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lbl教学法范文1
关键词：儿科学；临床实习教学；PBL；lbl
所谓LBL教学法也称直观式教学法，是指传统的讲授式教学方法，随着教学理论的不断发展，这种教学方法的缺陷越来越突出；PBL教学法是基于问题式学习模式，其核心理论就是引导学生通过自学教材、查阅资料、讨论、协作等来解决实际问题，强调的是学生自主学习能力及综合能力的提升[1]。本研究以132名中职临床专业的学生为研究对象，分析PBL联合LBL教学法的应用效果，现报道如下。
1 资料与方法
1.1一般资料 以某中等职业学校2011级临床专业132名学生为研究对象，其中男79名，女54名；将132名学生按照随机、双盲、对照的原则分为观察组与对照组，其中观察组65名，对照组67名，两组学生的性别、年龄及成绩差异无统计学意义（P>0.05），可以比较。
1.2方法 对照组仅采用LBL教学法，利用科内讲座的形象向学生讲授儿科常见疾病的相关知识，并选择典型病例，采用教学查房与病例讨论相结合的方法引导学生进行病例分析。观察组则采用PBL与LBL联合教学的方法，具体如下。
1.2.1确定问题 将教学内容按照PBL教学法的相关要求，设计为一系列开放式的问题。
1.2.2要求学生进行自学准备 先将设计好的问题提出来，学生以小组为单位，结合理论知识分析病例中涉及到的知识点，老师向学生提供参考书目及资料检索途径，学生查阅并收集相关资料，讨论后形成一份书面资料。
1.2.3课堂讨论 上课时老师先采用LBL教学法简单概括教材的相关内容，然后指导学生围绕相关问题、病例进行讨论，做好记录，提出需要学生解决的问题。学生围绕老师的问题，采用课前查阅资料形成的书面资料进行讨论，时间在20min左右。
1.2.4讨论总结 讨论结束后，每个小组委派一名代表讲解本小组准备的资料、讨论的结果等，其发言过程中可以允许其它学生的提问及辩论，发言完成后，老师再针对其总结提出不足及优点，澄清学生之间有争议的问题，总结教学的重点及难点。整个小组发言时间约在40min左右，老师讲解时间30min左右。
1.2.5上交作业 学生根据课堂讨论的结果、老师所做的总结重新修定论题，上交PBL联合LBL教学的课后作业。
1.3评价方法 采用问卷调查的方法收集学生对两种教学方法的反馈意见，调查问卷包括激发学习兴趣、提高学习效率、加深理论理解、提高技能掌握、培养临床思维能力、促进记忆、提高语言表达能力、促进记忆等几项指标[2]；再统计所有学生同时参加临床技能考核及出科考试成绩。
1.4统计学处理 所有研究数据均采用SPSS 19.0统计学软件进行分析，P
2 结果
对两组学生进行问卷调查，观察组学生除促进记忆一项指标优秀率与对照组无显著差异（P>0.05）外，余者激发学习兴趣、提高学习效率、加深理论理解、提高技能掌握、培养临床思维能力、促进记忆、提高语言表达能力等几项指标的优秀率均显著高于对照组，差异具统计学意义（P
观察组临床技能中问病史、查体、书写病例等各项指标均显著优于对照组，且观察组的出科考试平均成绩也显著优于对照组，差异具统计学意义（P
3 讨论
临床医学均体现出较强的实践性，儿科学也不例外，且儿科学与其它基础学科有着密切的联系。传统临床实习教学主要采用LBL模式，虽然其可以有效的促使学生掌握扎实的临床基本知识，但是在教学过程中学生主动性不强、缺乏学习兴趣、与临床工作思维相悖的问题也日益突出[3]。比如课堂上老师多针对单一病种从病因、临床症状、辅助检查、诊断及治疗等方面进行纵向讲解，但是实际临床上，家长或患儿的主诉多为患儿症状及体征，医生要经过缜密的逻辑思维判断再结合必要的辅助检查才能给出准确的诊断，其体现出横向性的知识关联，因此课堂教学与临床实践不符[4]。而PBL教学法主要强调学生的学习主动性，鼓励其自主学习，并通过反思、分析临床案例来提高自身解决问题的能力，正是多种学习途径的有机结合，激发学生更高水平的思维能力[5]。在儿科临床教学中采用PBL与LBL联合教学法，不但保留了 LBL 教学的优势，而且提高了学生的自我学习能力、解决问题能力、沟通能力，因此非常值得深入研究。
参考文献：
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[关键词]“PBL+LBL”双轨教学法；微观经济学；教学改革
[基金项目]2018年度江西科技师范大学校级教学改革重点项目“‘PBL+LBL’双轨教学法在微观经济学教学中的应用探索”（JGZD-17-17-7）
[作者简介]刘瑛（1979—），女，江西吉安人，硕士，江西科技师范大学商学院讲师，主要从事区域经济研究。
[中图分类号]G642.0[文献标识码]A[文章编号]1674-9324（2020）33-0252-04[收稿日期]2020-02-02
微观经济学是高校经济管理类專业的一门学科基础课，主要研究消费者、生产者等市场主体对稀缺资源最优配置问题，进而探讨市场经济运行的基本规律。微观经济学所提出的许多规律及结论，对于培养学生运用经济学的思维解决实际经济问题具有重要的作用。近年来，学术界在微观经济学课程的教学实践、教学研究中虽然取得了一些成果，但在实际教学中大多教师仍采用LBL教学法。由于微观经济学课程基本概念和术语繁杂，经济模型较多，一些经济理论晦涩难懂，在教学过程中，学生普遍存在畏难情绪，缺乏学习动力与兴趣。因此，如何改进教学方法，提高教学质量已成为当前教学中亟须解决的重要问题。为此，我们探索性地设计“PBL+LBL”双轨教学法，尝试性地在微观经济学教学中进行应用，具体实施优化课程建设、提高教学质量的一些具体措施，为微观经济学的教学提供改革的方向。
一、“PBL+LBL”双轨教学法的内涵
LBL（Lecture-BasedLearning，讲授式教学法）与PBL（Problem-basedLearning，问题导向式教学法）是实现同一教学目标下教学过程、教学手段截然不同的两种教学模式，二者在教学效果体现上各有千秋。LBL教学法即传统的讲授式教学法，是目前高校应用最广泛的一种教学法。该法是以教师为主体，以讲课为中心，采用大班全程灌输式教学，以课程结束后考试成绩作为主要评价指标，有着较成熟的教学范式。该法的优势在于能有效节省教学人力资源，同时还可保证知识传授的准确性、系统性及连贯性，但难以调动学生学习积极性，有悖于社会创新人才培养目标。PBL教学法由美国神经病学教授Barrows在1969年首次引入医学教学领域，近年来已成为经济学各专业课程重视的一种教学方法。该法是以问题为基础，以学生为主体，采用小组讨论等形式，引导学生进入问题情境，并且围绕专业问题展开分析的教学方法。该法激励学生通过查阅资料、调研、讨论来解决专业问题，教法灵活多变，有利于提高学生的学习积极性、团队协作能力和沟通能力，利于学生综合素质的培养。该法不足之处在于缺乏系统的理论知识的传授，也加重了学生的学习负担[1]。
如表1，“PBL+LBL”双轨教学法是传统LBL教学法的进一步改良和创新。该教学法将PBL和LBL教学法的优势综合起来，建立起以教师和学生的“双主体”，利用LBL法建立课程理论框架，确保理论体系完整性；同时利用LBL法锻炼学生思维能力，最终达到自我学习、自我实现的教学目的[2]。
二、微观经济学课程引入“PBL+LBL”双轨教学法的必要性
目前，在微观经济学课程教学中，传统式LBL法仍处于主导地位。一方面，教师通过“注入式”教学方法传授课程内容，教师多教少教、问甚至不问，即便教师提出问题，也是根据教学大纲和教材进行设计的，并不能启发式地引导学生，为学生提供现实问题产生的情境；在另一方面，学生则多是被动接受，少主动思考，甚至不思考。他们多是按照教师的逻辑被动地回答问题、搜寻答案，主动思考及解决解决问题方面锻炼少。所以，传统的LBL教学法，在一定程度上抑制了学生主动学习的积极性和探索创新精神的培养，使学生变得逐渐丧失学习意愿及兴趣，最终导致学生发现问题、分析问题、解决问题的综合能力严重缺失。
微观经济学作为经济管理类专业的学科基础课，理论体系综合性强。该课程以资源稀缺性为前提，以价格理论为核心，由价格理论、消费者行为理论、生产理论、市场理论和分配理论等构成。随着微观经济学理论研究的不断深入，研究领域学派众多，研究成果颇丰。我们的教学目的是让学生们通过经济模型，理解微观经济学的基本理论，从而锻炼学生分析解决实际经济问题的能力。引入“PBL+LBL”双轨教学法，无疑可以打破LBL教学的封闭情境，为学生营造开放式、互动性的教学氛围，以理论知识体系为依托，结合实践教学，提升教学效果。这也顺应了更新教学理念，实施教学改革的要求。“PBL+LBL”双轨教学法符合高校培养创新型人才的目标，为学生提供分析、解决经济问题的平台，逐渐培养出学生自主学习的能力和终身学习的意愿[3]。
三、“PBL+LBL”双轨教学法在微观经济学中的实践
（一）一般资料
选取江西科技师范大学2017级会计班（PBL+LBL班）和2017年电子商务班（LBL班）为教学班级，每班各50人左右。两个班学生的年龄、男女比例、入学成绩、学习偏好等基本资料无显著性差异。教学全程PBL+LBL班采用“PBL+LBL”双轨教学法，LBL班则采用传统式LBL教法授课。
（二）研究方法
1.授课内容。选用的教材为南京大学出版社2015年出版的张宏军、付爱敏主编的《微观经济学》，教学时长51课时。
2.教学模式。LBL班由教师根据教学大纲，通过多媒体PPT、板书、视频资料等形式把教学内容讲授给学生，注重微观经济学的基本概念、基本规律详细讲解。PBL+LBL班引入PBL教学法，每章节先用LBL法讲清重要概念及基本原理，再用PBL法结合教学目标，有针对性地设计问题模块（见表2）[4]，组织、引导学生小组讨论、课堂交流，最后教师总结和点评。
3.教学评价。目前采用闭卷考试和问卷调查的方式对教学效果进行综合评估。闭卷考试是在全部教学内容结束后进行，根据教学大纲，统一命题，集中考试，总分为100分，题型主要有选择题、判断题、重要概念、问答题、计算题、作图分析题等。评分标准为90分以上优秀，80分至90分良好，70至80分中等，60至70分及格，60分以下不及格。
问卷调查是在课堂教学结束后，向LBL班和PBL+LBL班的学生分别发放问卷。问卷调查表设计为两项，包括学生自评表和教师满意度调查表，采用不记名答卷方式，调查表回收率100%。根据微观经济学的培养目标，将学生自评表评价内容及相应分值设计为四项：学习力（用于学生学习效果及效率评价，分值40）、思维力（用于学生使用经济学语言进行系统思辨能力的评价，分值30分）、应用力（用于考查学生分析与解决问题的能力评价，分值15分）、创新力（用于学生课外延展活动能力评价，分值15分）教师满意度问卷调查内容及相应分值为：兴趣引导（20分）；学习驱动（20分）；教学设计（30分）；教学效果（30分）。
4.统计学处理。调查数据采用SPSS17.0统计软件进行数据管理和统计分析，计量资料以均数±标准差（）表示，组间均数比较采用单因素方差分析，LSD检验组内均数比较采用方差（ANOVA）检验，计数资料分析采用x2检验，组间等级采用秩合极检验（Kruskal-WallsH检验）双侧检验，设p<0.05有显著性差异。
（三）实践结果
1.闭卷考试结果。二组比较，PBL+LBL班成绩要有明显高于LBL班。差异有统计学意义（p<0.05），见表3。
2.问卷调查结果。通过对比两个班级的数据（见表4、表5），学生认为应用PBL+LBL双轨教学法在教学效果方面优于LBL教学法，对教师满意度较高。
3.结果分析。本研究将LBL和PBL的教学方法进行整合并应用到微观经济学的教学中，利用LBL教学法完成教学内容的讲授，让学生对整个知识结构有个全局的认识，奠定良好的理论知识基础，然后结合PBL教学，让学生加深对这些知识的掌握与运用，对相关知识得以拓展、深化。这种双轨教学法既解决了传统LBL教学中学生被动学习、学习自主性不强的问题，又弥补了PBL教学中基础理论薄弱，内容零散等不足，是目前比较适合国内微观经济学教育的一种模式。结果表明应用“PBL+LBL”双轨教学法，学生的考试成绩明显提高，学生自评表现对教师的教学效果均比较认可。
四、优化“PBL+LBL”双轨教学法在微观经济学课程教学中的建议
引入“PBL+LBL”双轨教学法，既保留了LBL教学法的优点，又发挥PBL教学法的长处。此法在具体实施过程中对授课教师和学生群体提出不少挑战。对于授课教师而言，他们不仅需要根据学生学情，设置具体的学习情境，提出问题，引导学生分析问题、解决问题，同时要保持师生全程双向互动。对于学生群体而言，他们需要主动参与，认知及分析实际经济问题和现象。通过以上结果分析表明，“PBL+LBL”双轨教学法，优于LBL教学法，确实在微观经济学课程教学中体现出更佳的教学效果，但此法也给授课教师提出了一些困惑，如：在有限的教学时长内如何合理配置LBL和PBL的教学学时？在组织课程教学中，如何明确教师与学生的角色定位？如何更好地发挥“双主体”作用？如何做到有效的课程管理和全程考核，如何设计具体的评价指标？在此，我们提出如下优化“PBL+LBL”双轨教学法的建议。
1.搭建教学平台，合理配置LBL与PBL教学学时。在微观经济学教学中，LBL注重理论传授，而PBL则注重理论应用于实际的过程。“PBL+LBL”双轨教学法并不是两种教学法的简单结合，在学时安排上自然也不是均分状态。目前高校微观经济学教学计划大多处于50—60课时之间，授课教师大多感觉学时有限，即便是使用LBL教学法都难以保证课程的完整度，更别提有时间去实施PBL教学法。因此，在有限的学时内，要保证“PBL+LBL”双轨教学法的顺利实施，教师需要全程把控。一方面，我们可以利用慕课等教学平台，将课中较易理解的内容移至课前，前、后测，达到课前预习、课后巩固效果。另一方面，我们需要进一步精简教学理论，梳理教学重、难点，理性匹配问题，将学时合理配置，既要防止理论碎片化，保证理论体系的延续性，又要紧密联系课程内容，引导学生积极参与实践，真正让学生在实践过程中加强对理论知识的理解与掌握。
2.改进教学流程，实现“课前—课中—课后”师生双向互动。
本课程实施“PBL+LBL”双轨教学法，具体包括创设情境、任务驱动、归纳总结及课堂巩固“四步走”环节，尽可能实现“课前—课中—课后”立体化，教学流程如图1。课前，通过“帮助预习”和“协助导课”两环节，预设教学情境，导入问题，启动PBL教学法。课中“自主学习”“解析难点”环节，师生双向交流，教师讲解新知，答疑解惑。学生则围绕问题收集资料，解决问题。课后“固化知识”“拓展视解”则是对课程内容的进一步完善及升华。
3.精心设计问题模块，实施课程内容改革。尽管大量事实证实，相较于LBL法，PBL教学法在培养学生解决问题能力、团队协作能力及信息管理能力以及提高学生满意度等方面具有优势，但是如果没有有效的问题设计，PBL教法效果将会大打折扣。在问题选择上既要做到与教学目标一致，同时又要做到合时宜、接地气，这样才能激发学生探究问题的兴趣。在问题分析上，教师要做到善于引导学生发散思维，“头脑风暴”，注重研究方法应用及分析能力的培养。因此，有效實施“PBL+LBL”双轨教学法，授课教师任重道远，需要具备较高的素质，稔熟课程逻辑，能结合学情积极转变传统教学观念，用心设计问题模块，发挥教学全程的组织者、参与者、指导者作用，充分调动学生的主观能动性。
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关键词：DBL项目教学法；LBL；公选课；病原生物与人类健康
公选课是高校为拓宽学生的知识面、提升学生实践动手能力、增强学生就业竞争力而开设的课程。随着社会流动性加强，高校大学生就业中专业不对口的情况大量出现，很多学生到实际工作岗位后，分析和解决问题的能力以及学习新知识的能力都较差，团队合作能力和人格方面的问题也比较突出。
LBL教学是以教师和课堂教学为主，要求学生通过记忆达到学习目的的传统授课方法。这种教学虽然可以系统的传授理论知识，但不利于发挥学生的主观能动性和自我创新。而且教学过程全程灌输，且集中于教室教学，学生完全处于被动地位，缺乏动手和实践应用能力。PBL目教学法是一种强调以学生为主体的教学法，通过设计性、综合性的项目，贯通整合知识结构，针对性实践教学。学生获取技能的同时，也培养了团队合作精神，树立了终身学习的观念。笔者结合具体的教学实践，对高校公选课的教学改革进行认真思考，在教学中引入了医学课程上常用的LBL教学法和PBL项目教学法，经过探索取得了一些成效，现报道如下。
1一般资料与方法
1.1一般资料
本组资料来自于2016年2月-2017年1月两个学期选修《病原生物与人类健康》的26个不同专业的220名学生，年龄18～22岁，平均年龄（20.3±1.1）岁，男生105人，女生115人，其中116人采用LBL教学法，104人采用PBL项目教学法。研究中所有学生的高考入学成绩、性别和年龄等一般资料均无显著差异，P>0.05，具有可比性。
1.2方法与观察指标
课程共包括9个知识专题，总学时数为24学时。LBL法采用传统多媒体结合板书的教学方法，理论授课24学时。PBL项目教学法除了理论授课18个学时，还包括6个学时的基于项目教学的课外合作实践教学。对两种不同方法教学的学生的学习情况以及理论教学进行评价。理论教学评价主要包括学生知识结构体系、自学能力、思考分析问题能力、团队合作能力等方面。
1.3统计方法
采用SPSS20.0统计软件进行数据统计分析，计数资料以“%”表示，组间比较采用x2检验，计量资料以“（）”表示，组间对比采用t检验，P
2结果
应用PBL项目教学法教学的学生成绩优秀率为85.6%，明显高于LBL教学法的优秀率57.4%，两者比较差异有统计学意义（P
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目前，TBL教学中主要根据学生的学习成绩进行分组，忽视了学生的主观能动性和创造力，导致讨论过程中无法达到人人积极参与[5]、配合协调，最终影响教学效果。这主要是由我国教育界长期以来重分数、轻能力的培养模式造成的后果。
2教师的授课、组织能力直接影响教学效果
TBL教学中，虽然教师在课堂上占用的时间很少，但作为教学的组织者，教师对教学内容及其背景资料的掌握程度、对所设计问题及答案的准确性、有效性，对课堂讨论的把握和引导能力都直接影响教学的开展。目前，在我国的医学教育中，临床课程多由临床医生兼任，他们当中很多人并未接受过系统的教学能力培训，多数教师习惯讲述知识，不习惯用问题引导学生讨论学习[6]。
3建议与展望
3.1合理分组，确保竞争中的团结协作
合理分组是TBL教学实施的前提。小组成员5~7人，组间资源分配要合理，要充分考虑成绩、性别、年龄等因素，做到“组内异质、组间同质”，同时还应考虑学生间的关系，尽量减少影响小组凝聚力的因素[4，7]。
3.2完善的评价体系，有助于TBL教学的顺利开展
学生成绩是TBL教学的主要评价指标，包括单独测试成绩（iRAT）、小组测试成绩（gRAT）、个人对小组的贡献及期末考核成绩[4]。同时，客观评价学生自主学习、讨论、合作等能力，也需要有效的评价体系。通过确立考核指标、完善评价体系，使学生积极配合、主动参与，才能保证TBL教学的顺利实施并取得明显效果。
3.3加强培训，提高教师的教学能力
在确定使用TBL教学法后，须选拔具有教学热情的教师进行培训，使其充分了解并掌握TBL教学的特点和实施方法，在熟悉教学目标与授课内容的基础上，精心准备课前自学和课上讨论的问题，有效组织讨论和测试，用问题启发、引导学生投入学习、开展讨论，并在讨论中适时准确引导，直至所有学生对知识完全掌握。本文来自于《卫生职业教育》杂志。卫生职业教育杂志简介详见
3.4根据实际情况，综合应用LBL、PBL教学法
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关键词： PBL小讲课 CBL教学法 骨科临床教学 教学应用
临床骨科学是一门专业性较强、实践性突出、理论知识抽象及整体性要求较高的学科。由于其教学内容繁多负责，导致其教学难度大大增加。研究表明传统的基于课堂填鸭式的教学模式已很难取得良好的教学效果，学生很难在较短时间内做到掌握知识点，并在临床实践中融会贯通[1]。因此，改进教学模式，探索适合骨科的教学方法，使得学生在较短的时间内较好地掌握理论知识，已经成为骨科教学的挑战。我们自2011年在临床本科教育中实施“以问题为中心（Problem-Based Learning，PBL）”教学方式[2]，通过3年的教学实践发现其与传统的教学模式相比，可显著提高学生的学习兴趣，帮助其掌握知识点，但学生在实践及复杂案例中应用的能力仍然较差。2013年我们再次进行教学改革，将PBL小课堂（minilecture）教学方法结合典型案例教学法（Case-Based Learning，CBL）[3]应用在骨科教学中，以期为骨科及其他医学学科的临床教学改革提供一个新思路。
一、对象与方法
1.研究对象。选取石河子大学医学院2010级五年制临床医学专业在我院骨科见习的学生84人作为研究对象，随机分为PBL组（PBL教学法）和PBL-M-CBL组（PBL小讲课结合CBL教学法），每组42人，两组同学在年龄、性别、入学成绩、医学基础课程成绩等方面齐同，无统计学差异（P>0.05）。
2.研究方法。（1）PBL组教学实施：①学生随机分为6组，每组7人，选定小组长；②授课教师根据教学大纲要求，以所讲授的理论知识为前提，选择临床病例，设置问题，授课前一周将所有资料发给每个学生，其根据老师的问题查阅相关资料，随后各小组长组织成员进行讨论；③集中教学活动：授课老师激励学生针对前期提出的问题展开讨论，通过问题引导学生对病因、病理生理变化、发病机制、诊断依据、初步诊断及治疗方案等环节进行归纳整理、分析总结，并梳理出明确的知识点予以掌握。（2）PBL-M-CBL组教学实施：①学生随机分为6组，每组7人，选定小组长；②授课教师根据教学大纲要求，以所讲授的理论知识为前提，选择典型骨科临床病例7例并设置临床问题，授课前一周将所有资料发给每个学生，其根据老师的问题查阅相关资料，随后各小组长组织成员进行讨论，并根据教学环节设置小讲课（每次指定一人进行授课）；③集中教学活动：首先学生进行小讲课，老师根据其表现进行点评总结，随后对前期提出的问题进行逐条讨论，重点对小讲课学生所遗漏或不准确的问题进行补充讲解，同样引导学生对病因、病理生理变化、发病机制、诊断依据、初步诊断及治疗方案等环节进行归纳整理、分析总结，并梳理出明确的知识点予以掌握。
3.效果评价。（1）命题考试：根据教学大纲，试题分理论知识笔试、案例分析、技能操作三部分组成，各项考试均百分制，取其平均值为最终成绩。（2）调查问卷：考核结束后，向所有学生发放主观调查问卷，分别从学习积极性、学习成效、对教学方法的感受、解决实际问题的能力等多个方面进行调查并分析。所有数据采用SPSS17.0进行统计分析，计数资料以百分率表示，组间比较采用X2检验，计量资料以X±s表示，采用t检验，P
二、结果
1.考核成绩比较
PBL-M-CBL组学生的专业知识笔试成绩和案例分析成绩明显高于PBL组（P0.05），结果表明无论哪种课堂教学，若无动手实践培训，则都无法提高学生的技能操作能力（结果见表1）。
表1 PBL-M-CBL组和PBL组学生考试成绩比较（x±s）
注：与PBL组比较，*P
2.问卷调查情况
本次共发放调查问卷84份，回收84份。结果显示：PBL-M-CBL组81.3%的同学感觉PBL小讲课结合典型案例教学帮助他们提高了学习兴趣，超过83.5%的学生感觉通过该方式，自己的学习主动性明显提高，另外有94.6%的学生认为自己查阅文献的能力显著提高，有88.4%的学生认为自己分析解决问题的能力较以往明显提高，也有78.5%的学生发觉自己的团队协作及语言表达能力得到了锻炼；PBL组学生前五项调查结果显著低于PBL-M-CBL组，只有57.5%的学生认为自己的临床操作能力得到提高，此项结果与PBL-M-CBL组未见明显差异，也进一步表明课堂教学并不能提高学生的动手实践能力（结果见表2）。
表2 PBL-M-CBL组和PBL组学生调查问卷比较
注：与PBL组比较，*P
三、讨论
PBL教学方法已在国内外绝大多数医学院校中广泛应用和发展，作为一种先进的医学教育方法，目前已成为教学方法改革的重点，实践证明PBL有助于临床医学专业学生自学、临床案例分析、团队合作和解决问题等能力的提高[4]。我们前期应用PBL教学法以发现学生的学习兴趣，学生独立发掘问题、解决问题的能力都大大提高，但在实践过程中也发现一些弊端，诸如学生较少查阅相关资料、缺乏良好的沟通、案例综合分析能力不足。如何提出全面且能体现相对真实的医疗环境下的医学问题，并使学生最大限度地贴近真实病例，是提高骨科教学质量的关键。教学实践证实，结合典型病例，若将真实、生动、典型具体的病例呈现出来，让学生在现实情景中，思考临床问题、模拟临床诊治过程，则将更加有效地激发学生的学习兴趣，培养分析解决问题的能力。在实际的施教过程中，我们发现大多数学生缺乏大量查阅文献、对文献整理综合分析的能力，为此我们在教学环节中增加了小讲课，每次选定一名学生对疾病的病因、病理生理变化或临床表现、诊治方案某个方面进行小讲课，要求应用多媒体网络模式，老师及其他学生为听众。讲者需要查阅国内外最新文献，结合具体案例进行翔实的讲解。
实践证明，PBL小讲课结合CBL教学方式，融合了多种教学模式的优点[3，5]，通过调查问卷发现该教学法新颖灵活，学生对所学知识更容易理解记忆和掌握，尤其是学生还学到了医患沟通等方面知识，非常实用。通过小讲课模式，使得学生语言表达能力、文献查阅能力、制作幻灯能力都得到极大提高，其学习主动性及自学能力都明显增强。由于CBL教学法特别重视对学生自主分析、解决问题能力的培养，因此通过两种教学方式的结合，使得学生的分析具体案例、处置复杂病例的综合能力得到提高。
本次研究表明两种教学模式下学生的考核成绩呈现一定差异，PBL小讲课结合CBL教学方式组学生的理论考试成绩明显高于PBL组，案例分析考核成绩显著高于PBL组。由于PBL小讲课结合CBL教学方式使得学生更加容易理解抽象的骨科专业知识，通过小讲课环节[6]，学生必须查阅大量文献并进行归纳总结，因此其掌握专业知识更加牢固，案例教学法促进了学生综合分析的能力，能在实际临床病例中自如灵活地应用所学理论知识。
研究结果同时显示，无论是PBL小讲课结合CBL教学方式还是单纯的PBL教学，都无法明显提高学生的技能操作成绩，这与部分作者的研究结果差异较大[2，7-8]，我们认为作为临床实践性较强的学科，骨科学需要更多的实践性操作，如果学生的实际操作未获得足够的重视或培训，其技能操作能力就无法一蹴而就。
四、结语
在骨科理论授课的同时，应加强临床实践教学[9]，才能促进学生全面发展，全面提高骨科教学质量。实践中每种教学方法都有优势和局限性，应在有条件的情况下进行对比分析并综合使用，方能实现优势互补，培养高素质的医学人才。
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[关键词] 药理学;PBL;教学模式
[中图分类号]R969[文献标识码]B [文章编号]1674-4721(2009)07(a)-126-02
PBL 教学法(problem - based learning) 是指以问题为基础、学生为中心、教师为引导的小组讨论及自学的教学模式。1986 年由上海第二医科大学和西安医科大学将其引入我国,这种教学模式有助于培养学生的学习能力,提高其解决问题的能力,其打破学科界线, 要求课室、图书馆专业书籍与杂志等教学资源充足, 通常1个导师指导5～7名学生,而这是我国国情所不容的[1-2],因而, 虽然国内很多院校也开始试行PBL,但因存在许多问题,尚处于探索阶段。如何根据中国的教学体制和本校的教学资源、师资力量等实际情况, 探索一种符合中国国情的单门课程的课堂PBL教学模式,如何克服师资力量不足,在大班中实行小组讨论式学习,如何解决将PBL和LBL教学法结合达到优势互补,是开展教学改革的一个有益途径。为此对我院2007级临床医学专业专科一个大班(200人)的药理心血管部分章节采用PBL教学法,得到了学生普遍认可,提高了学生的学习能力和药理学课程学习质量。
1 药理学PBL教学设计及实施
1.1 授课前准备
1.1.1 分组在2007级临床专业2009第1学期实行,该班授课地点集中在附属医院上,开设部分临床课,课间和课外时间可在临床见习,对临床诊病及治疗充满好奇和疑问,基于此选取该临床班共200人实行PBL教学法,为了便于小组讨论学习的方式可以延伸到课外,分组采用以寝室为单位,共分24组,平均每组8～10人。每组有一名负责人和记录员,负责小组讨论内容的集中和资料收集。
1.1.2 课时安排与PBL教学病例的设计药理心血管部分章节共14学时,安排四周,第一周2学时,传统授课形式,另三周每周连续4学时。每周针对一个专题,病例选择时要以药理学教学中要解决的具体问题与临床药物治疗针对的常见病症为基点,病例中要包含大量用药信息的病例。要与学生前期学过的药理学内容相关,以利于学生将药理学课程学习中的药理作用、不良反应与临床实际用药联系起来。临床用药信息多的典型案例,编写成用药讨论病例,列出系列讨论题,供学生讨论用。在讨论中因临床知识缺乏,不能重点集中在诊断上,不能偏离药物应用。
1.1.3授课老师问题准备授课教师根据编制的病例和问题设计,查找资料,尽可能详细列举课堂情景可能发现的问题,在课堂实施中组织课堂教学中表现的疏漏与课题小组成员在每次课结束后进行讨论,不断完善课堂实施效果。
1.1.4学生须做好课前预习在授课前对各组小组组长进行培训,要求他们在小组讨论中要组织或分工查找资料,对讨论结果进行记录和整理,并记录小组查找资料和参与讨论的情况,以便老师掌握个别学生的参与课堂讨论的情况。授课教师在用药讨论课前1 周将用药讨论病例发给每个小组,由小组组长组织成员利用课外时间查资料, 组织讨论、解决问题。
1.2 PBL 教学程序
1.2.1 基本了解利用2学时对心血管部分药理内容及相关的临床知识进行讲解,指出讨论中要注意的问题并发放讨论病例。1周准备后开始讨论课。
1.2.2 小组讨论在收集资料和课前讨论的基础上,每个小组就用药讨论的一个问题讨论30 min,指导教师巡视各小组讨论情况,注意控制学习进程,防止离题太远或轻重倒置的现象出现。整理出本组的系统观点。然后选取8个小组代表用10 min 时间在班集体讨论时做中心发言。
1.2.3 班级讨论由授课教师组织,时间45～50 min。授课教师根据学生发言情况给予适当引导,小组之间进行竞争,鼓励每一个学生积极参加讨论,发表不同的观点和意见,并要求从每组发言中获取新的论点进行讨论。
1.2.4 讨论小结讨论结束前,授课教师对学生讨论中有争论或疑惑的问题给予评议和指点,并注意引导学生根据问题拓展思维,将教材中相关的知识点进行小结,使学生获得正确的观点和系统的知识。
1.2.5 小组评价课程结束后,小组成员对自己和小组成员的表现做出评价和总结,对自己的学习态度和学习方法进行总结,提高同学自主学习能力。
2 PBL 教学应用中的体会
药理学是基础医学与临床医学的桥梁课,PBL教学能更好地发挥药理学在基础医学与临床医学的桥梁作用。问卷调查结果显示94%的学生认为PBL教学能很好或较好地提高学生综合分析问题的能力,为学生后续临床学科中心血管知识部分的知识打下良好基础。
2.1 PBL教学模式的应用增进学生的学习兴趣,培养学生的自主学习能力
我们在教学实践过程中发现,学生一开始对这种方法很陌生,不知所措,无从下手,查找资料也很无序,因为临床知识少,疑问多,花费精力多,不能把问题集中在用药问题上,在讨论时没有针对性[3-4]。另外获取信息、加工和评价信息的能力很差,盲目地找寻,效率很差。随着课程的开展,学生普遍认为通过这样的学习,能使他们产生浓厚的学习兴趣,他们的综合能力在这个过程中得到了充分锻炼,并且使他们对以前学过的相关学科知识主动地进行横向的联系起来[4]。为了实现小组的解决问题的共同目标,学习者必须彼此了解并相互信任,建立和谐愉快的合作环境,积极准确地阐述自己的想法,相互帮助,相互支援,从而培养学生团队合作能力。通过PBL教学,学生学到的不仅是知识,还有正确的学习方法和有效的临床思维方法[5]。这样培养出来的学生能真正学会思考,有创新意识,能更好地解决所遇到的问题,能积极主动地学习新知识,跟上信息社会快速发展的步伐,真正做到终身学习。
2.2 PBL教学法有利于提高教师业务水平
PBL 教学对授课教师起促进作用。为能正确引导学生解决问题,教师必须精心查找资料,选择病例,设计问题,不局限于本学科,随时准备学生的提问,有利于基础与临床研究的有机结合。教师也可从学生的讨论中得到某些启示,可提高教师对相关学科之间的理解与联系,真正做到教学相长[6-7]。
PBL式教学是否能为学生们接受还得由他们自己来评价。在课程结束时,有的学生提议后续课程也采取这种模式。因为这门课教会学生的不仅仅是“心血管药理”的专业知识,更教会其如何去学习新知识,如何从学习中发现问题,并通过努力解决问题,同时对于生活在一个200多人集体中的他们,学会了合作,有了团队精神,充分有效利用了短暂的课堂时间, 掌握了更多的知识和学习方法, 自己不仅收获了“鱼”, 而且也学到了“渔”[8]。
[参考文献]
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