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中学生自评报告范文1
【关键词】 CPQ ;SCL-90;人格特征;心理健康
【中图分类号】R195 【文献标识码】 B 【文章编号】1005-0515(2010)007-005-02
The Relationship between Personality and Mental Health in Rural and Urban Students in Jiexiu City
Guo Huiping School of Public Health,shanxi Medical University,Taiyuan 030001,P.R.China
【Abstract】Objective To understand the impact of mental health factors ratated to personality characteristics for the high schools to provide education, psychological counseling and personality psychology reference.Methods With cluster sampling, 1421students are chosen in Jiexiu City. And they finished SCL-90 and CPQ.Results 18.1% of secondary school students surveyed have mental health risk; The personality chara cteristics of Urban and rural areas, male and female students has statistical significance(P
【Key words】CPQ;SCL-90;Personality;Mental Health
世界卫生组织近年来对许多国家的调查研究表明,我国4～16 岁城市儿童各类行为问题的总检出率为12.93 %～22.19 %[1] 。关注儿童和青少年的人格特征和心理健康的现状和发展,并有针对性的对所存在弱点和缺陷的个体进行辅导和干预,具有更重要的意义。随着近年来我国城市化进程的加快,外部环境的变化必然影响当前环境下个体的心理发展,中学生作为未来的人才,更应受到关注。然而,国内关于中学生心理的研究多采用16PF、EPQ等工具为主,所获得的关于中学生的个性特征较为局限,不能全面认识中学生的心理发展现状。因此,本文对城乡中学生进行了心理发展状况的调查,现将结果报告如下:
1.对象与方法
1.1 对象 山西省介休市具有代表性的8所中学,其中城区4所,包括二中、三中、铁中和矿中,农村4所,城乡中学共计1444名学生为本次的调查对象。
1.2 方法 采用整群抽样法以CPQ问卷和SCL-90症状自评量表为工具对1444人进行问卷调查,有效问卷为1421份,有效率为98.41%,其中男性786人(55.31%),女性635人(44.69%),平均年龄13.32±0.68。
1.3 研究工具
儿童14种人格因素问卷(简称CPQ) 由美国印第安纳州立大学波特(R.Porter)博士和伊利诺州立大学人格及能力测验研究所卡特尔(R.B.Cattell)教授共同编制,华东师范大学心理学系修订。它适用于8-14岁中小学生,是公认比较好的一种儿童人格测验量表。
症状自评量表(SCL-90)[2] 该量表共90项,每项评分1-5分。1-5分别表示“从无”、“轻度”、“中度”、“偏重”、“严重”。内容包含:去躯体化、强迫、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性和其他等因子 [3]。
1.4 统计分析 Epdate1.1数据录入,采用SPSS13.0应用T检验和相关分析进行统计分析。
2 结果
2.1 中学生SCL-90量表因子分≥3人数
山西介休被调查的1421名中学生中,有257名同学因子分≥3分。即在被调查的中学生中有18.1%的中学生有心理健康隐患。
2.2 山西介休城乡低年级中学生人格特征现状分析
2.2.1城区中学生和农村中学生人格特征的差异比较
城区中学生与农村中学生除在乐群性、稳定性、持强性等因素得分差异不显著外,其他差异均有统计学意义(见表1)。
2.2.2 性别因素对人格特征的影响
由表2知,男女性别因素在乐群性、稳定性, 恃强性, 敏感性上存在差异显著(P
2.3 中学生人格特征与心理健康的关系 调查研究表明,中学生人格特征中稳定性、有恒性、敢为性、忧虑性、自律性、紧张性与SCL-90各因子的相关均具有统计学意义(P < 0.05)。
3 讨论
国内文献报道[4-7],10%~30%的中学生存在心理健康问题。本次调查表明,介休市中学生心理问题发生率为18.1%,与国内近年来的报告[8]接近但仍偏高。这再次告诫我们不可忽视中学生心理问题的同时也验证了心理断乳现象。因此,需要不断地对他们进行心理调整和干预。
本研究对城区和农村的中学生心理健康状况做了比较,农村中学生表现为聪明、自觉遵守规范、主动、有魄力、灵活处理问题、自控能力强,比城区学生多愁善感。这说明农村学生如果得不到及时恰当的引导,更易产生心理问题。
众多研究表明,在生物遗传和社会环境因素的共同作用下,男女的个性是有差异的。另外,相关性分析发现,稳定性、敢为性、怀疑性和忧虑性对中学生心理健康的影响尤为重要,提示中学生应进行人格的塑造与完善,可以提高心理素质水平[9]。因此,在进行中学生心理辅导时,可以从他们的人格特征入手,根据他们的人格特征帮助中学生完善人格,树立正确的人生目标,提高自信心,调适不良情绪[10]。
参考文献
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中学生自评报告范文2
【关键词】 脑电生物反馈;网络成瘾;中学生
中国互联网信息中心第30次统计报告[1]：青少年学生网民中，对互联网的应用存在较为严重的失衡现象：娱乐化应用偏高，利用互联网作为学习工具的比例并不高。中学生网络成瘾对其身心的健康发展、人际交往和学业产生负面的影响受到越来越多的关注。目前还没有公认的有确切疗效的治疗网络成瘾的方法。本研究尝试应用脑电生物反馈治疗网络成瘾中学生，观察脑电生物反馈对中学生网络成瘾的疗效。
1 对象与方法
1.1 研究对象
研究组：2006年10月至2008年2月间通过网络成瘾咨询电话，宁夏医科大学附属医院心理门诊、宁夏医科大学心理咨询中心收集到网络成瘾中学生25例，6例拒绝治疗，8例未能完成全部治疗，完成脑电生物反馈11例。年龄在14～20岁之间，初中生4例，高中生7例，均为男生。中文网络成瘾量表总分在53～76分之间。个体访谈发现，成瘾者每天最少上网2 h，最长者在网吧连续上网1周。成瘾者均有明显的成瘾核心症状：耐受性，强迫性上网行为及戒断反应;有程度不等的成瘾相关问题：人际关系障碍，自我管理失控;上网对正常生活、身体健康和学习产生不同程度的负面影响，诊断为网络成瘾。网龄最短3个月，最长5年。研究对象中有2例辍学，其余9例学习成绩不同程度受到影响。
对照组：选取银川市1所中学，采取随机抽样的方法，抽取同年龄无上网成瘾中学生，经中文网络成瘾量表测试，总分
两组研究对象在年龄、年级上差异无统计学意义(P>0.05)。
入组标准：选用中文网络成瘾量表对可疑网络成瘾中学生进行测试，总分≥53分，结合心理访谈，根据个体的上网时间、心理和行为指标、上网对个体社会功能的影响三方面诊断网络成瘾。排除标准：中文网络成瘾量表≤46分，有严重躯体疾病和精神障碍者。
1.2 研究方法
1.2.1 选用的研究工具 (1)中文网络成瘾量表(CIAS-R)[2]总分范围在19～76分，得分≥53分为网络成瘾群体，≤46分为正常网络使用群体，修订后的量表具有良好的信、效度指标。(2)症状自评量表(SCL-90)[3]包括10个因子，即躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性及其它(睡眠、饮食)。(3)抑郁自评量表(SDS)[4]为4级评分的自评量表，用于衡量抑郁状态的轻重程度及其在治疗中的变化。
1.2.2 研究过程 治疗前采用SCL-90、SDS量表对两组研究对象进行测试。研究组进行脑电生物反馈治疗，对照组不参加治疗，在治疗组治疗结束相近时间再次测量脑电时a波和SMR波。
应用加拿大Thought Technology公司生产的ProComp+/BioGraph多媒体生物反馈系统，于每周六和周日在宁夏医科大学附属医院生物反馈室进行治疗。治疗室安静，光线柔和，室温恒定在18～25℃之间。每周2次，每次30min，连续8周，共16次脑电生物反馈治疗。治疗前休息5min，清洁头部颞顶C3位置，黏贴并固定电极。采集成瘾者的脑电基线值。通过视频的不同画面和声音，嘱成瘾者用渐进性肌肉放松法来松弛自己，以达到抑制θ波，强化a波和SMR波的目的。结束后取下电极，清洁皮肤，回家后成瘾者继续练习。治疗结束后再次进行测试和个体访谈。
1.2.3 资料分析 数据采用SPSS 13.0统计软件进行处理，P
2 结果
2.1 脑电生物反馈参数的比较
研究组治疗前和对照组第1次测量的脑电a波和SMR波差异无统计学意义。研究组治疗后的a波、SMR波提高，与对照组第2次测量值相比差异有统计学意义，见表1。表1 研究组和对照组的脑电a波和SMR波比较
2.2 研究组与对照组的CIAS-R、SCL-90、SDS总分的比较
治疗前，研究组与对照组的CIAS-R、SCL-90、SDS总分差异有统计学意义(P
2.3 个体访谈结果
治疗结束后与中学生网络成瘾者进行个体访谈，发现成瘾者上网时间没有明显减少，网络成瘾行为无明显改善，未能完全恢复正常网络使用。
3 讨论
3.1 脑电生物反馈治疗的分析
脑电生物反馈技术能将大脑皮层各区(如感觉区、运动区)的脑电活动节律反馈出来。脑电活动节律及振幅与情绪、注意力等有密切的联系[5]。本研究选择性地训练网络成瘾学生的脑电α波和SMR波，经过16次的脑电生物反馈治疗后发现，网络成瘾学生的脑电α波和SMR波显著提高。神经心理学证实，当个体处于沉思状态下脑电波为高波幅的a波，同时表现为深度的精神和躯体的放松状态[6]。SMR是一种在肌肉处于放松状态下引出的有节律的脑电波[7]。成瘾者由于经常上网，长时间处于精神高度紧张、兴奋状态(高唤醒状态)，表现为紧张、焦虑，下线后情绪抑郁和明显的躯体不适、睡眠障碍等植物神经功能症状。经过反复多次训练α波和SMR波，成瘾者达到精神和躯体上的深度放松，从而消除紧张、焦虑、抑郁等负性情绪，并调整了植物神经功能不适的症状，提高成瘾者的心理和生理健康水平。
3.2 脑电生物反馈组和对照组的CIAS-R、SCL-90、SDS的分析
本研究发现，网络成瘾学生CIAS-R的总分、耐受性、强迫上网行为和戒断症状、人际健康及时间管理因子，SCL-90的躯体化、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、偏执、其他项目因子和SDS总分显著高于正常使用网络学生。网络成瘾学生的症状与有关研究一致[8]。表明中学生沉迷网络后，出现难以控制的上网冲动，下线后躯体不适、焦虑、情绪低落、空虚感等，以及由此带来的人际关系、健康和时间管理失控等相关问题比较严重，通过上网来缓解压力，而过度上网又会影响正常的人际交往和身体健康，表现为敏感多疑、过分担忧、攻击欲望、敌对和躯体不适。
本研究结果显示，成瘾者经脑电生物反馈治疗后，CIAS-R的强迫戒断症状因子、SCL-90的躯体化、焦虑、抑郁、其他因子分和SDS总分较治疗前明显降低。从生理心理学的角度来看，任何心理现象和状态都与一定的生理状态和反应相联系，而且身心状态的变化都伴随着一定的行为和表现。在脑电生物反馈治疗中，通过把脑电反馈信号与自身的生理反应和心理状态相联系，了解、学习调节自我的心理和生理状态。
3.3 访谈结果分析
研究结果发现，单一的脑电生物反馈治疗未能完全矫正网络成瘾行为，可能是由于网络成瘾行为与家庭教育、社会和学校教育监管、个体等多方面因素有关，对网络成瘾的干预应该结合成瘾者的认知、家庭和学校管理等多种干预手段，这将是今后进一步的研究方向。
参考文献
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中学生自评报告范文3
关键词：语文；教学评价；探究
一、确立全新的中学语文教学评价的理念
中学语文教学评价具体包括以下几个方面：反映学生语文学习的成就和进步，激励学生的语文学习；诊断学生在学习语文中存在的困难，及时调整和改善教学过程；全面了解学生语文学习的历程，帮助学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的长处和不足；使学生形成正确的学习预期，形成对语文积极的态度、情感和价值观，帮助学生认识自我，树立信心。据此，应建立中学语文教学评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对中学语文学习的评价要关注中学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注中学生语文学习的水平，更要关注他们在语文活动中所表现出来的情感与态度。
二、建立科学的中学语文课堂教学评价指标
中学语文课堂教学是教师依据课程标准的理念与基本要求，在全面驾驭教科书的知识体系、知识结构和编写意图的基础上，根据中学生的具体情况，对教学内容进行再创造的过程。中学语文课堂教学是语文教师的教学技能、教学能力、业务水平、文化修养、教育观点、师德和思想素质的综合表现。中学语文课堂教学评价的目的在于总结教师优秀的教学经验，诊断教学的不足，以便更有效地改进教学。中学语文课堂教学评价的过程也是教师进行教学反思、开展教学研究、促进自我发展的过程。
对中学语文课堂教学过程，建议从以下三个维度进行评价：学生在课堂教学中的情意过程、学生在语文学习中的认知过程、教师的因材施教过程。这是评价中学语文课堂教学过程的最基本的三个方面。
三、健全中学生语文学业成绩评价体系
1.注重对中学生语文学习过程的评价
根据中学语文课程标准的要求，对中学语文学习的评价应从甄别式的评价转向发展性评价。以往只是以学生考试成绩的优劣作为评价学生学习好坏的标准，必然会加重学生的学习负担，造成学校、教师和学生重分数、轻能力，重结果、轻过程等弊端，不利于中学生的全面发展。对中学生语文学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生语文学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。应强调评价的诊断功能和促进功能，更注重学生的发展进程，重点放在纵向评价上，强调学生个体过去与现在的比较，着重于学生成绩和素质的增值，不是简单地分等排序，使学生真正体验到自己的进步。
2.评价主体和方式要多样化
评价的手段和形式应是多样化的，应以过程性评价为主，既可以用书面考试、口试、活动报告等方式，也可用课堂观察、课后访谈、作业分析、建立学生成长记录袋等方式。改变以往一次考试决定学生终身的评价方式。同时教师在评价中学生语文学习时，既可以让学生开展自评和互评，也可以让家长和社区有关人员参与评价，而不仅仅局限于教师对学生的评价。
3.评价结果的呈现应采用定性和定量相结合的方式
评价结果的呈现应采用定性和定量相结合的方式。应采用鼓励性语言，发挥评价的激励作用，让人人体会到只要你在某个方面付出了努力就能获得公正的、客观的评价。另外，评价要关注学生的个性差异，保护学生的自尊心和自信心。
四、构建有利于促进中学语文教师专业水平提高的评价机制
1.建立促进教师不断提高的评价指标体系
打破唯学生语文学业成绩论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系。包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计以及交流与反思等。一方面，以学生全面发展的状况来评价教师工作业绩，另一方面关注教师的专业成长与需要。建立促进教师不断提高的评价指标体系是发展性中学语文教师评价制度的基础。
2.以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高
倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。一方面，通过评价主体的扩展，加强了对教师工作的管理和监控；另一方面，旨在发展教师的自我监控与反思能力，重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。此外，教师自评与奖惩应脱钩。
3.建立“以学论教”的中学语文课堂教学评价模式
打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的中学语文课堂教学评价模式。即中学语文课堂教学评价的关注点应转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。
中学生自评报告范文4
关键词 本科教学评估 高校师生 话语权
中图分类号：G640 文献标识码：A
University Teachers and Students' Missing Voice in
Undergraduate Teaching Evaluation
ZHANG Jing， ZHAO Xiuhui
（Yunnan College of Business Management， Kunming， Yunnan 650106）
Abstract The first round of undergraduate teaching evaluation （2003 to 2007） has been completed， the parties to discuss the community's assessment of a very intense， mixed， then the parties have expressed their views at the time， but it is difficult to see the whole college teachers and students or systematic sound， three stages of this author in questionnaires and interviews from the assessment on the basis of （self-assessment， expert investigation into the school， rectification） to analyze how the university teachers and students' right to speak missing in the assessment.
Key words undergraduate teaching evaluation； college teachers and students； rights to speak
话语是主体表达自身思想、情感、态度的主要方式，它代表着一种权力。后现代哲学家福柯认为：“话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。”“尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而它是社会中一种真实的权利。”福柯称这种权利为话语权。实际上，语言的权力并不是来源于话语符号系统本身，符号系统自产生以来只是一种人与人之间交流思想的工具。话语中权力的获得更多的是说话者社会权力和地位在话语符号系统中的折射和反映。①德国社会学家韦伯（M.Weber）则将权威的来源分为三种。其一是传统的权威，这类权威是统治者根据习俗与传统，以世代因袭的身份来运用其权威；其二是感召的权威，这类权威来自神圣化的人格吸引力；其三是法理的权威，这类权威反映了当代的科层体制，领导者从其法定职务来发号施令，一切权威都是规章制度所认可的。②本科教学评估是教育部在面对社会质疑教育质量下滑的前提下出台的一项制度，第一轮本科教学评估（2003-2007）已经结束，社会各方对评估的讨论非常激烈，褒贬不一。然而在收集各方观点的时候，笔者注意到在公开的场合或公开的媒体上所能见到的来自师生对评估的整体性或系统性的声音比较弱小，教师和学生是整个教学环节的核心，评估到底给教学和学校带来了什么影响？教学质量的好坏，教学质量是否得到了提高，他们最有发言权，对评估工作成效最符合实际的反馈也应该来自教师和学生，然而，为什么在各方议论纷纷的时候他们却沉默了？笔者认为主要就是由制度赋予的权威――教育部评估中心，占有了绝对权威导致的。对此，笔者尝试从评估的三个阶段（自评、专家进校考察、整改）来分析高校师生在评估中的话语权缺失。
笔者在试调查后发放了正式调查问卷267份，其中学生问卷217份，教师问卷50份；共回收243份问卷（其中回收学生问卷198份，教师问卷45份）回收率为91.01%；剔除无效问卷14份（其中学生无效问卷13份，教师无效问卷1份）有效问卷共229份，有效问卷回收率为85.77%。回收率达到了研究的要求，本文的讨论也是在问卷数据分析以及访谈资料整理的基础上进行的。在自评阶段，自评报告是自评阶段的一个重要文本，是高校对自身在办学各方面的自查，同时也是学校要呈现给评估专家的重要文件。然而接受调查的高校教师中表示知道和听说过学校在评估中有自评报告文本的占了绝大多数，同时，他们当中大多数人认为他们应该参与本校自评报告的撰写过程，而一半以上的教师认为自己所在学校在撰写自评报告时没有收集他们的意见，自评报告完全是由学校迎评相关部门撰写，只是在撰写完毕后用网络或其他形式公布了自评报告的内容。接受调查的学生中，一半以上的人表示根本不知道学校有自评报告，接近70%的人表示他们完全有必要参与学校自评报告的撰写过程，表达自己的意见，还有接近60%的人表示其所在学校在撰写自评报告时没有征询在校学生的意见。不难看出学校在自评阶段就开始为专家进校考评做充分的宣传和动员工作。比如成立专门的评估办公室，召开教师大会，动员教职工积极为学校评估做准备工作，召开专门的班主任辅导员会议，要求班主任辅导员把评估对学校的重要性传达给学生，以及专家进校考评期间学校对学生的要求明确传达给学生。其背后的原因其实是制度的权威在起作用，因为教育部高等教育教学评估中心会基于学校评估的结果决定学校下一阶段的发展方向，甚至会决定学校下一阶段的经费分配情况。所以笔者认为自评阶段，主要是制度话语权（教育主管部门推动的评估是一项制度）和文本话语权（教育主管部门制定的评估方案）在起作用，高校师生无从选择，只能被告知围绕这些政策和文本来为评估做准备。
在专家进校考察阶段，笔者设置了这样一个问题：在专家进校考察阶段，学校对您是否有与平常不一样的要求。高校师生的反映是高度一致的。接受调查的教师中，有75%的人表示在专家进校阶段，学校对他们有与平常不一样的要求，比如要求他们穿正装，戴校徽，甚至上课的风格都有相应的要求；在接受调查的学生中，有70.3%的人也表示专家在进校阶段，学校对他们有与平常不一样的要求，比如保持好宿舍的卫生，有访谈对象甚至告诉我学校为了制造出男生宿舍干净整洁的效果，规定除上课时间外，要求学生全部去图书馆，这样就可以两全其美，既保证了宿舍的干净整洁，也营造出了图书馆利用率高，学校学风好的气氛。本来要求学生去图书馆自习学习是件好事情，但是仅是在专家进校期间这么要求难免让人产生怀疑，难怪学生似乎不买账。同时，被访谈的教师和学生还反映，专家进校前夕，学校都花了很大的力气搞好校园环境，比如粉刷教学楼的外墙甚至教室的墙壁，教学楼图书馆大厅的花盆不知道什么时候都多起来了，甚至换了新的，再就是打扫卫生，教室、宿舍、校园的主干道，学生们真是没有少动手，真可谓“人人参与评估”。不少学生表示评估给他们造成了困扰，没有办法自主安排时间，打破了他们原来正常的学习生活习惯。于是他们上学校的BBS论坛吐槽，学校怎么能允许学生在专家进校期间发表不利于学校的言论，所以关于评估不好的学生言论都很快会被学校网络负责部门屏蔽。虽然这是个别学生的行为，但足以说明他们的话语权是被忽略的，在上有学校制度和老师辅导员的说服教育下，他们只好暂时保留自己的意见。老师们其实也是颇有微词的，只是他们在评估一开始，就参与了学校各种宣传动员会议，他们深知学校对评估的重视程度和评估对学校的意义，只不过他们的表达方式比学生更理性而已。所以在专家进校考察期间，还是制度权威在起作用，学校领导者从其法定职务来发号施令，学校领导者则要遵从教育部评估中心的制度权威。
在整改阶段，首先要关注高校师生对大多数参评学校获得优秀怎么看待，高校师生对大多数高校在评估中获得“优”持怀疑的态度，可是谁又在乎他们的看法呢？因为评估的结果都已经公布了，在一片大好声中结束了。其次，高校师生认为通过评估，学校的硬件建设、办学条件确实得到了改善，同时教学管理也得到了加强，但是教学质量并没有多大程度提高。同时，在评估的八个一级指标中，高校师生一致认为师资队伍，专业建设与教学改革和教学效果对本科教学质量有很大的影响，但除了师资队伍是可以量化的之外，其他三项指标在短期内根本无法衡量的，即便是可以衡量的师资队伍，校方是想尽办法也要使教授、副教授、博士、硕士的比例达到评估的要求，可是他们授课究竟怎么样，只有学生最有发言权，可是又有谁去管学生们的看法呢？最后，每个学校在评估结束后，专家们都会提出相应的整改意见，高校师生对专家们具体提出了什么整改意见知情吗？学校到底是如何整改的，高校师生是怎么参与其中的，又有谁去管呢？高校师生倒是一致认为评估结束后，所在学校各方面工作没有持续改进，恢复专家进校前的状态，评估只是学校接受了专家们的一次非常态检查。可是教育部却在各方讲话中指出评估的基本目的已经达到，已接受评估学校的领导们也纷纷表示学校已认真完成了教育部评估中心的要求，高校师生的话语权再次被忽略。正如何苗在其文章《从第四代评价视角看我国本科教学水平评估的完善》中所指出，高校教师与学生始终充当着为学校评估服务的角色，教师与学生的利益并没有从评估活动中得到体现。评估的话语权始终掌握在政府手中。在高校中，特别是在本科教学评估中，“人”的缺失，学生这个利益相关者的缺失是较为明显的。一场本科教学水平评估，更多的是评估组与学校管理者之间的对话，而教师与学生都是在为学校评估服务。作为对于本科教学水平最有发言权的教师和学生来说，在教育行政部门组织的评估中，他们只是评估活动的一个配角。评估过程听不到他们的声音，甚至中国所有被评估院校的教师和学生集体失语。他们对评估的参与方式不是主动的，而是一种被抛入其中的状态。甚至可以说，中国大多数的教师与学生对于评估的意识仅仅处在启蒙的状态。③
注释
① 郑乐平.超越现代主义和后现代主义――论新的社会理论空间之建构[M].上海：上海教育出版社，2003：65.
中学生自评报告范文5
一、开展形成性评价活动的背景
在中学英语教学中，我们对学生的评价普遍是运用终结性评价手段，即主要是对学生学习的结果进行评价，它是用来对学生的学习做出结论和判断，或者用于证明和选拔。我们常用课堂小测检查学生一节课的学习效果，用单元测验检查学生对某个或某几个单元的知识点掌握得怎样。期中考和期末考的成绩则用于评定学生这个学期的学习情况。升中考和高考更是决定学生前途的唯一考试。
终结性评价手段由于具有可据性（效度）和可靠性（信度）的特点，因此它在“给学生评定成绩，或为学生作证明”方面起着无可替代的作用。然而，在教学过程中，如果用终结性评价作为评定学生学习能力与效果的唯一手段，则与素质教育和课程改革的要求存在一定的距离。
二、形成性评价模式的构建
形成性评价是“对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力，改进和发展学生的学习”。形成性评价的任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。
为了验证形成性评价在整个学习评价中的重要作用，笔者在任教的两个班进行了运用形成性评价的尝试。这项活动的重点内容是探索并确定形成性评价的具体方案和在实际教学中尝试应用这项评价方案。该尝试采用行动观察法，遵循行动观察中的确定主题、拟定计划、实施行动、总结评价的基本方法，强调活动过程和行动过程密切结合，教师既是观察者又是行动者。在一年多的实践中，实现了行动与观察的密切结合，使这个尝试初见成效。本次实验基本过程如下：
①发现教学中的实际问题（评价不科学、不全面）；②确定主题（注重形成性评价）；③拟定计划（确定形成性评价的具体方案）；④实施行动（实施具体方案，观察、反思）；⑤总结评价研究结果（交流、展示评价改革的成果）。
经过一年的实践，构建出下列行之有效的形成性评价手段：
1.听力教学的评价手段：《听力情况反馈表》
《听力情况反馈表》用于记录学生每次听力的目标及对错题数，还有学生感觉的难易程度。该表由学生自己在每次听力练习后自行填写。老师可以定期检查学生的填表情况，并根据表上的数据与学生讨论其听力进步的情况与存在的问题，从而提出有效的建议。
《听力情况反馈表》是学生进行自我评价的工具。在填表的过程中，学生通过统计对错题数，对自己的听力情况有更清楚的认识；通过对比前后的数据，评价自己学习的效果，从而总结有效的学习方法，最终使学生形成自己的学习策略。
2.口语教学的评价手段：学习小组
学习小组一般由四人小组的成员组成，也可以由学生自由组合。学习小组的成员全权负责选择素材，可以采用概括文章段落、复述课文、谈感想、情景对话、小组讨论、讲小故事、看图说话、接龙游戏等等方式进行口语训练。老师只提供课前的五分钟时间和学生们要求的一些帮助。小组的成功与否由同学们的掌声决定。
学习小组运用了学生的相互评价。虽然老师不给分，但学生从同学的反应中就可以知道自己的表演是否成功；在与其他小组的对比中也知道自己的不足之处。学生在与其他成员的合作中培养了大胆实践和与人合作的精神。
3.写作的评价手段：自评和互评
（1）学生自评。学生自评有利于培养学生对学习负责的态度，并能帮助学生反思学习进程，提高学习能力。在实施学生自评前教师必须给予充分的指导，教师对范文从篇章结构、内容要求、句法、词法、逻辑、标点等方面进行分析，为学生自评提供示范，使学生懂得如何对自己的作品进行自我鉴赏。自评的作文应在课堂规定的时间.
（2）同伴互评。同伴互评是指学生互相阅读同伴的作文，指出同伴作文中存在的问题，并提出修改建议。同教师的作文评语相比，同学的评语更具有现实性，作者也更容易接受。在同伴反馈中，学生一方面通过作文与他人交流，另一方面也通过评判他人作文和研读他人评语使自己受益，取得进步。
（3）小组合作评价。合作评价是以合作学习理论为依据的。通过合作评价，学生能够逐渐将在合作评价中学到的知识和技能迁移到自己的写作中。学生组成4人小组，小组成员先轮流阅读批改组内每一成员的作文，然后总结本组同学作文中存在的普遍问题并讨论改进办法，然后推选出本组最佳作文。在此过程中，教师来回走动，给予必要的指导和建议。
（4）阅读的评价手段：阅读报告。阅读报告用于记录学生阅读课外英语读物的情况。每篇报告包含五部分内容：题目，所用时间，读前的问题，读后的收获和评语。
阅读报告改变了机械的阅读然后选择正确答案的训练方法，使学生重拾阅读的乐趣。学生通过看文章的标题，猜测文章的内容，决定自己是否选择读这篇文章，然后带着自己想了解的问题进行阅读，最后记下收获。评语可以由老师写，也可以由学生互相写。
三、应用形成性评价的意义
经过一年的实践，笔者所教两个班的学生普遍提高了学习英语的热情，掌握了一些英语学习的策略，成绩从年级的第五和第六名跃升至第一和第二名。从实践中可以看到在中学英语教学中实施形成性评价的主要作用是：
中学生自评报告范文6
实施 学业水平考试 综合素质评价
一、透视历史背景
普通高中毕业会考制度在1989年由部分省市试行。1993年全国各省均实行了省级普通高中毕业会考制度。会考制度的建立，端正了学校的办学指导思想，规范了普通高中教学秩序。有效地抑制了学生大面积偏科现象。2002年，印发了《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，首次提出了在基础教育各学段实行综合素质评价。2006年，教育部开始研制《关于实行普通高中学业水平考试制度的指导意见》《关于进一步推进普通高中学生综合素质评价工作的指导意见》，并在各地广泛征求了意见。2008年，在教育部印发的《关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》（教学\[2008\]4号）中，对普通高中学业水平考试和综合素质评价进行了明确定位，并初步明确了与高校招生录取的联系。
二、分析目前现状
普通高中学业水平考试制度和综合素质评价多数省份处于实验阶段：
普通高中新课程实验省学业水平考试相关信息列表
三、借鉴国外经验
各国和地区学业水平考试对比表
四、构想基本思路
表中看出：学业水平考试的定位不统一；考试结果在高校招生录取的作用不十分明确；科目设置不统一；命题缺乏统一标准；组织方式不统一；诚信和保障机制不健全等。就此现状，同时借鉴国外有益经验，构想以下改革思路。
（一）学业水平考试
（1）确立“国家考试”的地位。由教育部统一研制学业质量标准，委托省级教育行政部门组织实施；（2）明确功能作用。学业水平考试结果应是衡量学生能否毕业的主要依据，各级教育行政部门进行课程管理，监测高中学校教育教学质量的重要手段，高校招生录取的重要依据；（3）实行全科考试。学业水平考试的科目应该涵盖普通高中课程方案所规定的所有课程，以保证学生素质结构的基本合理；（4）实行考试组织的“四统一”。省级教育行政部门接受教育部的委托，根据统一的学业质量标准，统一命题、统一组织考试、统一报告成绩，以提高学业水平考试的公信力；（5）建立各省高中学业水平报告制度，充分发挥其在学业评价、质量监测、教学反馈和指导等方面的功能；（6）建立学业水平考试与高校招生考试间的合理联系。使学业水平考试在高校招生考试中发挥更大的作用。
（二）综合素质评价
（1）坚持综合素质评价的发展性原则。综合素质评价应立足于尊重学生个性，关注学生的发展过程，肯定和鼓励学生的进步；（2）综合素质评价应以事实为依据，以成长记录为载体，通过学生自己收集和保存日常学习和生活中具有典型意义和个性特色的重要实证性材料，反映学生各方面的表现；（3）建立合理规范、操作简便的评价程序，采取以学生自评、互评为主的多元评价方式，注重评价过程和结果的客观性、公开性；（4）建立诚信机制，保障普通高中学生综合素质评价工作公平公正、科学有序地进行。
参考文献：
