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汉语语法学论文范文1
在西方，所谓“参与式”教学又称“合作式”教学或“协助式”教学，其核心问题在于感性、主体性、身体、对话、日常生活。早在古希腊时期，教育家苏格拉底用“助产术”的引导方式教育青年，即为通过平等对话提出问题，使人陷入思考、参与、反思和探求之中，最终积极主动地在合作的基础上使问题得以解决。柏拉图对话的写作方式及论著可谓为参与式教学法的最初成果。1779年，美国总统华盛顿提出大学要进行课程改革、实行选课制，这成为学生参与课程体系设置的新举措。1795年，德国美学家席勒《审美教育书简》提出“游戏说”，即是对学生进行参与式教学的美育原则，因为游戏体验本身就有主体的参与价值,“只有当人是完整意义上的人时，他才游戏；而只有当人在游戏时，他才是完整的人。”在参与式教学法中，教学活动即是游戏，由此可见，旅游美学就是这样一门“游戏“理论与实践相结合的学科，更适合参与式教学法的实践与推广。20世纪以来，美国“现代成人教育”之父戴尔卡•耐基指出参与重于说教。美国实用主义教育家杜威发展了情境教学法，最终目在于引导学生参与到具体的教育教学情境中去。前苏联著名教育实践家和教育理论家苏霍姆林斯基在《兴趣的秘密何在》中强调人人希望成为发现者、研究者、探索者，其中，人是具象的、实体的、存在的，“请记住：没有也不可能有抽象的学生。”美国教育家彼得•克莱恩将学习分为接触、综合分析与实际参与等三大要素。20世纪50年代，参与式教学法正式源自英国。21世纪至今，英国剑桥教育集团中英甘肃基础教育项目中大卫•斯茂菲尔德《学习环境的变革》推崇“为孩子建设学校”的教育理念。英国彼得•泰勒《如何设计教师培训课程———参与式课程开发指南》侧重于参与式教学法的教师培训。美国学者布鲁克斯《建构主义课堂教学案例》号召现代教师应该成为创设环境吸引学生参与的建构主义教师。美国坎贝尔《多元智力教与学的策略》及拉泽尔《多元智能教学的艺术———八种教学方式》将理论与实践相结合。美国兰格、科尔顿与戈夫《学生学习合作分析：促进教学相长》建构教学中的参与、合作、探究文化。
二、参与式教学法理念的哲学界定
目前，参与式教学方法是国际上普遍推崇的一种教学方式，广泛应用于教学、培训和研讨中。参与式教学法（ParticipatoryTeachingMethod）起源于20世纪50-60年代的英国，“参与式”是英国社会学家在国外开展国际援研究时总结出来的一套社会学理论，即只有当地的人们最大限度地参与到援助项目中，援助项目才能取得成功。此理论争相被教育工作者引进教育教学领域中，逐渐形成参与式教学法。参与式教学法强调学习者的广泛参与，实践与他人平等对话、交往、合作及创造，特别强调在“主动学”、“做中学”、“体验中学”、“学中合作与创造”。从词源学上讲，名词“参与”（Participatory）的词源是由动词“参与”（participate）+名词后缀-ory组成，1833年开始通用。“参与式民主”（Participatorydemocracy）1965年被证实开始使用，这个术语来自学生的抗议。因此，“参与”（participate）成为人的自由、平等与和谐的表征。参与式教学法首先涉及人的问题。参与式教学法是学生感性认知、主动合作、交流和对话、将所学知识应用于日常生活教学理念，“一旦他们进行了合作，他们的目标也就与别人的目标一致起来。”参与式教学法要求教者以人本主义的生命平等观，引导学者发现成功的途径，提高学者的批判意识，发展学者的自主坚强能力，帮助学者实现自我价值；学者在平等的合作丰富个人日常生活体验，产生新思想。此外，参与式教学法还给学者带来与他人交流的愉悦，引发他们对他人的关爱和关注，促进其情感、态度和价值观等方面的发展。因此，凡是能够最大限度让参与者参与到学习的全过程中来，任何有效的方法都可视作参与式教学方法。
三、参与式教学法的哲学基本问题
参与就是教与学的主体主动地走入、介入、投入、融入在交往、行动、思考、体验与创造的状态之中，参与始终渗透于教学活动的全过程，因此，参与式教学法涵盖的哲学基本问题主要有五个层面。
1.感性问题。
感性即感性的人的活动，表示知觉到和感觉到。德国哲学家康德将人的认识分为感性、知性和理性三个阶段，马克思认为人是感性的存在，在感性的活动中确证自己的存在，学习就是一个从感性认识、到理性认识再到实践的过程。所以，教学的起点始于人的感性活动，最终达成改造世界的目的。现行教学方法大多有些本末倒置，参与式教学方法就是要将“倒立”的教学理念再“倒立”回去。
2.主体性问题。
现代哲学回归到人本身，关注人的身体与生活世界，寻求人生存的价值和意义。主体性原本是德国哲学家黑格尔的用语，所指的是“具有坚强的主体性格的自由自在的（尽管只是形式地）个性，”其形式是独立自足的，这种独立自足只能实现在个性与普遍性的统一之中。因此，主体性问题即包括个体，也包括群体。在实际教学活动中，不仅指涉教师，更指向学生。纵观中国教育史，从最初以学生群体为重心，到教师的个体淹没了学生的个体，不仅是教育的失败，而且是人性的回落，即包括教育如何关注师生关系的问题，又包括教师怎样看待学生的问题，是否将学生看作是与教师一样的、平等的、自自的人的问题。无可质疑，学生与教师都是教育教学的主体。
3.身体的实践问题。
人本主义注重人的发展，强调人的身体也是学习的载体，学习不仅需要大脑思考，首先需要身体的参与。因此，参与式教学法首先关注的是教育主体的身体问题，保证自由平等的实践活动得以真正展开，“真正的教育绝不容许死记硬背，也不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。”积极的身体参与能够给学习者更多的创造空间，让他们主动探索自己需要的东西；而不是像中国传统教学那样完全忽视学习者的身体，将学习者的所有时间和空间都填满，最终使学习者成为“北京烤鸭”。
4.对话问题。
参与式教学中，人与人之间的真诚交往和对话关系应存在于教学活动的一切方面，使教与学筑成一种平等、和谐的关系，而不是对立、强权的关系，主要涉及对话与交往的合法有效性问题。德国哲学家雅斯贝尔斯将教育分为经院式、师徒式与苏格拉底式，“从教育的意义上看，教师和学生处于一个平等地位。教学双方均自由地思索，没有固定的教育方式，只能通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。这是苏格拉底的‘催产式’的教育原则。”这种教育原则的前提源于对话，只有在对话交往中真正的学习才会发生，“人生于社会之中，这是人的宿命。现在，人们之间的交往，除了主人与奴隶的关系外，更主要的是基于一切人的利益考虑。平等主体间的交往只能基于这样的理解：平等地关注所有人的利益。”
5.日常生活问题。
汉语语法学论文范文2
(一)蒙汉双语远程平台上的案例教学
实践现状具有开放性、互动性、网络性、虚拟性特点的现代远程开放教育是以学生自主学习为主，教师借助网络平台给学生提供学习支持服务的一种新型教学模式。在这种新型的教学模式下，作为《行政法与行政诉讼法》课程责任教师，尝试着充分利用网络平台展开蒙汉双语案例教学。2012年，内蒙古电大文法学院开始着手构建蒙汉双语网络学习支持服务系统，并开通了网络学习平台。自蒙汉双语网络教学平台开通以来，《行政法与行政诉讼法》课程的负责人根据该课程的专业特点并按照现有网络学习支持服务平台进行了一些探索。首先，为学生提供了《行政法与行政诉讼法》课程的教学资源，如考核说明、教学大纲、教学辅导、期末练兵、案例分析等。在考核说明中通过不同的节点明确了相关知识点，并在此基础上为学生提供了相关的案例。要求学生根据个人的需求，进行案例分析讨论，进而掌握案例中的知识点及考核点。其次，利用蒙汉双语教学平台上的蒙语讨论区，与学生们进行实时和非实时的案例分析、讨论、点评、回复等。并按照网上教学的设计和安排，要求每个学生必须实时或非实时地进行课程学习。将一些翻译成蒙语的案例传到平台上，要求学生进入讨论区，参加案例讨论。通过点评、回复功能参与和指导学生的案例讨论。远程教学平台记录了每个学生在网上的学习行为。
(二)网络平台上的蒙汉双语案例教学中存在的问题
网络案例教学中运用的案例应当具有典型性、针对性和现实性，而且要与课本内容相吻合。在进行不同阶段的教学内容时，各种类型案例的难易程度要循序渐进。案例的设计必须考虑学生接受知识的规律，尽量使难度呈梯度增加，使学生由简入手在逐步获取知识的过程中获得成功。在实践教学中，蒙汉双语法律专业的《行政法与行政诉讼法》课程网上案例教学虽然已经启动，但仍然存在诸多不完善的地方。
1．蒙古语案例资料来源匮乏，缺少蒙语案例汇编
是蒙古族聚居的少数民族地区，蒙古语也得到了普遍适用，但在法学领域中蒙古语的运用仍然很薄弱。随着信息时代的蓬勃发展，虽然蒙古语的媒体及远程平台得到了进一步的发展，媒体有法律方面的专题节目，由蒙古族法学专家们对法律现象进行分析解答。但仍然存在一些不足之处，如具有时代意义的经典案例少之又少。《行政诉讼法》第八条明确规定:少数民族地区可以使用少数民族各民族公民都有用本民族语言、文字进行行政诉讼的权利;在少数民族聚居或者多民族共同居住的地区，人民法院应当用当地民族通用的语言、文字进行审理和法律文书;人民法院应当对不通晓当地民族通用的语言、文字的诉讼参与人提供翻译。所以，在内蒙古地区尤其蒙古族聚居的各个盟市的公检法机构都有蒙古族工作人员，且实践中也都能够运用蒙古语。如最典型的就是锡林郭勒盟各旗县的法院在审判全过程基本用蒙古语进行。虽然，审判实践中有很多运用蒙古语审判的案件，但这些案件没有能够汇编成典型案例集运用到教学实践上。这是蒙汉双语法律专业面临的很大的一个挑战。案例教学最主要是要有案情。案情可以由教师编写，也可用法院审判的实例案情。毕竟教师的实践是有限的，法院的审判实践是丰富多彩的。所以我个人认为在案例教学中采用法院的审判实践对法理知识的教学会更有效。
2．学生对蒙语法律术语的掌握不规范
《行政法与行政诉讼法》课程是中央广播电视大学法学专业及行政管理专业的必修课程。本课程主教材为中央电大出版社出版，皮纯协教授主编的《行政法与行政诉讼法教程》。教材全面、系统阐述行政法与行政诉讼法学科的基本原理和基本知识。它是本课程的基本教学依据，也是复习、考试的基本依据。也是蒙汉双语法律专业的学生必须使用的教材。因此，在蒙语平台上进行蒙语案例教学时需要进行大量的翻译。在教学实践的过程中，我发现很多学生对法律术语的表述不一，按照个人的意思随便翻译。虽然在讨论的过程中态度都很积极，但对传上去的案例理解不透彻，进而给分析、探讨和寻找答案带来了一定的难度。
3．蒙语学习评价平台不完善
内蒙古电大远程平台虽然创建了蒙语平台，但由于多种因素仍处于初建阶段，不够完善。目前该平台设立了最基础的一些栏目，如课程大纲、课程考核、讨论区等。为了巩固学生的学习情况，应当设立学习评价栏目。
4．学生的参与趋于零散
蒙汉双语的学生来源大多是各旗县的在职或非在职人员，且基础不一，大家参与讨论的积极性不是很高。大多数参与答疑的学生都是切身涉及到的法律问题。有的是不会使用蒙语输入法，无法在线与老师进行交流，只能是通过电话解决问题。
二、在远程网络平台开展蒙汉双语案例教学的可能路进
(一)搜集大量典型案例进行译编
首先，案例教学不可缺少案例事实材料。为了能够引起学生的学习兴趣，提高其学习效率，我在教学实践中努力搜集有关行政法方面的案例事实材料，将这些案例按照教学大纲和教学进度，分出各章节相关案例，最后汇编成案例集。在上传案例时，除了案例事实材料、思考讨论的问题之外，还为学生提供案例涉及的背景资料以及难点提示等。当然也可将一些具有影响的未翻译的经典案例的超链接发给学生供其参考，以获得大量的与案例内容相关的其他信息。
(二)规范《行政法与行政诉讼法》中出现的法律术语
为了提高学生独立阅读、思考、分析案例的能力，我要求学生首先对本课程的法律术语进行熟悉。在熟悉术语之后，根据教师在课程主页中提供的相关参考资料深入思考，独立分析案例，得出结论，最后利用网络平台的讨论区，直接向教师传送自己的结论，如有不明白的地方也可提出疑问。
(三)完善学生学习评价体系
在网络平台的案例教学中，教师除了评价学生分析案例的逻辑性、完整性之外，还要将学生在网上参与讨论的情况纳入评价范畴来考虑平时成绩，如学生参与讨论的次数、与其他同学网上协作讨论的情况、与教师互动的状况等。通过远程教学平台对案例教学的全程实现自动记录和监控，为网上案例教学评价提供了评价的客观依据。所以，蒙汉双语远程平台需要完善学生学习评价体系迫在眉睫。
(四)设立激励机制促进小组讨论
汉语语法学论文范文3
（一）潜意识本能流露期（先秦—1323年）
从先秦时期具有语法分析资料的《墨经》开始，一直到1323年元代卢以纬虚词专著《语助辞》出版前的这段漫长历史中，人们对汉语语法的认识还处在本能反映状态，完全是一种兵来将挡的架势。但“今人用现论、方法分析出的语法现象，或是从语言事实中概括出的现论、方法，古人有所感性认识，以具体的分析事实表现出来”[1]（着重号由笔者添加）。各种语法现象及语法规则已然潜在呈现给人们，但人们并未觉察；在讲经论道注书时，遇到解释一些遣词造句的规则，无意中就流露出语法分析。在这个阶段，人们的语法意识应该不具备，但各语法要素（词、词组、句子）、语法研究方法、语义关系均有所涉猎。如：（1）《经》名：达、类、私。《说》名：“物”，达也；有实必待文名也命之。“马”，类也；若实也者必是名也命之。“臧”，私也；是名也止于是实也。声出口，俱有名；若姓字俪。将名词分为抽象名词、个体名词和专有名词三类。（2）《墨子•经上》：“谓：命、举、加。”《墨子•经说上》：“谓：‘狗犬’，命也；‘狗吠’，举也；‘叱狗’，加也。”暗指出汉语的三种基本句式：“名—名”主谓判断句、“名—动”主谓表述关系的叙述句和“动—名”述宾关系的非主谓句。（3）“春，王正月戊申，宋督弑其君与夷及其大夫孔父。”孔父先死，其曰“及”何也？书尊及卑，《春秋》之义也（《谷梁传•桓公二年》）。词句似在分析汉语语法中的虚词和语序，实际却是展示当时的社会尊卑有序观念。此时最具代表性的著作是南宋陈骙的《文则》。《文则》堪称我国第一本语法修辞专书。全书主要讲经、子等书的修辞句法问题。相比之前著作语法观念的零星、琐碎，《文则》则是对以前资料的概括性总结，从宏观层面抽象理性地总结了助辞的作用、类别和句法。但陈氏也仅流露出一丝语法意识，如说助辞作用是理清文路，指出倒装现象等；从众多实例中归纳出一些句法规则，如“先总而后数”、“先数而后总”、“先总之而后复总”等，实为当今复句、多重复句和句组结构关系的分析。现人对当今的语法单位、语法结构关系和句型句式均有涉及，还出现了“句法”、“语法”、“语病”、“实字”、“虚字”、“死字”、“活字”等语法术语；但无论是对词、词的组合、句式的分析，还是对语法术语的运用，古人都只是机械地、下意识地进行，并未意识到汉语语法的存在；而且，对语句的分析分散于一章一句，只是古人讲经道义时的一种陪衬、一种附带；也就是说，“这些书不是径直的对语句作语法分析，而是各书的论述中表现出了语法分析，也可以说是从各书的论说中我们发现其中蕴含有语法分析。”[2]
（二）朦胧欲试、初露锋芒期（1324—1897年）
语序和虚词是汉语语法特色。古代对虚词的专门研究者不少。从元泰定元年（1324年）出现了卢以纬的虚词专著《助语辞》（原称《语助》）到清代1898年《马氏文通》出版前的五百多年里，语法学者对虚词的研究可谓入木三分。专著数量不少①，且著述随着时日推移而日渐深刻、准确、丰富；最具代表性、影响巨大的著作除《语助辞》外，还有清代袁仁林《虚字说》、刘淇《助字辨略》和王引之《经传释词》三书。在某种程度上，这些虚词专著是对前人约两千年学习成果的总结，尽管深受词义训诂影响，但又不同程度地摆脱其束缚；它们不仅阐释虚词意义，更偏重分析句法功能、结构关系、结构统置、句式特点等，意即这些书不是所谓的“虚词字典”，而是一本语法书，只不过研究对象只是虚词罢了。当然，这些作者仍没明确意识到“语法”存在，只是朦胧感觉到分析词义外，还要结合语言事实分析其用法。这较前一阶段是有进步的。如：（4）毋（《助语辞》）。禁止之词。韵书云“女”中加一直，禁其勿为奸邪之意。又“无”字与之通用。……诸书中又“亡”与“无”通，只是俗语“没”字。其有“毋亦”、“无亦”、“毋乃”、“无乃”、“毋宁”、“无宁”之类，此“毋”字，却是带“莫”字之意。（5）以（《助字辨略》）。《左传•昭公十三年》：“我之不共，鲁故之以。”杜注云：“不共晋贡，以鲁故也。”愚按：“鲁故之以”，犹言以鲁之故，倒文也。（6）者（《经传释词》）。《说文》曰：“者，别事词也。”或指其事，或指其物，或指其人。或字者，或言也者。《中国大百科全书•语言文字》曰：“王氏（指王引之）在对虚词进行分类的同时，还对一些虚词的语法作用及语法意义作了详尽的描述。”除大量虚词专著外，这一时期的常规性语法知识也得到了进一步发展。出现了运用于蒙学的语法教材《对类》和“文法”术语，这说明此时古人多依据文法（句法）构造作训诂考据，较之前一阶段，此时是有一定朦胧意识地观察句子的结构规则以及辨认句子结构规则运用的正误。划分词类能依据词在句中的位置和词义特征，还对句法结构、句法语义关系、语法分析方法、古汉语特殊句式等进行了阐释，甚至还能结合语用因素考虑语法知识。如：（7）“茸，草茸茸貌。”盖草初生之状之茸，“鹿茸”盖取此义。……形容之词，单音与重言同（《说文句读》卷二）。（8）“家富良马，其子好骑，堕而折其髀。”念孙按：“良马”本作“马良”，与“家富”相对为文（《读书杂志•淮南子•人间•良马》）。（9）“古之戎兵，何世安起？”家大人曰：“安”犹“于”也，此倒句也，“何世于起”犹言起于何世也。……安、于一声之转，故“于”字或通作“安”（《经义述闻•大戴下•何世安起》）。
（三）自我能动表现期（1898—今）
1898年，《马氏文通》的问世，犹如石破天惊，它以其系统性、全面性开辟了中国语法学的第一块里程碑；继它之后，汉语语法著作犹如雨后春笋般冲土而出。从1898年到今天的一个多世纪，汉语语法学的历程既充满荆棘坎坷，又饱含着丰收的喜悦与值得思索的韵味。范晓先生说：“20世纪中国的语法研究，主要是中国学者向国外的各种语法学说学习和借鉴。”[3]的确如此，尽管中国语法学者已经清醒地认识到了汉语语法学的存在，但由于语法理论的缺乏和历史因袭的积淀等多种因素的影响，语法学者多是用国外语法理论的外衣套用在汉语语法现象上。当然，在借鉴基础上，我国语法学者最终认识到汉语语法的特殊性，并能对外国理论兼蓄并收、合理运用，将汉语语法学推向更深一程。依据这一阶段语法学者对汉语语法研究特点，分为两个小阶段。
1.假借参考寻求自我期（1898—1966年）。语法学者们习惯于把《马氏文通》到1938年的“文法革新”称作语法学的“模仿时期”，“看来似乎可以作出定论，其实不然。首先，应该肯定《马氏文通》是参照了西洋的‘葛朗玛’，《新著国语文法》也确有仿照英语语法之处，但这是学术交流的正常现象……其次，两部著作都存在符合汉语特点的创造，例如都放弃了西洋语法的形态部分，都注重句法。”[4]而《马氏文通》作为我国第一部语法学者清醒意识状态下的产物，在中国没有任何一部完整系统语法著作依靠的情况下，借鉴拉丁语法是可理解的，何况马氏并非事无巨细均依拉丁，“也继承了一部分旧有的说法”[5]和发表了自己独特的见解（如“助词”一说）；所以说，《马氏文通》一书及此后一直到1966年这段时间里产的语法著作都只能说是在阐释汉语语法自身特点和创立汉语语法自身体系的意识下，采用了假借、参考国外语法理论的手段。这一时期，无论古汉语语法著作还是现代汉语语法著作数量都是可观的。其中，不乏参考西方传统语法的语法著作，如马建忠的《马氏文通》，黎锦熙的《新著国语文法》、陈承泽的《国文法草创》、吕叔湘的《中国文法要略》、王力的《中国现代语法》、高名凯的《汉语语法论》、吕叔湘、熙的《语法修辞讲话》、20世纪50年代提出的“暂拟系统”和苏联语言学；也有运用美国结构主义理论确定语法观点和创作语法著作的，如陈望道依据“功能”，从配置（组合关系）求会同（聚合关系）来决定词类；方光焘的“广义形态说”、陆志伟的“同形替代原则”；以及丁声树的《现代汉语语法讲话》、胡附、文炼主张用词与词的“结合关系”来区分词类，熙的《说“的”》和《句法结构》，等等。不可否认，假借参考仅仅是一种手段，目的是寻求自我汉语语法的特色；尤其值得一提的是中国语文杂志社编的《汉语的词类问题》（一）、（二）和吕冀平著的《汉语的主宾语问题》，对汉语词类的划分标准以及主宾语的判断问题提出了符合汉语特点的见解。
2.审视批判、追求至善期（1978—今）。这一时期，汉语学家从单纯模仿西方语法理论走向自主总结汉语语法现象和挖掘汉语语法规律，从而尽力摆脱模仿、寻找自身的研究路径。这一阶段的语法研究主要表现在三个方面。
首先，最大的亮点是出现了一批自觉整理汉语语法学史的学者和著作。如果说假借参考努力寻求自我阶段仍是在西方语法理论影响下的追求之作的话，而林玉山1983年发表的《汉语语法学史》就正式开启了汉语语法学者清醒意识并研究汉语语法学的大门。它“是我国第一部从上古到当代、系统而又完备的汉语语法学史，起了某种奠基性的作用”[6]，是名符其实的“汉语语法学史的奠基石”[7]；大门开启，原先被禁锢于门内的语法学者们蜂涌而出，接着出现了一批研究汉语语法学史的学者和著作，分别是马松亭的《汉语语法学史》（安徽教育出版社，1986）、龚千炎的《中国语法学史稿》（语文出版社，1987；1997年修订本改名为《中国语法学史》）、董杰锋的《汉语语法学史概要》（辽宁大学出版社，1988）、朱林清的《汉语语法研究史》（江苏教育出版社，1991）、邵敬敏的《汉语语法学史稿》（上海教育出版社，1990）和《新时期汉语语法学史（1978—2008年）》（商务印书馆，2011）。这些语法学史学者均按照汉语语法学本身发展脉络，对汉语语法学发展进行了阶段划分，邵敬敏最具代表性。他分为酝酿期（西周—1898年）、草创时期（1898—1936年）、探索时期（1936—1949年）、发展时期（1949—1978年）、创新时期（1978—今）。
其次，选择引进的西方语法理论必须契合汉语本身语法规律。寻求自我特色，并不是闭门造车，而是敞开胸怀，在吸收鉴别中发现自身规律与特色。故在这一阶段，汉语界针对汉语重语义这一特点，有针对性地引进了西方的功能语法、认知语言学和俄罗斯的语义学派。代表作有：戴浩一、薛凤生主编的《功能主义与汉语语法》，搜集了《汉语使成式的语义》、《汉语中的时间和意象》、《形式主义、功能主义与汉语句法》等13篇论文，多是从功能语法观探讨汉语特殊句式和特殊语序；张伯江、方梅的《汉语功能语法研究》；沈家煊的《不对称与标记论》和《“有界”与“无界”》，石毓智的《肯定和否定的对称与不对称》、《汉语语法化的历程》、《现代汉语语法系统的建立———动补结构的诞生及其影响》、《汉语语法的类型学视野》等；张家骅等著的《俄罗斯当代语义学》等等。在探索汉语语法现象和总结汉语语法规律时，学者们以西方理论作为理论基石或阐述起点。
汉语语法学论文范文4
关键词：三个平面 研究内容 理论应用
一、引言
在多元化的时代背景下，鉴于传统语法和结构主义语法在析句方面的弊端，借鉴转换生成语法、符号学、语义学、语用学等理论，胡裕树、范晓等学者于上世纪80年代提出了三个平面①的语法理论。关于三个平面语法理论的来源、形成与发展以及理论价值等可参见邵敬敏（1992）、胡裕树（1994）、高万云（1994）、高顺全（1997）、庄义友（2000）等学者的相关论述，此处不再赘述。本文着重考察三个平面语法理论研究内容的转变以及三个平面理论在应用方面的变化，以探讨该理论的阐释能力及其作为方法论的现实意义。
二、研究内容的发展
1985年，胡裕树、范晓发表《试论语法研究的三个平面》（以下简称《试论》）一文，正式提出三个平面语法理论；1992年，胡裕树、范晓发表《有关语法研究三个平面的几个问题》（以下简称《有关》）一文，“至此，可以说三个平面的理论已经基本完善”②。1996年，范晓著《三个平面的语法观》（以下简称《语法观》），被称为“语法研究三个平面理论的第一部专著”；1998年，袁晖、戴耀晶编著的《三个平面：汉语语法研究的多维视野》出版。这两部著作从理论和实践两个层面进一步论证了三个平面语法理论，为如何运用该理论描写和解释汉语语法实践提供了范例，可以看作是该理论的总结性成果。2003年，范晓、张豫峰等著《语法理论纲要》（以下简称《纲要》），指出三个平面的实质即“多角度、多侧面研究语法”，可以说是三个平面理论的成熟之作。2004年，高顺全编著的《三个平面的语法研究》（以下简称《语法研究》）出版，该著作理论上更为系统，句法结构与语用结构相结合更符合逻辑。2005年，为纪念范晓从事语法研究50年，陈昌来主编的《现代汉语三维语法论》出版，该书为三个平面理论的专题研究论文集。本文比较分析以上主要著述关于三个平面研究内容的相关论述，以确定该理论在研究内容上的发展变化。
（一）句法平面的研究内容
《试论》指出，句法平面的分析就是对句子成分和成分间结构方式的分析以及词语间层次关系的分析。《纲要》认为，句法平面的研究内容应包括词的句法分类、短语的句法分类、句法成分的分析、语型和句型的归纳。《语法研究》提出，句法平面研究内容包括短语的句法研究和句子的句法研究，句法分析是对句子内层结构的分析。这一提法进一步区分了句法平面和语用平面的研究重点。
（二）语义平面的研究内容
《试论》指出，语义平面的研究内容包括名词与动词的语义关系、名词性词语的“有定”“无定”、在名词性词语为核心构成的偏正结构中充当定语的词语与后面的名词性词语间的语义关系。《有关》提出与句法相关的语义平面的研究内容包括动核结构、动词的“价”、名词“格”、语义指向、歧义、词的语义特征以及语义的选择限制。《语法观》明确提出了“句模”概念。《纲要》详尽论述了动核结构和名核结构，动词和名词的配价分类，动核、动元、状元以及名核、名元、定元的分类，以及语模和句模的归纳。虽然《纲要》的研究内容与之前的论述无太大差异，但却更为系统、具体。
（三）语用平面的研究内容
《试论》指出，语用平面研究内容有主题和评论、表达重点、焦点、行为类型、口气、增添、变化等。《有关》将《试论》中的“增添”改为“评议”，将“行为类型”改为“语气”，提高了理论的可操作性；并将“变化”改为“句型或句式的变化”，进一步明确了研究范围；但仍未确定“有定”“无定”“指代”“照应”“预设”“蕴涵”等是否属于语用平面。《纲要》增加了对汉语的时态范畴和句态讨论；明确将“有定”“无定”、篇章连贯和词语的照应、预设和蕴涵纳入语用平面的讨论范围。《语法研究》主张语用结构由句子的内层结构和外层结构共同构成，内层结构作为整体与外层结构发生联系，分析语用结构可以不考虑内层结构内部的情况，语用成分主要指句子的外层结构成分。
从理论提出到著作出版，三个平面理论的研究内容趋于系统化、具体化、扩大化，增强了理论的可操作性。较之语义平面和语用平面，句法平面的研究内容无明显的增删；语义平面的研究内容更为丰富、具体；语用平面研究内容的变化最为明显，不仅扩充了研究对象，较之前的提法也更具体、更有操作性。但相对短语、句子的研究，三个平面理论对篇章方面的探讨略显不足。
三、理论应用
三个平面语法理论从提出伊始便受到汉语语法学界的高度重视，不仅因为它是一种语法理论，更因为它打破了结构主义一统天下的局面，提供了一种多角度、多侧面研究语法的思路。目前，作为方法论，三个平面理论的应用情况如何？本文在“CNKI”以“三个平面”为关键词进行检索，发现2004年以后平均每年相关论文近百篇，硕博论文共计600余篇。研究对象多集中于词和短语，涉及副词、连词、动词、量词、数词、形容词等，副词的最多；句子方面既有特定句式的研究，也有句类方面的研究以及对汉语特殊句型的研究。但析句仍以单句为主，对复句的研究只有转折复句、多重复句、并列复句、补充复句等为数不多的几篇论文；对语篇的研究多限于某个词语的语篇分析；对句型的语篇分析也只限于主谓谓语句等。
统计发现，目前，三个平面理论不仅应用于汉语语法领域的研究，还用于描写和解释汉语与少数民族语言或外国语言的对比研究、对外汉语教学研究以及翻译研究等领域的语言现象。其中多运用于汉外对比，与语法研究相同，汉外对比论文的研究对象也以词语居多。其次，三个平面理论也应用于对外汉语教学的偏误分析。还有少数几篇论文将三个平面理论应用于翻译研究，虽然数量不多，但为三个平面理论的应用提供了更多可能性。
四、结语
三个平面理论既是本体论又是方法论。作为本体论，其研究内容趋于多印⑾低场⒚魅罚使理论更具操作性。作为方法论，它将静态的句法研究和动态的语义、语用分析结合起来，为语法研究、汉外对比、翻译研究等提供了一个全新的思路。
注释：
①《语法理论纲要》指出用三个平面理论构建的语法学说可以称之为三维语法；但由于“三个平面”的提法由来已久，已经形成习惯，所以本文仍采用“三个平面”的提法。
②高顺全.三个平面的语法研究[M].上海：学林出版社，2004：4.
参考文献：
[1]范晓.三个平面的语法观[M].北京：北京语言学院出版社，1996.
[2]范晓，张豫峰等.语法理论纲要[M].上海：上海译文出版社，2008.
[3]高顺全.三个平面的语法研究[M].上海：学林出版社，2004.
汉语语法学论文范文5
关键词：词类 划分标准 词汇・语法范畴 语类
一、引言
现代汉语词类划分的标准最初是受西方语言学中词类划分的影响。西方印欧语中具有十分丰富的形态变化以此来表达语法意义，但汉语表达语法意义主要是通过语序和虚词，形态划分的标准并不适合汉语词类的划分，因而需要根据汉语本身的特点进行词类划分。马建忠《马氏文通》的问世，标志着汉语语法体系的初步建立。自此以后，人们对汉语语法一项重要的内容――词类问题，尤其是词类划分标准问题的讨论和研究就从未停止过。我们希望通过对前人研究成果的述评，能发现一些有用的价值，推动汉语词类的研究，为汉语词类划分尽绵薄之力。
二、各词类划分标准评述
由于每位研究者观察和研究词类划分标准的角度和采用的方法不尽不同，因此划分的标准莫衷一是，难以达成共识。从马建忠的《马氏文通》到熙的《语法讲义》，再到黄伯荣、廖序东的《现代汉语》，期间关于词类划分的标准多种多样。产生了几种有重要影响的划分标准，主要有意义标准、形态标准、句法功能标准、功能标准、分布标准、词汇・语法范畴标准、综合标准。下面就各标准作简要介绍及诠释，并在前人的基础之上，提出笔者的拙见，希望能对汉语词类的划分有所帮助。
（一）意义标准
依据意义（概念）标准划分词类，是传统语法理论指导下关于词类划分的标准。这个标准在我国语法界曾产生过重大影响。比较有代表性的是王力的《中国语法理论》《中国现代语法》，吕叔湘的《中国文法要略》《语文学习》。
意义标准最早可追溯到马建忠的《马氏文通》：“义不同而其类亦别焉，故字类者，其义焉耳。”①
马建忠认为：“凡实字以名一切事物者，曰名字，省曰名。”②
王力的《中国语法理论》说：“至于中国的词呢，它们完全没有词类的标记，正好咱们纯然从概念的范畴分类，不受形式的约束。”③
吕叔湘《语法学习》则说：“中国话里的词没有词形变化，划分词类主要凭词的意义和词与词之间的关系。”④
意义标准的优点是：比较符合人们的认知规律和思维方式。吕叔湘曾说：“假如有人说出一些词来问咱们，哪些是名词，哪些是动词，咱们的第一个反应是什么？是想到它能不能用在这个格式的这个位置上，那个格式的那个位置上，前头能加哪些字，后头能加哪些字，等等一切，还是先想到它的意义？各位的情形我不敢胡猜，我自己，不怕见笑，第一个反应是意义。”⑤意义标准对于语法初级阶段的教育和学习，是有一定的现实意义的。
另一方面，马建忠说：“凡实字以名一切事物者曰名字。”此定义的缺陷显而易见。这里只是单一地把能描述具体事物的词才归为名词，而把那些本身是名词但表示抽象意义的排除在外，比如：思想，思维，意识，悲伤等。这是意义标准的一大缺陷。此外，意义标准曾起到过一定的积极意义，但依据意义来划分词类，实际上把语言的词汇意义和语法意义的对应关系绝对化了。在汉语中，有一些词的词汇意义和语法意义是恰好对应的，但是也有相当一部分词的词汇意义和语法意义是不对应的。我们以名词为例来进行分析，先看下面几个例子：
（1）木头可以用来做家具。
（2）这是一张木头桌子。
例（1）中，“木头”的词汇意义是名词，其语法意义作主语;例（2）中“木头”的词汇意义也是名词，在这里却带有形容词的性质，其语法意义作定语，是名词用作形容词的词性活用现象。
通过简单分析，我们就可以发现有些词的词汇意义和语法意义的对应不是高度吻合的。
此外，有些意义相同或相近的词语，在语法上却属于不同的词类。如：“偶然、偶尔”和“接近、将近”这两组词，每组的意义都基本相同或相近，但“将近”“偶尔”是副词，“接近”是动词，“偶然”是形容词，可见划分词类与词的具体意义无关。
意义标准其实是分离了词法和句法，它不可能成为汉语词类划分的科学标准。
（二）形态标准
形态标准即依据狭义的形态标准来划分词类。狭义的形态标准指依据词头、词尾和重叠形式来划分词类，代表人物是陆宗达和俞敏。
陆宗达在《汉语的词的分类》一文里说：“实词怎么分类呢？咱主张按‘形态’分。汉语的词有形态没有呢？有人说没有，因为写到纸上的那一个一个的方块儿上实在看不出什么形态来。可是咱们语言是谈嘴里说的话，这里头形态变化可丰富哪！”⑥
俞敏在《形态变化和语法环境》一文中，认为重叠式是狭义的形态变化，我们要给实词分类，就得根据狭义的形态变化。
许多印欧语系的语言有比较丰富的形态。如：在英语中，加上后缀-s，-es来表示名词复数，在多音节的形容词前加“more，most”来表示比较级、最高级的意义。汉语也有形态，但汉语的形态和印欧语的又不完全一致。汉语中词的形态可以分为两种：一指构形形态，例如：动词可以重叠，重叠后表示“试试”的意思。例如：“讨论”重叠为“讨论讨论”“看”重叠为“看看”。这个形态特点在一定程度上可以将动词和其他实词区别开来。比如，在一定的情况下，可以区别动词和形容词，这是因为形容词虽然也可以重叠，重叠后表示“非常”“程度进一步加深”义。二指构词形态，例如：加词缀，加词前缀“阿”这个语素，可以组成“阿姨”“阿婆”等，这个前缀“阿”一般就是构成名词的构词形态;加后缀“化”可以组成“现代化”“规范化”等，这个后缀“化”一般是构成动词的构词形态。另外，汉语中还有的用“们”来表示复数，比如：“我们”“他们”。动词后加“了”“着”“过”分别表示动作的完成、进行和过去。由于汉语是孤立语，这些形态变化虽然对汉语词类的划分有一些帮助，但不是对所有的汉语词语都适用，普遍性差，所以只能作为一个参考标准，而不能作为主要标准。
通过以上分析，我们可以得出如下结论：
1.汉语的词可以分类。
2.汉语词类分类的标准以“语法功能标准”为主。
3.汉语词类问题需要进一步研究。
对汉语词类问题的种种研究从另一方面反映出人们对词类本质及划分标准问题的认识是一个不断深化、不断接近其科学本质的长期过程，这也符合唯物主义认识论的基本观点。从感性认识上升到理性认识，从而透过现象抓住实物的本质。要达到对事物本质的正确认识，往往要经过多次反复才能完成。
注释：
①马建忠《马氏文通》，北京：商务印书馆，1998年版，第23页。
②马建忠《马氏文通》，北京：商务印书馆，1998年版，第20页。
③王力《中国语法理论》（上册），北京：商务印书馆，1951年
版，第33页。
④吕叔湘《语法学习》，北京：中国青年出版社，1953年版，第4页。
⑤吕叔湘《关于汉语词类的一些原则性问题》（选自《汉语语法论文
集》，北京：商务印书馆，2002年版，第252页。
⑥陆宗达《汉语的词的分类》，《语文学习》，1953年第27期，
第15页。
⑦胡裕树《现代汉语参考资料》，上海教育出版社，1982版，第
222页。
⑧王力《关于汉语有无词类的问题》《北京大学学报》，1955年第
2期，第146页。
参考文献：
[1]马建忠.马氏文通[M].北京：商务印书馆，1983.
[2]王力.中国语法理论[M].北京：中华书局，1954.
[3]王力.中国现代语法[M].北京：中华书局，1954.
[4]吕叔湘.中国文法要略[M].上海：商务印书馆，1956.
[5]吕叔湘.语法学习[M].北京：中国青年出版社，1953.
[6]俞敏.形态变化和语法环境[J].中国语文，1954.
[7]黎锦熙.新著国语文法[M].北京：商务印书馆，1992.
[8]熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.
[9]刘向东.汉语词类的分歧与和解――来自生成语言学的启示[J].
汉语语法学论文范文6
关键词 负迁移 对比分析 英汉语法 策略
中图分类号：G712 文献标识码：A
Talking about the Influence and Countermeasures of Chinese Grammar Negative Transfer to Vocational English Grammar Teaching
LIU Yuncai
(Guangdong University of Science & Technology, Dongguan, Guangdong 523083)
Abstract This paper aims at analyzing the negative transfer of the Chinese grammar in English learning, and studying the similarities and differences of the English-to-Chinese grammar by the contrastive analysis, then give some suggestions on how to improve English grammar teaching, which help learners to master and use English better.
Key words negative transfer; contrastive analysis; English-to-Chinese grammar; suggestions
0 引言
根据多年的英语教学研究，笔者发现大部分高职学生在英语学习的过程中受汉语语言表达习惯的影响，无法正确的掌握英语语言的运用。在我们的课题研究调查中，曾对高职学生做过一项问卷调查，在参与调查的人数中约53%的学生表示对中英句式结构的差异不清楚，约45%的问卷调查参与者认为自己习惯于用中文句式去表达英文，这些中式英文不同程度的影响英语学习者的跨文化交际，也阻碍学习者对英语语言的掌握。因此，我们在教学中不能忽视母语的对目标语学习的影响。根据美国著名教育心理学家加涅的学习层级理论，学习任何新的知识都需要先前的学习作为基础，而原有的知识必然会对新的语言系统的掌握产生影响。而这些影响既有积极的影响也有消极的影响。由于两种不同语言之间有很大的差异，当学生难以区分这其中的异同时，就会把已掌握汉语语法知识套用到英语语法规则中，产生汉语语法负迁移，严重阻碍英语学习。在英语语法教学中，如果教师能把相关汉语语法知识融入到英语语法学习中，通过对比分析，帮助学生发现两者的异同，促进汉语语法的正迁移，那么汉语对英语学习就会起到促进作用。本文通过研究汉英语法的异同点在英语学习的过程中所产生的正负迁移作用，并将其运用于高职英语语法教学中，使语法教学达到理想效果。
1 英汉语法的对比分析
对比分析是指对母语和目标语之间的异同进行比较和分析，了解学习者的原有知识或母语知识是如何迁移的，进而解释二语习得的本质。作为第二语言习得的主要理论模式，对比分析假设模式最早是由Charles Fries 提出的， 其主要观点是指在外语教学中，学习者的母语对他们第二外语习得有决定性作用，母语的语言形式和结构会经常地不知不觉地迁移到学习者特别是初学者的外语学习中去。对于母语为汉语的英语学习者来说，对汉语和英语的语法结构进行对比分析，了解他们之间的异同，对英语的学习将会有极大的促进作用。通过分析，可以进一步认识不同语言各自的差异,从而顺应这种差异,防止表达错误，避免运表现方法用失当以达到交际的目的。
1.1 英汉语法比较，发现异同
在英汉语法对比研究中，我们主要把注意力集中在汉语语法与英语语法的语序和形态等语法形式入手，对两种语言形式加以分析。英语的形态变化主要体现在词的形式变化中。英语的语法形式也主要是通过词的形式变化。比如英语语法规则要求时态，人称必须一致。例如：
He (doesn’t) know the news. （一般现在时态）
They (don’t) know the news. （一般现在时态）
He (didn’t) know the news. （一般过去时）
从这三个句子中可以发现助动词do 的不同形式应用于不同的人称和时态中来帮助实现句子的完整意义。而汉语是没有这种严格意义的形态变化。因此学生用汉语的思维去理解或套用这类英语语法时，就会出现严重的语法错误。
再比如汉语名词没有单复数之分，只需在名词前加“们”，如“同志们，学生们，老师们”就可以表示复数，或者在名词前加“许多，一些”等表示量数的词来表示复数。但是英语的名词就有非常详细的语法规则，不仅有单复数，还有可数和不可数名词，这些名词的形式变化还带有强制性。所以在语法教学中，教师可通过英汉举例分析，对比异同，加深理解。使学生在英语语法学习中避免直接套用汉语规则，避免汉语负迁移。
1.2 句法方面
英语和汉语句子结构最主要的区别在于英语重形合，汉语重意合。形和，即是靠语言本身语法手段；意合主要靠句子内部逻辑联系。因此，英语结构紧凑严密，汉语结构简练明快。因此大部分学生在使用英语的句法结构遇到困难时，就会不自觉使用汉语的句法结构。由于汉语和英语存在较大的差异，这种做法就会造成明显的语法错误。比如在一些中文句子结构中，如果语境中的意义清楚，一些成分可以省略，但是在英语中如果把这些成分省略了，就会造成句子结构不完整。例如：I (do) not know them at all. 学生通常会把否定句中的助动词省略，套用汉语的否定结构，形成错误的表达方式。再比如以下例句：
He (is) already 80years old this year.
Why (does) the campus (look) like a maze?
Even if (it is) not today, I will leave my parents to live on my own.
学生在这类疑问句和否定句中常常生搬硬套用汉语语法句式，产生汉语负迁移。教师要对学生及时的进行错误分析，告诉学生这类汉英句式的句法结构的差别。促进学生第二语言习得的有效发展。
2 正确认识语言迁移在高职英语语法教学中的作用
Ellis(1986) 的研究表明，母语为汉语的学生在学习英语中所犯的错误中有51%的母语负迁移的结果。因此我们必须认识到母语迁移现象是不容否定的。与学习其他技能一样，英语学习的过程也将经历由初学―熟练―精通这样的过程。在这个过程中出现的错误反应了学习者对英语的熟练掌握程度。但是只注重学习者发展过程中的错误，而否认母语负迁移现象，是失之与偏颇的。母语在外语习得过程中有着相当复杂的作用，如何利用学生的母语知识，促进正迁移，减少负迁移，是我们在语法教学中急需解决的问题。
2.1 培养迁移意识
教师在教学中有意识地教学生一些认知策略和元认知策略将有助于学生学会如何学习，从而促进学习的迁移。教师在课堂教学中把英汉两种语言语法进行对比，使学生能有效的认识两种语言的差异，帮助学生形成良好的心理准备状态，避免不良情绪，反应定势等消极心态产生的消极迁移。教师在日常的教学中和日常的生活中都应注意促进学生学习积极迁移的概念。教师必须结合具体英汉语法知识的特点，灵活地创设和利用课堂教学和练习去促进积极迁移的发生。教师也可以把“把为迁移而教”升华为自己的一种教学思路和教学概念，采用合理的教学策略，促进语言的迁移。
2.2 汉英比较应用于语法课堂
Lado 曾说，一个对外语和学生母语进行过比较的外语老师能够更好地了解真正问题所在，并能设法解决这些问题。因此，在教学中我们要重视英汉两种语言的共性与差异。另一方面在教的过程中我们要有目的地让学生了解英汉的异同。针对高职学生薄弱的英语基础，大部分学生在学习语法方面主要出现在时态混乱以及错误使用词性等方面。在汉语重词在不同环境中呈现不同词性，词性并不通过词尾的变化来表现。但是恰恰相反，英语中每个词都有它特定的词性，而且词性决定了一个词在句子中充当的成分。如果不了解英语与汉语之间存在的这一差异，学生在记英文单词时忽略词性而只记相对应的中文意思，就会出现了错用词性的情况。为了减少母语的干扰，教师有必要将英汉词性方面的差异告知学生，强化学生对英语单词词性的意识。
此外，教师对于英语独有的语法现象和特殊句式要给予足够重视，重点讲解。通过让学生准确的掌握汉语语法的基本句式，并将其与英语语法句式进行比较分析，在语法练习中让学生分析掌握英汉语法的异同。
3 结束语
由于学生学习外语过程中缺乏英语学习的真实语言环境,在学习过程中受汉语负迁移的影响深重。因此我们细心对比研究这两种语言的异同点，正确认识语言迁移规律在英语语法教学中的重要作用，提出一些有效的教学策略来促进语言的正迁移。并试图通过我们已经掌握的汉语知识及积累的汉语学习经验，充分激活、利用、发挥汉语语法知识的正迁移作用,竭力防止汉语干扰的负迁移的消极影响。同时把这种对比分析，迁移教学阵中应用于英语语法课堂教学中，以改善和促进英语教学。
全国高职高专英语类专业教学改革课题论文，课题编号为：GZGZ7611237
参考文献
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[2] 李然.如何正视中式英语[A].郭浩儒,朱乐奇,李福印.外语与外语教学[C].北京航空航天大学出版社,2006:359-366.
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[4] 何善芬.英汉语言对比研究[M].上海外语教育出版社,2002.
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