学质量之所以能够跻身于英国乃至世界的著名大学行列，得益于她所倡导的“人的开放、地点的开放、方法的开放和理念的开放”的办学理念以及作为其基础的享有接受高等教育的机会是每一个公民应有的权利的理念，自20世纪60年代以来，一直引领着英国开放大学的制度创新和实践创新，使其成为世界高等教育革新的旗帜和质量的标尺。虽然国内开放大学的建设刚刚起步，但早在1979年，我国就成立了远程教育的专职机构――广播电视大学。仅从名称上来看，“广播电视大学”凸显的是现代教育技术这一“硬环境”在远程教育中的作用；而英国“开放大学”突出的则是开放式的办学理念，他们更为重视“软环境”的建设，即从学习者的需求出发，结合媒体特性设计、开发和利用教学资源。在学习型社会和“终身教育”思潮的推动下，我国建设开放大学的首要任务就是思想观念的开放，即吸纳一切先进的思想和理念为己所用。只有坚持全方位的开放性，一切从学生的需要出发，才能彻底打破专门化、专职化、特权化的传统教育观念束缚，真正实现大众化、民主化、平等化、人性化、终身化的现代教育制度；只有建立以人为本的自由选课制，推广学分互换制，即实现课程超市、学分银行，为学生提供适合个性需要的、更加灵活多样的课程学习方式，才能实现真正意义上的以教为主向以学为主的转变，切实保证远程学习的效果。
2.搭建多层次、多通道的课程平台。在课程设置方面，我国开放大学的课程设置应改变传统的刚性专业教学计划模式，建立以课程为基本单元，由多个模块课程平台构成的专业规则，以使学习者有更多的课程选择空间和学习途径达到自我设定的学习目标。课程平台既提供中专、大专、本科及研究生等多层次的学历教育课程，也提供岗位培训、职业资格证书教育等多种类型的非学历教育课程(项目)，并注重不同学习层次间有机衔接，实现课程资源在不同学科专业间共享，学历教育与非学历教育沟通，使学生可以跨层次、跨专业、跨模块选课学习，最大限度地满足不同学习者终身学习的需求。在课程平台搭建过程中，要制定课程建设规范，完善课程建设流程，强化课程评价标准及认证制度，整合社会优质教育资源，建设精品课程，并形成优质课程及多种媒体教学资源系列。通过课程平台建设，构建适应社会经济发展，满足学习者自我设计和终身学习需要，多学科并举、多层次并重、专业教育与证书教育互补，结构优化、协调发展的学科专业和证书体系。
3.推进系列化证书教育。现代开放大学的建设应探索形成以市场为导向、以学生为根本、以应用能力为中心的“职业拓展”人才培养模式。在建设学习
型社会、学习型组织的大背景下，可以通过加强与行业、企业的合作，不断开拓校企合作、联合办学的渠道，共同开发适应从业人员岗位职业需求的证书教育项目。采取引进、共建、自建等多种方式，建设系列化的证书教育资源，形成与学历教育互补的证书教育体系。通过学分当量替换、在岗可测性成果认证等多种途径，实现学历教育与非学历教育、岗位资格证书教育的互通互认，探索学历教育和非学历教育沟通的模式。配合职业资格证书制度和劳动准人制度的实施，可以拓展多种岗位培训项目，为在岗人员知识和技术更新、劳动力岗位转移、再就业等提供教育培训服务。与此相适应，在对学生的支持服务方面也应增加职业引导等方面的内容，即让学生意识到在获取资格证书的同时，更应重视自己的市场定位及如何运用自己的技能发展自己的事业或转变职业。
4.实行“电子学分银行”制度。为更好地体现“以人为本，灵活高效”的原则，现代开放大学的专业课程体系应以完全学分制取代传统的学年制或学年学分制，并建立学分积累与转换制度，加强与普通高校的合作，实现不同类型、不同高校间学生学习成果的互认和衔接。只要注册为开放大学学历或非学历教育的学生，均可以在开放大学提供的一组有特色、实用的开放教育课程资源中任意选择学习一门或几门课程。课程考核合格者可获得开放大学统一印制的“课程结业证书”。该成绩还可以兑换成一定的学分存入学生个人的“电子学分银行”，按一定规则，如免修免考、课程直接替换、课程当量替换、课程组合证书等，进行学分的转换和认定。学生也可以通过开放大学与普通高校的学分互认机制，将从其他高校修得的相同课程学分经替换后存入“电子学分银行”。通过多种途径实现非学历教育与学历教育的衔接、成果互认，建立适应学生自主学习的双向互动机制。
开放大学学习计划范文4
关键词：Moodle平台;功能;学习者需求;思考和建议
网络学习的关键在于课程，在线课程设计的质量直接影响着人才培养质量。基于国开学习网功能及学习者学习需求的调查分析，对于Moodle平台的在线课程设计具有借鉴意义。
1Moodle平台功能分析
1.1Moodle平台的特点
（1）开放、共享的理念和设计。Moodle的设计与开发以社会建构主义（socialconstructionism）理论为指导。在这一理论基础上，Moodle平台创设了开放、共享的学习环境，教师和学生都处于平等的主体地位，实现学习意识开放、课程体系开放、时间开放、地点开放、学习资源共享。（2）多样化的资源呈现形式。Moodle支持显示多种类型资源。包括各种单独文件类，如PPT、WORD、PDF，各种音视频文件、IMS内容包、URL、标签、图书、在线网页、文件夹等。多样化的资源呈现形式丰富了教学内容，大大提高了学生学习兴趣，并最大化满足不同认知层次学生的个性化学习需求。（3）丰富的沟通、互动模式。Moodle平台以广阔无垠的互动性资讯为载体，以动态的学习单元为模式，以多元化的人际沟通为方式，在学习者与学习者之间、学习者与教师之间、学习社群与其他专业社群之间进行各种形态的沟通与互动。（4）完备的评价、反馈系统。一方面，教师可以通过Moodle活动工具以及管理监控模块收集并分析学生学习过程追踪数据，发现教学中存在的问题，及时调整和完善课程设计方案。另一方面，学生在学习活动中，通过在线测验、作业、互动评论等工具，了解掌握相关知识的情况和存在的问题，并获得即时性反馈评价。
1.2Moodle平台的主要功能介绍
（1）系统管理员功能。系统管理员包括资源管理、用户管理、信息管理和系统配置四种主要功能，系统管理学可以查看系统中的所有课程的属性信息，添加、删除一门课程、修改某门课程的属性信息，对教师提交授课请求进行授权。对题库、作业库、试卷库进行维护，增加、删除资源，修改属性信息。设置教师、学生、系统管理员注册方式，管理用户账号及权限。、修改、删除系统、教师公告；也可浏览系统公告的内容。管理考试成绩并可查询信息。（2）教师功能。Moodle平台为教师提供了很强的灵活性，让教师成为网络教学的设计者和主导者，而不是被动的使用者。教师在Moodle平台上能实现教学设计、教学准备、教学实施、教学评价和反馈，因此教师功能实现的多少，将直接影响在线课程设计实施的效果。教师在提交授课申请并得到系统管理员同意后，开始网上授课。通过前期教学设计环节，形成完整的课程设计方案，通过建设与各种课程资源、信息公告，导入素材、添加讲义、发起活动等功能，完成教学准备工作。（3）学习者功能。学习者功能体现在学习前准备、课程学习和学习评价三个环节。学生通过Moodle平台可以查看各种信息、公告。阅读、观看教学资源，发帖子提出自己在课程学习中的问题，也可以答复别人提出的问题，对自己已经提出的问题可以进行编辑和删除的操作。在聊天室与教师、学生一起参与课程的在线讨论。在线或脱机完成作业，参加在线测试并查看教师评价。
2基于Moodle平台的国家开放大学学习网成人学习者需求分析
我们基于在线课程设计的教学分析、选择教学策略、选择教学资源和媒体、设计教学活动和评价反馈等五个环节对四川广播电视大学国开学习网的300名学习者进行了问卷调查。问卷于2016年11月发放，12月底进行回收。共发放问卷300份，回收问卷208份，有效问卷198份，无效问卷10份，回收率为69.3%，有效率为95.2%。整理有效问卷后，利用SPSS11.5对收集的数据进行处理。初步整理后挑选部分调查者深入访谈，数据和结果分析如下。
2.1教学分析环节调查结果
（1）学习动机——获取文凭为主，兼顾提升素质。学习动机调查结果显示，选择获取文凭的学生最多，其次为提升素质、谋求升职和扩大人脉。另外，有的学习者同时选择了几种动机。由此可以看出，成人学习者靠外部动机开展学习，内部动力不足，主动学习和持续学习不够，学习计划性不强，学习行为容易流于形式。（2）学习需求——对实用性知识、职业技能和专业基础理论培养的渴望。调查显示，成人学生对与工作相关的实用性知识需求最强烈，其次为职业技能和专业基础知识，对学术领域前沿知识、创新能力和合作能力等的培养不太感兴趣。（3）学习过程中存在的障碍或问题。调查显示成人学习者学习过程中存在的主要障碍一是工学矛盾突出，二是缺少学习指导，三是缺少学习氛围及与老师、同学交流较少。
2.2选择教学策略环节调查
（1）对学习环境的满意度不高。23.4%的学生对目前的学习环境感到满意，89.9%的学生认为仅是课程资源环境和参与体验环境，对反思环境、支持服务环境以及社交环境认可度不高。（2）希望得到明确的学习策略指导。92.1%的学生希望得到关于课程学习安排、学习方法、教学资源使用说明等方面的明确指导。85.3%的学生认为目前的导学材料太过笼统，不够细致明确，指导性不强，不能为自主学习和探究学习提供详细指导。78.4%的学生认为目前的导学材料不能满足学生多样化学习需求。
2.3选择教学资源和媒体环节调查结果
（1）希望统一课程界面，采用“星期格式”的组织方式。77.9%的学生希望统一国开学习网所有课程学习习惯界面。在星期格式、主题格式和社区格式三种格式的选择中，89.9%的学生认为以星期格式推送资源更合理。（2）希望采用多样化教学资源形式，动静资源结合。就目前教学资源形式存在的问题，67.9%的学生认为目前很多课程教学资源形式单一，内容枯燥，多是WORD、PPT等静态格式，学习兴趣不够，希望能增加音视频文件、FLASH动画、模拟小游戏等动态资源，提高课程资源丰富性。
2.4设计教学活动环节调查
（1）希望加强多向互动，协作学习。对阅读、交流、自主学习、协作学习和反馈五种常见的教学活动进行需求调查发现，学生对协作学习这一教学活动的需求最高，对阅读活动需求最低。（2）希望获得教师全面学习支持服务。66.9%的学生对目前学习支持服务感到不满意，希望在参与教学活动中，能获得更全面的学习支持服务，包括学术知识、情感关怀、学习技能等，降低在线学习孤独感，提高学习效果。
2.5评价反馈调查结果
（1）希望得到即时全面的反馈评价。51.5%的学生认为即时反馈评价不够，不能有效掌握对相关知识的学习情况，希望能增加即时评价力度，并能增加适当的评析或知识点链接，知道答案并能反思存在的问题和错误的原因，提高学习成效。（2）希望评价指标多元化。62.9%的学生而认为目前的评价指标主要体现在认知学习领域，对动作技能的评价不够，希望能加大对职业技能、实训操作的评价和指导。
3基于Moodle平台的在线课程设计的思考和建议
（1）转变教育理念，以学生为主体，以教师为主导，始终要以学生为中心，在课程的设计、实施和评价上，始终把学生放在主体地位上，从学生的特点、需求出发，设计出针对性、实用性强的成人在线课程。（2）建立以学习效果为导向的课程开发模式，增强课程内容实践性、丰富性。由于我们的学习对象主要是在职成人，我们应该较多地从学生的学习预期结果出发，充分考虑学习内容与学生工作实践的结合，把学生学习体验作为平台建设的第一目标。这就需要对课程开发人员的组成进行调整和改革，考虑组建由学科专家、课程管理人员、教学设计人员构成的课程组，采用工作过程、学习效果导向的课程开发模式。同时实现课程内容的多样化呈现形式。（3）统一课程学习界面，采用“学习周+单元任务”的模块化课程结构。根据成人学生表现出来的工学矛盾突出、学习计划性不强的特点，根据英国开放大学的先进经验，我们认为，采用统一的“学习周+单元任务”的课程结构有利于学习者快速入门课程，要求学生有计划、有步骤地按照预定设计方案完成学习，条理清晰，简单明了，能最大限度减少外界干扰，对提升成人学习者学习信心，提高学习效果起着决定性作用。（4）创设虚拟课程学习情境，增强导航功能及个人定制功能。通过多样化的信息技术手段构建集课程学习、作业测试、交互协作和支持服务于一体的综合的课程学习环境空间，为学生和教师提供一站式和个性化的网上学习生活体验；增加学习导航功能和学习记录功能，完善检索方式帮助学习者便利地获取资料和帮助。（5）重视课程学习效果评价环节，针对不同课程设计简单、有效的评价体系。根据问卷及访谈调查的情况，我们认为在进行课程设计过程中，课程学习效果评价体系应该适应成人学习者追求“简单”的心理预期，在此基础上根据课程特色设计出有效的评价方法。并且评价体系要更注重学习过程，应尽量减少终结性的考试环节。
参考文献
[1]麻彦坤.社会建构心理学对维果茨基思想的继承和发展.心理科学进展,2006(4):154-160.
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[3]张璇.远程开放教育网络课程建设思考——基于在线课程设计课程的评价分析.江苏广播电视大学,2012(6):19-23.
[4]刘娅.开放大学在线课程设计的思考.云南电大学报,2012(14):5-10.
开放大学学习计划范文5
关键词： 南非大学 南非大学历史 南非大学学生 南非大学教师 南非大学各学院
南非大学以“面向非洲，服务人类的大学”（Towards the African University in the Service of Humanity）作为其远景，此远景可解释为：南非大学将跨越语言和文化障碍，为非洲所有国家服务。南非大学作为一所综合开放远程教育机构，其使命主要包括①：
第一：开展积极的活动，提供奖学金，鼓励优秀的学术研究。
第二：以学习者为中心，提倡终身学习，建设学习项目，提供学习者支持，认证先前学习，排除学习障碍。
第三：致力于建设知识和经济社会，建设和谐美好的社会。
南非大学提供以就业为导向的课程，遵循开放和远程学习模式教学。自2013年以来，南非大学开设了在线签名课程，任何学生只要开启一门新的学士学位课程就将被要求在网上注册并完成一门强制性在线模块学习。为了确保学生可以成功地完成学业，自2013年以来，南非大学还制定了新的入学和再入学政策。此外，南非大学还成立了一个专门部门，即研究与创新部，目的是针对南非和全球重要问题进行研究，用创新的解决方法促进南非和整个非洲大陆经济、文化和社会的发展。为此，研究与创新部支持基本的、有策略的应用研究，同时开发有创新性和商业性的研究，投资研究生学习，开发新的领域等。南非大学有一支不断壮大的研究团队，包括超过10，00位硕士和博士，2000多名教师。南非大学还有三个支持者研究团队，包括南非大学科学院、研究生院和南非大学图书馆②。下面本文对南非大学历史、南非大学学生、南非大学教师和南非大学各学院概况做逐一介绍。
1.南非大学历史
南非大学作为非洲最大和最古老的大学，有一段悠久和辉煌的历史，其过去是全世界最早的一所远程教育提供机构，现在是欧洲大陆上最大的远程教育机构，也是世界上最大的远程教育机构之一。南非大学悠久的历史要归因于它适国内外主流社会的政治和经济发展动态。下面对南非大学的历史做简要概述：
（1） 1873～1918年的南非大学
在1873～1918年这个阶段，南非大学不是一个教学机构，主要是牛津大学和剑桥大学的一个考试机构。1873年建立了好望角大学，是南非大学的前身，并在1877年获得了皇家宣章，1916年更名为南非大学。当时的南非大学由6所学院组成，分别是布隆方丹的格雷大学学院（Grey University College）、惠灵顿的雨格诺大学学院（Huguenot University College）、皮特玛丽茨堡的纳塔尔大学学院（Natal University College）、葛汉的罗德斯大学学院（Rhodes University College）、比勒陀利亚大学的德兰士瓦大学学院（Transvaal University College）和约翰内斯堡的金山大学学院（Witwaterstrand University College）③。
（2）1946～20世纪80年代的南非大学
这一阶段南非大学主要作为一所函授大学，致力于多媒体的使用。1946年南非大学成立了校外学习部，开始了函授学习实验。1959年通过使用学习指南、磁带和有限的面对面指导，南非大学成为世界上最大的函授大学。1965年创立了南非大学基金会，为 Muckleneuk Hill的建筑筹集资金。1968年开始使用试听教学。1973年，南非大学迁至 Muckleneuk Hill，并且成立了第一个出版社，该出版社是南非大学出版社（Unisa Press）的前身④。
（3）1984～2004年的南非大学
在1984～1994南非整个种族隔离期间，南非大学是唯一一所黑人可以接受高等教育的大学，曼德拉总统在监禁时也是通过南非大学远程教育接受学习的。 1997年，南非高等教育法案指出高等教育要满足个人教育和社会发展的需要。教育部长提出要合并南非技术学院和维斯塔大学成立一个专门的远程教育机构。南非大学的合并过程开始于2003年8月27号，2004年南非大学合并了南非技术学院和维斯塔大学，成为一所专门的远程教育机构，成为非洲最大的远程教育机构，也是全世界最大的远程教育机构之一⑤。
（4）2005年以后的南非大学
合并后的南非大学以开放和远程教育为重心，采取一些措施发挥开放和远程教育的作用。到2005年，南非大学由原先10个学院减少为5个学院，分别是人文科学院、法律学院、农业和环境科学院、经济和管理科学院、科学工程和技术院。同年，南非大学制订了2015计划，该计划提出南非大学要同非洲远程教育联盟（ the African Union），南部非洲发展联盟（the Southern African Development Community），非洲联盟大学远程教育委员会（the Association of African Universities and the African Council on Distance Education）合作。此外，2005年，南非大学参观了一些别的开放大学，并且启动了开放和远程学习计划（open distance learning，ODL）。2007年，南非大学在埃塞俄比亚首都的斯亚贝巴建立了Akaki校园，在三年之内培养了包括本科生和研究生在内的5000多名学生。以此同时，南非大学还制定了关于进一步实施开放和远程学习的举措发挥开放和远程学习的特色。2013年是南非大学成立的第140年，其周年纪念日的主题是：南非大学如何帮助南非人通过高质量教育，实现自身梦想⑥。
2.南非大学学生概况
南非大学是目前南非注册学生数最多的大学，现已成为世界上办学规模最大的13所“巨型大学”之一⑦。南非大学的学生注册人数规模巨大，尤其在2011年达到328，864人⑧，这一庞大的学生数已经达到了巨型大学的标准。从2009年到2012年期间，近90%的南非大学的学生来自南非本名族，仅有9%左右的学生来自非洲其他地区，少于1%的学生来自世界别的国家。2009年，南非大学有12，524名学生来自44个不同国家。主要来自津巴布韦（3410名）、纳米比亚（1747名）、博茨瓦纳（1709名）肯尼亚（965名）、斯威士兰（718名）、美国（286名）、阿拉伯联合酋长国（237名）、澳大利亚（247名）。除了来自南非本地的学生外，占第二多的是南部非洲国家，从2009年的6%增加到2012年的7.3%，并一直呈递增趋势⑨。
在男女性别方面，女性在南非大学学生构成中的比例不断增加，2012年已达到了学生总数的62.3%⑩。此外，南非大学的学生年龄主要分布在25到39岁，2012年这一比例占到总人数的58%，其次24岁以下的年轻人，2012年占了26.2%{11}。
南非大学拥有比较完整的学历教育体系，学校既进行不同层次的学历教育，又进行非学历教育，主要以学历教育为主。2011年南非大学培养学士学位的学生总数为274，332，硕士学生数为39，552{12}。南非大学是一所富有成效的大学，2011年在整个公立大学和技术学院中12.8%的学位都是由南非大学授予的。每年有接近34，000名学生获得南非大学的学位，这意味着南非大学每年为劳动力市场提供34，000位有技巧和能力的毕业生。南非大学培养的大多数学生都是本科学历，大约有40，000位学生注册研究生学历。2011年，南非大学最后拿到学位的人数占了66.2%，比2010年增加了5.9%，自2006年以来，成功拿到学位的学生增加了30.6%。因此，南非大学成功获得学位的学生比例首次超过了教育部指定的目标63%。南非以外的学生占到了9%，黑人学生和女性占据南非大学学生数的很大一部分，很多学生都是边工作边学习{13}。
3.南非大学教师概况
2009年到2012年，在教师性别构成方面，男性教师的数量低于女性教师的数量，到2012年女性教师的总人数为3137，占到整个教师总数的55.4%。此外，南非大学黑人教师所占比例最大，白人教师所占比例次之，到2012年黑人教师占到整个教师总数的58.9%{14}。黑人教师所占比例较高的主要原因是南非大学制订的就业公平计划旨在改变过去白人教师和黑人教师的失衡问题。
2009年到2012年，南非大学非专业行政人员从2086名迅速增加到3000多名，专业教学研究人员也在1670名的基础之上有所增加{15}。原因在于学生要求在以下方面得到更好的服务，包括得到更多的学习中心支持、研究创新、社会参与及对基础设施的投资和大学办学效率。
4.南非大学各学院概况
合并后的南非大学有五个学院，分别是科学工程技术学院（College of Science，Engineer and Technology，CSET）、人文科学学院（College of Human Science，CHS）、农业与环境科学学院（College of Agriculture and Environment Sciences，CAES）、法学院（College of Law，CLAW）、经济与管理科学学院（College of Economic and Management Sciences，CEMS）五个学院。南非大学经济与管理科学学院的学生人数最多，约占学生总人数的一半。南非大学提供了不同形式的课程，有短期课程，三年或四年的学位课程，还有博士课程{16}。
注释：
①http：//unisa.ac.za/Default.asp？Cmd=ViewContent& ContentID=18121.
②http：//unisa.ac.za/Default.asp？Cmd=ViewContent& ContentID=3.
③顾建新，牛长松，王林璞.南非高等教育研究[M].北京：中国社会科学出版社，2010：222.
④http：//unisa.ac.za/140/index.php/unisa-history-timeline/.
⑤http：//unisa.ac.za/140/index.php/unisa-history-timeline/.
⑥http：//unisa.ac.za/140/index.php/unisa-history-timeline/.
⑦所谓“巨型大学”其定位标准主要有两个，即远程教高等教育和学生规模。巨型大学的学生注册人数至少要在10万以上，如英国的开放大学，中国的广播电视大学，韩国的国立开放大学等。
⑧University of South Africa.2013.Annual Report，2012.
⑨http：//unisa.ac.za/Default.asp？Cmd=ViewContent& ContentID=15888.
⑩University of South Africa.2013.Annual Report，2012.
{11}University of South Africa.Unisa at a Glance of，2013.
{12}CHE：VitalStats Public Higher Education，2011.
{13}University of South Africa（.2013）Annual Report，2012.
http：//unisa.ac.za/Default.asp Cmd=ViewContent&ContentID=16451.2014-9-06.
{14}http：//unisa.ac.za/Default.asp？Cmd=ViewContent& ContentID=2056.
开放大学学习计划范文6
［关键词］远程开放教育；学习策略；测量分析
一、前言
远程开放教育经历了十余年的改革与发展，形成了自身独具特色的教育教学模式，它强调的是学生学习的自主性，因此，广大学员自身学习策略是否适应远程开放教育的学习特点，直接影响远程开放教育的效果与质量。作为具体实施教学的开放大学基层分校，如何在切实了解和掌握学习者学习策略特征的基础上,引导其掌握新趋势下的新型学习模式,提高其基于网络的自主学习能力,从而实现多个网络教学平台与学生学习的深度融合,是当前面临的一个重要的课题。为了解远程开放教育学习者整体学习策略现状及其与各项个人信息之间的关联影响，为远程开放教育工作者服务水平的提高以及远程开放教育教学管理模式的改革与转型探索提供切实的科学依据，笔者以北京开放大学朝阳分校为调查样本，采用国家开放大学（原中央广播电视大学）远程教育研究所王迎老师等诸位研究者2007年修订的《远程学习者学习策略问卷》作为测量工具，结合笔者自编的《远程开放教育学员一般情况信息表》，对2011秋—2014秋年级多个专业的300余名专、本科学员进行问卷调查，并将调查数据从学习者性别、年龄、工作年数、就读层次、所学专业、入学时间、学习目的、学习方法以及是否使用智能手机等多个方面进行数据测算，分析了远程开放教育学员学习策略总体情况以及远程开放教育学员个人信息各项因素对学习策略的影响。
二、远程开放教育学员学习策略的总体情况
对调查问卷反向问题进行转化之后，统计学习策略各题目的选项人数比例，分值为5分“完全符合”和4分“基本符合”的比例分别达到了22.46%和39.92%，两者相加达到62.38%，高分值选项人数超过了总调查人数的一半。就当前问卷结果而言，显现出远程开放教育学员学习策略整体水平相对较高（见表1-1）。
1.考试策略与辅助工具策略
平均值相差无几，处于学习策略七个维度最高值，分别为4.03和4.04，说明远程教育学员在现阶段以学历补偿为主要目的的学习过程中，关注重心更倾向于备考策略以及应试技巧方面。
2.情绪缓解和意志管理策略
平均值最低，为3.02，反映了在远程开放教育模式之下，学员情绪调节以及个人意志方面的不适应。首先就生源而言,基于就业压力选择成人教育进行学历补偿的需求占大多数,大部分学员在曾经的基础教育过程中成功的经验不多,知识储备不够扎实,没有形成较好的学习方法。同时，远程开放教育以学员自主学习为主、集中面授为辅为特色，使得学生和学校处于疏离状态，师生之间的交流和沟通相对较少，同学之间的凝聚力也相对薄弱。另外，远程开放教育主要采用现代化信息技术对教育活动进行支持服务，因此学员能否熟练使用各种网络平台与信息化学习工具也是其适应学习过程的关键。以上诸多因素造成的综合压力容易引发学员的孤独感和焦虑感，尤其是入学初期的不适应尤为强烈，从而进一步造成学员的畏难心理和挫败感，使得很多学员没有意志坚持学习，产生弃学现象。
3.时间和任务管理策略
处于倒数第二位置,这两者平均分值仅仅高于情绪缓解和意志管理策略，为3.13。远程开放教育教学模式虽然要求学员以自主性学习为主，但多数学员此前并不具备良好学习方法的成功经验，在学习安排上欠缺科学性与合理性。另外成人学员普遍存在较大的“工学矛盾”和“家学矛盾”，缺乏合理科学安排学习时间和学习计划以及处理工作、家庭和学习三者之间冲突的能力，使得学员整体时间和任务管理策略水平较低。4.七个维度策略分值的标准差介于0.38和0.72之间，其中时间和任务管理策略与情绪缓解和意志管理策略分值的标准差最大，分别是0.71和0.72，表明各个学员间在这两个策略方面的水平差别波动较大。
三、远程开放教育学员个人信息各项因素对学习策略的影响
为了了解各因素对学员学习策略的影响程度，利用基于影响因素区别的整体学习策略平均值和七个维度学习策略平均值的测算，来对比不同组别学习策略水平的差异（见表2-1—2-7）。
1.性别
在有效接受调查的300名学员中，男学员125人，女学员175人，这也基本符合远程开放教育生源性别比例以及面授课出勤的性别特点。从表2-1可以看出，性别因素对学习策略整体水平基本影响不明显，其中考试策略方面差别甚微，对合作交流策略影响也不大，对其他策略的较大影响具体表现为男学员的辅助工具策略、信息素养策略、反思总结策略分值明显高于女学员，而女学员在时间和任务管理策略、情绪环境和意志管理策略方面要优于男学员。男学员在工具与信息的利用以及整体思维能力方面略有优势，女学员则体现出自律的学习规划能力以及更稳定的情绪，反映出性别特点造成的细微差异。
2．年龄
在这300名学员中，年龄介于18岁至52岁之间，其中只有1人为52岁，1人为48岁，3人47岁,其他291名学员在18岁到45岁之间，全部学员的平均年龄为29.5岁。以平均年龄为分界点分为两组，29岁以下为157人，29岁及以上为143人。从表2-2可知，年龄因素对学习策略的整体水平有一定影响，除了合作交流策略方面基本没有影响，在其他策略方面都是28岁及以上学员表现较好，这些学习者相对来说心智较为成熟稳定，更能适应远程开放教育学习过程。
3．工作年数
300名学员中只有5名没有参加工作，其他295名学员都有1年—30年的工作经验，工作年数为30年的是年龄分别为47、48、52岁的学员。292名学员参加工作年数为1年—28年，以平均工作年数8年为界分为两组进行研究，一组是8年以下工作年数的，共有151人；另一组是8年及以上工作年数的，共有149人。从表2-3可以看出，工作年数对整体水平有较大影响，达到0.1的差值。除了辅助工具策略无差异，其他策略项都是工作年数多的学员高于工作年数少的学员，时间和任务管理策略与情绪缓解和意志管理策略尤为突出，接近0.2的差值。由此可以看出，工作经验的积累对于学员自身远程开放学习过程有积极正面的推进作用。
4．学历层次
在300名学员中，学历层次为专科的169人，学历层次为本科的131人。从表2-4可以看出，就读专科的学员7个策略项分值均高于本科学员，特别是专科层次学员的时间和任务管理策略明显优于本科学员。具体原因需要进一步深入探讨,笔者分析可能是专科层次的学员受传统全日制教育模式影响时间短，能更好地适应远程开放教育教学模式，而大多数本科层次学员的专科学习经历源自于在传统全日制高等教育专科受到的2—3年的培养，适应远程开放教育教学模式相对困难。
5.就读时间
300名学员都是教学计划2.5年执行期内的学员，把1年作为分界线，把就读1年以上的学员分为一组，共186人；就读不满1年的列为另一组，共计114人。表2-5显示出来的就读时间对学习策略整体水平影响较小，在辅助工具策略、时间和任务管理策略、考试策略、情绪缓解和意志管理策略方面，就读时间1年以下的新生的分值高于就读时间1年以上的老生。这样的结果跟我们的预期相悖。分析原因可能是就读时间长的学员在长期的学习过程中，对远程教育的体会更为深刻,随着学习科目的增多,各种学习难关的涌现,以及补考课程的出现,容易导致他们学习的积极性有所下降。不过在信息素养策略、反思总结策略方面，老生相对好于新生。
6.学习目的
把学习目的仅有取得文凭的学员分为一组，共112人，占37.33%，这部分学员能够相对直接地表达出自我较为功利化的学习目的；把学习目的不包含取得文凭的学员列为另一组，共计130人，占43.33%，这一部分学员对远程开放教育的学习意义尚有多层次的追求与期待。表2-6显示出来的学习目的对学习策略整体水平有较大影响，差值达到0.09。除了合作交流策略差别不大之外，在辅助工具策略、信息素养策略、时间和任务管理策略以及情绪缓解和意志管理策略方面，不以取得文凭为目的的学员均要高于仅以取得文凭为目的的学员。由此可知，学习目的过于功利性并不利于远程开放教育学习进程，以文凭为唯一目的的学员，较难体会到学习过程的乐趣，因此降低了学习质量与学习效率；而以知识扩充或者专业需要为目的的学员，对自身的职业规划和个人发展具备更全局的观念，因此能体会汲取知识的乐趣，以形成一个良好的学习状态。
7.智能手机
把不习惯使用智能手机的学员分为一组，共54人；把习惯使用智能手机的学员列为另一组，共计246人，占总数的82%，可见智能手机的使用已经十分普及。表2-7显示出来的是否习惯使用智能手机对学习策略整体水平有较大影响，差值达到0.19。除了考试策略差别不大之外，在辅助工具策略、信息素养策略、时间和任务管理策略、合作交流策略以及情绪缓解和意志管理策略方面，习惯使用智能手机的学员高于不习惯使用智能手机的学员，其中情绪缓解和意志管理策略方面差距极大，前者比后者数值高出1.23。然而在反思与总结策略方面，不习惯使用智能手机的学员比习惯使用智能手机的学员高出0.6的分值。由此可知，一方面，智能手机所带来的掌上学习平台，使得师生之间沟通更为便捷，学习效率得以提高；然而另一方面，惯用智能手机之后带来的知识点碎片化、手机依赖等负面效应也从另一方面制约了学员自我思考的能力。
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