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初等教育毕业论文范文1
（一）认识小学教师、小学生、小学教育
小学教育专业要培养合格的小学教师，就必须循序渐进地开设教育专业课程之学科课程。而这类课程的逻辑起点是认识小学教师、小学生和小学教育。为了实现这一课程目标，小学教育专业可以开设小学教师专业发展、小学生心理发展、小学教育概论等课程。通过开设这三门课程引导师范生掌握小学教师专业成长与发展的基本规律，特别是掌握小学教师专业发展的基本阶段及其特点，学习国内外教育家献身教育事业的敬业精神和先进的教育思想；引导师范生掌握小学生心理发展的基本规律，特别是掌握小学生心理发展的年龄阶段特征，了解小学生成长与发展的基本需要；引导师范生理解小学教育的实质和意义，小学教育的目标与制度，小学教师与小学生的关系，小学教育的政策与法规，掌握小学教育的基本规律和特点，为他们参加小学教育见习、实习，成长为一个合格的小学教师打下理论基础。
（二）理解小学教育教学过程
在引导师范生认识小学教师、小学生和小学教育的基础上，小学教育专业还需要引导他们理解小学教育教学过程。为此，小学教育专业可以开设小学教学论、小学课程论、小学德育与班队工作、小学学科课程与教学论等课程。通过开设小学教学论课程，可以引导师范生了解小学教学的基本环节和阶段，认识小学教学的实质、任务和内容，理解小学教学的规律、原则，掌握小学教学的方法、组织形式、小学教学媒体、小学教学评价、小学教学管理等；通过开设小学课程论课程，可以引导师范生了解小学课程现象、形式，理解小学课程的实质、结构与特点、目的与内容、课程理论流派与学说，掌握课程设计、实施、评价、管理的理论与技术；通过开设小学德育与班队工作课程，可以引导师范生了解小学德育现象，认识小学德育的实质与特点、规律与原则、德育理论流派与学说，理解小学德育的目的、内容、途径与形式，掌握小学德育的方法；通过开设小学学科课程与教学论（如小学语文课程与教学论、小学数学课程与教学论）课程，可以引导师范生了解相应的小学学科课程与教学发展的历史，理解其目的与内容、规律与特点，领会其课程标准与理念，掌握其开发、设计、实施、评价、管理的知识与策略。
（三）学会研究小学教育
在引导师范生认识小学教师、小学生、小学教育，理解小学教育教学过程的基础上，小学教育专业还应该进一步引导他们学会思考和研究小学教育的问题。研究小学教育是小学教师专业化发展的必然要求。为了给师范生终身专业成长与发展打下基础，小学教育专业可以开设小学教育科研方法、中国教育史、外国教育史、比较初等教育、小学教育改革等课程，为他们成长为专家型小学教师奠定基础。通过开设小学教育科研方法课程，可以引导师范生了解小学教育科研的基本方法，理解教育科研的实质与特点，掌握小学教育科研的步骤和基本技能，形成初步的教育科研意识；通过开设中国教育史课程，可以引导师范生了解中国教育发展的基本过程和历史事实，理解本民族教育家的教育思想及其发展脉络，领会我国不同时代教育制度的特点及其历史意义，把握我国教育历史发展的基本趋势，形成热爱祖国教育历史文化的情感；通过开设外国教育史课程，可以引导师范生了解世界教育历史发展的基本过程和历史事实，理解世界著名教育家的教育思想，领会主要发达国家不同时代教育制度的特点及其历史意义，把握世界教育历史发展的基本趋势；通过开设比较初等教育课程，可以引导师范生认识开展初等教育比较研究的意义，理解比较初等教育研究的基本内容，把握世界主要发达国家与发展中国家小学教育的特点，认识我国初等教育的优势与不足，领悟世界初等教育改革与发展的趋势；通过开设小学教育改革课程，可以引导师范生了解小学教育改革的基本内容，理解小学教育改革的实质、意义与任务，领会小学教育改革的模式与未来走向。这一部分课程内容丰富、结构复杂，在开设过程中要根据本校的实际情况灵活地设置课程，有的以必修课程形式开设，有的以选修课程形式开设，否则，可能会因为教育专业课程比例的增加，挤占了学科专业课程或通识课程的课时。笔者建议将小学教育科研方法、小学教育改革设置为必修课程，其他设置为选修课程。
二、教育专业课程之活动课程的逻辑
学科课程系统性强，有助于提高单位时间的教育专业课程的教育质量和效率。但是由于它过分强调系统的学科理论和书本知识的学习，难以满足学生个性化的学习需要以及探究创新和实践活动能力的发展要求。在小学教育专业之教育专业课程体系中，还需要开设一定比例的活动课程，以弥补学科课程的不足，完善教育专业课程系统。因为“实践性课程的拓展与开发，是教育教学能力培养的重要课程支撑”。
（一）感知小学教育
小学教育专业要培养合格的小学教师，就必须循序渐进地开设教育专业课程之活动课程。而这类课程的逻辑起点是感知小学教育，了解小学教师、小学生和小学。为了实现这一课程目标，小学教育专业可以开设小学教育见习课程。通过开设小学教育见习课程，可以引导学生了解小学教师、小学生和小学，感悟小学教师职业特点和工作特点、小学生的身心特点及小学教育机构的特点，培养初步的小学教育工作职业情感。在实施小学教育见习课程的过程中，师范院校教师与小学教师要加强联系，密切配合，给师范生创造良好的感知小学教育的条件，督促师范生写好见习日记，引导他们对自己的所见所闻进行认真分析、思考和研究，鼓励他们就自己感到困惑的问题向指导老师请教，与同学讨论交流，加深自己对小学教育的认识和感悟。
（二）实践小学教育
在引导师范生感知小学教育的基础上，小学教育专业还需要引导他们亲自参与小学教育教学过程的实践。为此，小学教育专业可以开设形式多样的小学教育实习课程（如顶岗实习、毕业实习等）。通过开设小学教育实习课程，可以引导师范生亲身经历小学教育教学的全过程，全面参与教研、备课、授课、辅导答疑、批改作业、考核评价、思想品德教育、课外活动指导、班级管理、少先队工作等教育教学活动，体验小学教育教学工作的特点，感悟小学教育工作的意义和价值。在实施小学教育实习课程的过程中，师范院校教师与小学教师要加强交流，密切合作，相互支持，为师范生创造良好的实践小学教育理论的条件，督促师范生写好实习日记和实结，引导他们对自己的实习见闻、体会进行认真记录、分析思考、总结和研究，为他们毕业论文选题和研究奠定基础，加深他们对已学专业知识和理论的认识和理解，增强从事小学教育工作的职业情感。
（三）研究小学教育
在引导师范生感知小学教育，实践小学教育教学工作的基础上，小学教育专业还应该进一步引导他们去思考和研究小学教育的问题。研究小学教育是小学教师专业化发展的必然要求，也是他们成长为专家型小学教师的必要条件。为了给师范学生终身专业成长与发展打下基础，小学教育专业可以开设小学教育专业学年论文／学年设计、毕业论文／毕业设计等实践课程，引导他们在完成这些学习任务的过程中学习教育研究、实践教育研究、体验教育研究，为他们将来成长为专家型小学教师奠定宝贵的科研基础。当然研究小学教育的课程也可以与实践小学教育的课程适当结合，相互促进，以取得最佳的教育效果。
三、教育专业课程之技能课程的逻辑
小学教育专业是培养小学师资的师范教育专业。按照它的培养目标，小学教育专业之教育专业课程应该培养学生哪些教师职业技能，有各种不同的学术观点。但总体来看，小学教育专业教育专业课程之技能课程主要包括两大部分，即公共职业技能和学科职业技能。
（一）全面掌握小学教师公共职业技能
从小学教育专业的性质和特点来看，师范教育专业是一个服务于小学教育、小学教师、小学生的专业。因此，它有自己的专业个性特点，突出的特点有师范性、基础性、启蒙性、综合性、活动性等特点。这些特点要求小学教师必须时刻注重自身的教师形象，为人师表，具备良好的语言表达技能、书法技能、文艺活动技能、科技活动技能、体育活动技能等。除了日常教学教育工作技能外，还要有班主任工作技能、课外活动指导技能、心理健康教育技能等。1994年国家教育委员会颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》规定，高等师范学校学生的教师职业基本技能训练内容包括普通话和口语表达技能、书写规范汉字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能四大部分技能。这一大纲的规定对师范生的基本教师职业技能提出了一般的要求，具有普适性。但也有不够全面完整之处，主要是没有考虑专业方向性的要求，如它只强调了规范汉字的书写，没有对外文书写提出基本要求。显然对一个外语教师来讲，书写规范的外文是必不可少的一项技能。根据教育部的有关文件、学者们的有关调查与研究的成果以及时代的要求，笔者认为，小学教育专业学生应该掌握如下几大基本技能，即德育技能、教学技能、社会工作技能、教育研究技能。这些技能是所有教师都应该全面掌握的基本技能，即公共职业技能。
（二）熟练掌握小学教师学科职业技能
在小学教育教学实践中，由于小学教师任教课程的不同和工作岗位的差异，小学教师在掌握好教师公共职业技能的同时，还必须熟练掌握学科职业技能。即不同任课教师应该具备熟练的个性化的教师职业技能。这类职业技能由于任课教师工作任务的差异，其学科技能有自己的个性。如实验设计技能、实验操作技能、计算技能、视图技能、朗诵技能、演讲技能、写作技能、音乐示范技能、美术示范技能、体育示范技能等。
四、结语
初等教育毕业论文范文2
【关键词】古典概率 中学教学 探讨
遵义学院数学系同学在各个县中学实习期间，对所在实习学校进行了教学调查。重点是调查概率统计这门课在中学的教学情况。通过调查他们得出了一致的结论，概率统计这门课，中学课本上讲得较浅，导致学生易学易懂而不易解题。均一致要求作适当的知识拓展，以适应新形势的需要。
某同学说：“近几年高考中，谈得比较多的是概率的得分率偏低，特别是古典概率方面的考题”，针对这个问题，他在实习期间，调查了遵义县某中学的高三年级800多名学生，从中随机抽取了50名学生，对概率统计的应用进行调查。调查结果如下：
从上表中可以清楚看出：比例显然不符合正态分布。该同学说：究其原因，依据同学们的反映，课本上的知识讲得较浅，知识面狭窄，从而导致他们易学易懂而不易解，均要求将”等可能事件”这部分内容作适当的拓展。
在高考试题中，关于概率统计的试题也逐渐增加，而且难度超过了普通高中数学课程的标准。又一同学举了这样一个例子：
2005年高考湖北卷文科第21题：某会议室有5盏灯照明，每盏灯各使用灯泡一只，且型号相同。假定每盏灯能否正常照明只与灯泡的寿命有关，该型号的灯泡的寿命为1年以上的概率为P1，寿命为2年以上的概率为P2。从使用之日起每满一年进行一次灯泡更换工作，只更换已坏的灯泡，平时不换。 (I)在第一次灯泡更换工作中，求不需要更换灯泡的概率和更换 2只灯泡的概率；(II)在第二次灯泡更换工作中，对其中的某一盏灯来说，求该盏灯需要更换灯泡的概率；(III)当P1=0.8，P2=0.3时，求在第二次灯泡更换工作中，至少需要更换4只灯泡的概率.(结果保留两个有效数字)。
在这道考题中，在求(Ⅱ)的解答时，其过程涉及到要求在第一次未更换灯泡，而在第二次需要更换灯泡的概率。如果设A=“该型号灯泡寿命在一年以上”，B=“该型号灯泡寿命在2年以上”，由题意得：P(A）=P1，P(B)=P2，则P()=1-P2，则P（第1次未更换灯泡而在第二次需要更换灯泡)= P(A )。在求P(A )中，就涉及到独立与非独立的问题。在公开发表的论文中，关于这一道题的这一步解，就有两种截然不同的答案。在湖北省教育考试院主办的《湖北招生考试》2005年6月10日出版的《2005年高考试卷与参考答案》中，认为A与是独立的，有P(A ）=P(A)P()=P1(1－P2)，而华南师范大学数学科学院2006年出版的《中学数学研究》第一期34页上的文章认为A与非独立，认为B是A的子集，有P(A )=P1－P2。在这里，我们暂时不讨论这两种解答谁是谁非。大部分高中生在这种试题的面前，是束手无策的。而在高中的课本里，关于事件的独立性，仅仅是通过具体的情景中，介绍两个事件的相互独立性。课本的要求仅仅是“了解”。所以许多学生在了解了高考试题的难度以后，迫切要求老师在讲授概率统计时，作适当的加深拓展。
又一同学在论文“伯努利概型在初等教学应用的拓展”中，阐述了她在遵义市某中学高二年级十一个班，总计七百零九名学生学习概率统计这部分内容的大致情况。她发现学生普遍认为概率统计易学易懂，但不易掌握，“尤其是n重独立重复试验中有k次发生的概率最不易掌握”，该同学把全日制普通高级中学教科书《数学》（必修、人教版、第二册B下）关于伯努利概型的内容与大学教科书中有关内容进行了比较。认为“高等数学的表述及证明为高中教材计算在n次独立重复试验中某事件恰好发生k次的概率的计算方法奠定了理论基础。”最后得出一个结论：高等数学中伯努利概型对于高中的n重独立试验发生k次的概率具有理论指导意义。
另一同学利用实习期间，对遵义县一些中学作了调查，在毕业论文“对高中数学等可能性事件的探讨”中说：“在调查时，我发现高中生在解决概率问题时，总是容易犯一些分析问题不足的错误”。“我认为这是因为学生在最开始学习概率时，对‘等可能性事件的概率’问题没有能够深刻地认识理解。”
高中数学的定义：
一次试验连同其中可能出现的每一个结果称一个基本事件，通常此试验中的某一事件A由几个基本事件组成，如果一次试验中可能出现的结果有n个，即此试验由n个基本事件组成，而且所有结果出现的可能性都相等，那么每一个基本事件的概率都是1/n。如果某个事件A包含的结果有m个，那么事件A的概率: P(A)=m/n。大学里，把“等可能性事件的概率”问题归为有限等可能概型——古典概型，其定义为：设古典概型的所有基本事件为:，事件A含有其中的m个基本事件，则定义事件A的概率，P(A)=m/n。其中n是基本事件的总数，m是A包含的基本事件数。然后他根据高中学生的反映，评价说：“其实，大学里对‘等可能性事件的概率’的定义比中学里的定义还要简单” 该同学进一步地说：“集合是高中生进入高中后最先学习的数学知识”，如果把集合的知识重新定义“等可能性事件的概率”，问题会更清楚。下面是他重新下的定义：“如果一次试验中可能出现的结果有n个，即此试验由n个基本事件组成，那么这n个基本事件就组成一个集合I(I为全集)；且集合I中所有元素出现的可能性都相等，那么每个元素（基本事件）出现的概率都是。如果某个事件A含有m个元素（结果），即A为全集I的一个子集，那么事件A的概率就为：P(A)=m/n”。
以上就这些同学的调查，写的毕业论文。我们可以看出，同学们这次利用实习，进行了专项调查，获得了丰收的硕果。笔者同意他们的看法，初等教育的概率统计部分内容，应该作适当的拓展，要把大学的内容与中学的内容有机结合起来。
高中数学课程是义务教育后普通高级中学的一门主要课程，它包含了数学中最基本的内容。是培养公民素质的基础课程。高中数学课程对于认识数学与自然，数学与人类社会的关系，认识数学的科学价值，文化价值，提高分析和解决问题的能力，形成理性思维，发展智力和创新意识具有基础性的作用。高中数学课程有助于学生认识数学的应用价值，增强应用意识，形成解决简单实际问题的能力。高中数学课程是学习高中物理，化学，技术等课程和进一步学习的基础。同时，它为学生的终身发展，形成科学的世界观，价值观奠定基础，对提高全民族素质具有重要意义。
参考文献
[1]湖北招生考试[J].《2005年高考试题与参考答案》．2005-06-10.
初等教育毕业论文范文3
【关键词】教师专业化；教师培养；教师教育
教师专业化是国际教师职业发展的趋势，也是我国在新形势下教师培养目标的必然选择。教师的专业化关注的是教师的专业发展或专业成长，而教师的专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。[1]这样看来，教师的培养就是一个持续的过程而非某一阶段就能完成的。一直以来，我们把培养一个合格的教师的全部要求，归之于高师的学校教育阶段。把教师素质等同于师范生素质；把熟练的合格教师或者一个优秀教师所应具备的知识、能力、心理品质等等，都归入高师塑造的范畴，这是一个错误的导向。[2]因此，教师的培养不能仅仅关注高师的学校教育阶段，而要考虑教师发展的各个阶段。
1严格把关入学资格
有很多人感慨，现在的大学本科毕业生没有以前的中师毕业生素质好了。以前的中等师范学校从初中招生定向培养，因为免学费、有稳定的工作和收入等，很多优秀的学生选择就读中师，加之进校后明确的学习目标，使他们走上工作岗位以后成为了一批非常优秀的教师。这些固然和学校的管理、培养目标分不开，但学生个人的良好素质和努力也更重要。随着九年义务教育的普及，我国教师数量远远不能满足需要，而且教师学历水平整体偏低，我们把目标转向了满足数量要求和提高教师的学历水平上来，而降低了学生的素质要求。
我国教师教育的入学主要是根据学生的高考成绩来决定， 与以往相比，教师教育的入学门槛不是升高了而是下降了。除了几所教育部直属的师范大学成绩较高外，与其他类型的大学相比，师范院校入学成绩仍处于较低水平。加之，高等教育的大众化趋势，生源质量也在不断下降。
一个合格教师的成长是一个过程，不仅要延伸到他的教学生涯，还可以追溯到他的孩提时代。对于有些素质，在高师前即已基本定型，高师教育很难从根本上加以改变。[3]另一方面，职业意向也是提高教师职前培养的专业化水平的重要途径之一。如有的人根本不喜欢孩子、不喜欢当老师却在读师范；有的人说，就考了这么一点分数，也上不了其他好学校，只有来这里了…… 这不仅是教育资源的极大浪费，也不利于学生未来的发展。因此，我们在招收师范生时可以把较多的精力放在对报考师范院校学生的面试、职业意向及其他素质的考察上，而高考成绩只作为师范院校录取的最基本条件。
2合理调整课程结构
虽然说教师的培养不能仅仅关注高师教育阶段，但不可否认的是，高师阶段是教师培养的非常重要和关键的环节。伴随着我国教师教育体制的改革，中等师范学校几乎消失，取而代之的是各种师专、师院或综合大学。但是在改革的过程中，忽略了一个很重要的问题，那就是师范教育的办学方向和培养目标。这些目标不明确，必然会导致师范教育的混乱。顾明远先生明确指出：“近几年来师范教育的机构改革进行得非常神速， 而教师专业化水平并未有多大提高。……这些改革的后果是什么呢？ 说得极端一些、激进一些是削弱了师范教育体系， 降低了教师专业化水平。”[4]
教师培养的重要内容是课程，培养目标不清晰，课程设置就不会合理。由于培养目标与人才规格定位不准，学校盲目升格；把培养一个合格教师的全部要求，归之于高师的学校教育阶段；缺乏整体优化意识。这三方面原因综合作用，导致高师课程总时数呈不断膨胀的趋势，但效率低下。[5]很多高师院校都存在这样的问题，一周几乎每天都在忙于上课，学生疲惫不堪。有些学者对小学教师的培养模式作了较多探讨，小学阶段固然有不同与中学的特点，因此在培养目标上侧重点是不同的。但不管是小学教师也好，中学教师也罢，作为教师的课程结构体系应该是相似的，只是具体课程会有不同而已。
教师教育课程基本分为三类：普通教育课程、教育科学课程和学科科学课程。普通教育课程包括自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言等各方面。这种课程目的是拓宽学生知识面，使他们具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成，避免了狭隘的专业化；教育科学课程由三部分组成：一是教育科学的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、人的成长和发展、职业道德与法律等。二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育测量与评价等。三是教学实习；学科科学课程：将来所教科目的专业知识，有一定的广度和深度，同时与中小学开设的学科课程相对应。由于初等教育和中等教育自身的特点不同，所学的学科课程也不一样。初等教育要学习涵盖初等教育学科的所有科目，中等教育可以集中学习一个或两个科目。
我国目前的教师教育课程也由这三类构成，但存在着一些问题。一是学科课程占有很大比重，过分强调向学科的高深领域发展，重专业、重学术，而轻基础。二是不重视教育科学课程。教育科学课程对于教师来讲是很重要的，从一定意义来讲，它增强了教师职业的专业性。在实践层面，教育科学课程的开设理论性强，很难把中小学的实际结合起来，显的空洞且很难引起学生的兴趣和热情。这实际上有悖于教师教育的价值导向。“教师教育的特殊性就在于教师不一定有高深的学科水平，不必是学科专业的专家，但却必须是教育和教学的专家，他的学科知识只需是严谨的、基础性和系统性的就可以。”[6]三是普通教育课程所占比重级低。在我国四年制的本科师范院校，除外语、政治理论作为必修课外，普通教育类课程很少，只有一些选修课作为补充。这样培养的结果很难突出教师的职业特性，于是乎不是师范毕业的学生也可以当老师。
3强化教育实习环节
实习属于教师教育的课程内容，但由于实习在整个教师教育过程中的重要性，因此，它需要贯穿于整个师范教育阶段。我国师范教育阶段的实习时间普遍比较短，有3个月的，有几周的不等，而且几乎是放在最后一学期进行。这就出现了有些师范毕业生上不了讲台的情形。
教师职业是应用性的职业。教育实习是教师培养的重要组成部分，也是提高教师职业技能和能力的有效途径。通过教育实习，可以深化所学的理论知识并应用于中小学的实践。因此，我们不仅要延长实习的时间，还必须合理分配见习和实习的时间段。可以借鉴其它国家的好的经验，如：俄罗斯教育实习的时间长达20周，教育实习贯穿于整个学习过程， 连续四个学期， 每周四学时， 一至三年级共计256 学时；日本也将教师职前培养阶段的一次性教育实习分散到大学四年之中进行， 分别由第一年的“体验实习”（参加中小学的各种学校仪式和课外活动），第二年为“基础实习”（参加实际的教学活动， 主要是以听课为主），第三年的“教育实习”（独立在讲坛上教学、指导学生），第四年的“研究实习”（在实习学校的帮助下， 自己拟定研究题目并进行实验研究， 完成毕业论文）。[7]
4健全教师资格认证
长期以来，我国教师资格标准低下是一个不争的事实。由于我国是穷国办大教育，教师数量缺乏，待遇也不高，很多人不愿意走进教师队伍。另外，在教师数量缺乏的情况下，我国曾一度出现这样的认识和事实：小学需要初中或高中学历的教师，初中需要高中或大专学历的教师，高中需要大专或本科学历的教师。在这种形势下，产生了一批代课教师和民办教师，他们基本没有接受过正规的师范教育。因此，在人们眼中，只要有文化，只要愿意人人都可以当老师。直到现在，如果是师范院校的学生，他们的教育学和心理学课程达到基本要求，再加上计算机和普通话的等级考试，毕业的时候提出申请，基本都可以取得教师资格；如果是非师范院校的学生，只要在学历符合的条件下，通过教育学、心理学和计算机、普通话的考试也可以成为教师。这实际上也从根本上忽视了教师的专业性。
要尊重教师的专业性，教师资格的认证也是一个很重要和复杂的过程。如美国，要取得教师资格证书需要经过三个阶段，第一个阶段师范学生进入国家认可的四年制师资培训方案，包括观察、课堂实习和为期10周的实地学习。在毕业之前，师范生必须参加正式的、州举行的涉及学科知识和教学专业知识的考试。然后，毕业生将在专业发展学校完成一年的合作性教学和学习。第二阶段通过州考试，获得州资格证书。第三阶段，具有二年以上的教学经验后，合格教师可以接受国家教师教育鉴定委员会的考核。成功通过考试的才可以获得国家教师证书。我国的教师培养模式虽然没有美国那么完善，但是起码可以在获取教师资格证的过程中提出更高的要求。[8]
5合理公平聘任新教师
新教师的聘任在我国目前除了个别重点学校有权直接招聘优秀师范毕业生之外，很多地方都是通过考取教师编制的形式招聘新教师，在这一过程中，最重要的也是最难把握的就是做到公开、公平、公正选择一些潜质不错的师范毕业生进入教师岗位。
6新教师入职辅导
新教师走上工作岗位，“以老带新、以老帮新”的情况在有些学校存在，这样做的目的是为了让新教师更好、更快地适应新的工作岗位、更快进入教师角色。但还有大部分学校，很少关注刚入职教师的发展，在一些经济欠发达地区，新教师要直接成为学校的骨干，承担学校的主要教学任务（不一定是因为优秀，而是没有更多的教师）。
教师的专业发展，除高师教育阶段外，还有些素质和能力，是要在工作岗位上经过一定的实践训练才能具备的，而刚入职的阶段非常重要，在这一阶段，很多人怀揣着理想、激情，希望投身事业一展才华，实现自己的价值。如果这一阶段过渡得好，有些人会在自己的事业上做出成就，如果过度不好，则会平平庸庸度过教师一生。美国学者布什（R？N？Bush）认为：“一个教师头几年的教学实践对他今后能够成就的效能水平有重要影响，对支配他以后40多年的教学生涯的教学态度有重要的影响，而且决定他能否在教学领域继续教下去。”[9]一些研究也证明，教师个人事业成长最快的阶段为从教后最初的5～6年。
美国学者富勒（Fuller F.）对教师的专业发展进了研究，根据教师关注的问题的变化，他们把教师的专业发展分为四个阶段，职前阶段、关注自己作为一名教师的生存阶段、关注教学效果及校内外影响因素的阶段和关注学生及自己个人影响的阶段。后人以他们的研究为基础，进一步深入分析认为，刚走上讲台的新教师通常会由于缺乏教学经验，对课堂教学中的复杂性会感到不知所措，产生由专业理想与教学现实之间的距离而引起的失落感以及师生关系的摇摆不定、教学任务安排紊乱等现象。[10]如果在这些困难面前得不到相应的指导，很可能使他们觉得教师工作繁杂、充满无奈和抱怨而不再努力，有的甚至导致教师的离职。
因此，对新教师进行入职辅导对他们未来的发展和成长应该是大有裨益的。比如，可以为新教师配备一名有经验的辅导教师，并对新教师进行系统的辅导，在辅导教师认为合适的时候经过学校的听课考核方可“出师”。
7职后提供进修学习机会
要多给青年教师提供进修学习的机会。为什么过去许多青年不愿意当教师？其中原因之一是， 他们看到教师终日忙忙碌碌、平平庸庸， 缺乏发展的机会和空间。青年总是希望上进的， 因此要给他们的发展提供机会。如从教几年以后就可以进修半年或若干月；中西部地区的老师可以到东部优质学校挂职进修；允许报考教育硕士学位研究生； 选拔优秀的青年教师出国进修考察等等。青年有了发展的机会， 就会更加热爱教育工作， 就会不断学习钻研， 提高教育质量， 将来成为一名教育家。[11]
我们可以结合我国的具体国情，给教师适当的进修学习机会，也可以参考国外的一些经验，根据各个地方的实际情况让教师在职进修。如日本把教师在职进修分为三个方面， 一是校外进修， 以满足教师学历以及个性化需求； 二是校内进修， 主要是倡导教师之间的合作精神； 三是教师自我进修， 作为一种提高教师资质的做法， 教师的自我进修被认为是今后学习化社会的发展趋向。根据每位教师自主研究的热情， 学校和教育行政部门要给予奖励， 并逐渐完善这种支援体制， 尤其对新任教师的进修更应该给予大力支持。[12]
其实，不管是哪种形式，要让教师感觉到自己在成长，自己有发展的机会和空间是最重要的。而事实上，我国大部分在职教师的进修只流于一种形式，很少有实际的效果。
为保证教师教育的可持续发展， 真正体现教师教育终身化思想， 推进教师职前教育与职后进修的一体化发展是教师教育努力的方向。
顾明远先生指出，作为一名现代教师， 需要有渊博的学识、扎实的学科知识， 但更需要有当教师的愿望， 有热爱学生、热爱教育的感情， 有把知识教给学生的能力， 即有教书育人的能力。而教师所需的这些知识、情感、能力需要在教师培养的这一系列过程中实现。参考文献
[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.125.
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[6] 李其龙，陈永明主编.教师教育课程的国际比较[ M].教育科学出版社，2002.
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初等教育毕业论文范文4
[关键词]营养与食品卫生专业 实践教学条件 建设
[作者简介]吕和荣（1962- ），男，黑龙江齐齐哈尔人，连云港师范高等专科学校初等教育系，教授，研究方向为高等职业教育。（江苏 连云港 222006）
[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）08-0154-02
随着高职院校教学改革的不断深入，实践教学作为高职院校实现人才培养目标和保证人才培养质量的重要途径，越来越受到教育工作者的关注，而实践教学条件作为完成实践教学必备的平台和衡量高职院校办学水平的重要标志，在学生实际职业操作技能培养方面起着举足轻重的作用。针对营养与食品卫生专业而言，实践实训更是一个非常重要且不可或缺的环节。目前高职院校都会对内建立相应的实训室，对外建立相应的实训基地来进行实践教学，以加强和促进学生营养与食品卫生专业相关职业技能的掌握。因此，营养与食品卫生专业要培养适应行业企业需要的高素质技能型人才，就应建设比较完善的满足人才培养模式需要的实践教学条件，探索高职实践教学基地建设的基本内容，提出加强实践教学基地内涵建设的方法，促使学生知识、能力与素质协调发展，真正提高学生的职业素养和职业能力。寻找与企业更多的利益切入点，在实践教学条件建设和管理方面真正形成自己的特色，从而通过加强实践教学条件建设，改善办学条件，加强内涵建设，提高人才培养质量。
一、营养与食品卫生专业实践教学条件建设中存在的问题
高职院校营养与食品卫生专业是培养适应社会发展需要，具备与食品营养和食品卫生相关的基本理论和基本技能，具有在食品生产流通及消费领域分析食品营养、评价卫生安全和质量管理的基本能力，能从事食品营养卫生和质量管理的、德才兼备的高等技术应用型人才。所以，实践教学是完成这一人才培养目标的重要环节，是巩固和加深理论知识的有效途径，是理论教学的重要辅助手段和必要的补充发展，而实践教学条件作为培养学生掌握职业能力和提高动手能力的重要平台，其建设与发展是高职院校的重点和难点工作。纵观各高职院校的营养与食品卫生专业，实践教学条件建设相对而言，还是比较薄弱的，存在以下问题：一是实践设备和场地不足，使得目前实践教学条件难以满足实践教学的需求，无法营造出让学生参与实践、体会实践的逼真的教学情境，难以保证每名学生都有充足的实践时间和资源，实践效果相对有限；二是校外实习实训基地由于学校与企业双方存在着巨大的目的差距，难以找到二者利益的平衡点，不易实现真正的校企实质上的合作，多数情况仅仅流于形式而达不到预期效果，难以发挥其有效作用；三是营养与食品卫生专业教学的教师中，具备相关学科的专业理论知识与实践教学能力的教师较少，没有行业企业工作的实践经验，缺乏行业企业背景；四是过度强调实践课和理论课的区分，从而将技术实践知识与技术理论知识彼此割裂，没有形成完善的实践教学体系。
二、加强实践教学条件建设的对策
（一）建设高素质的实践教学师资队伍
实践教学条件是执行实践教学过程、实现教学目标的基础，分为硬件和软件条件，而众多实践教学条件中，最关键的软件条件是实践教学的教师队伍，它的强弱直接关系到实践教学的效果和教学质量。为了使营养与食品卫生专业的实践教学教师能够胜任本专业的实习实训指导工作，应大力加强高素质的实践教学师资队伍建设。具体措施是：（1）利用指导学生实习实训的机会，教师有意识地深入到医院营养科、卫生防疫部门、大中小学、幼儿园、宾馆、饭店等企事业单位参加工作实践，进行专业技能的学习，不断更新教师的专业知识，提高教师的专业技能；（2）引进或聘任企业和行业的技术人员兼任实训实习指导教师，真正形成能有效指导学生实习实训的专兼结合的稳定师资队伍；（3）通过培训、参与横向项目、进行职业技能考核和鼓励专业骨干教师到企业兼职等多种渠道，使教师不断积累实践教学需要的技能和经验，进一步提升教师的实践能力，在教学上最大限度地贴近实践；（4）通过激励机制和提供优厚条件，鼓励教师获取相应的职业资格证书，逐步形成双师结构队伍，同时注意培养掌握行业最新技术动态的领军人物和凝聚力很强的专业带头人，真正建立一支专兼结合的专业教学团队。
（二）构建科学合理的实践教学体系
实践教学是高职院校人才培养的重要组成部分，全面提高教学水平和教学质量，离不开实践教学水平的提高。因此，针对营养与食品卫生专业发展过程中出现的新问题、新技术和新趋势，在充分体现专业岗位的要求，遵循特色性、实用性和混合性原则下，构建与理论教学体系既相对独立又相辅相成的科学合理的实践教学体系。根据省市人才市场对本专业人才的需求情况和未来人才需求的趋势，制订实践教学计划，整合实践教学内容，建立起有利于培养学生创新思维能力、独立分析问题和解决问题能力的实践教学内容和课程体系。将课程内容与岗位能力需求相匹配，注重实践教学内容的针对性和实用性，强化实践教学各环节的管理。在实践教学中将知识传授、能力培养和素质提高融为一体，打破原有的循规蹈矩式的从理论到实践的传统实训模式，实行理论与实践多轮次交替进行的“千层饼”式的实训程序，将课程教学实验、专业实习、毕业论文、社会实践、职业技能培训等实践教学环节贯穿学生学习的全过程，穿插于重要课程和各学期之间。打破原来按课程设置实训室的传统布局，对实践教学设施进行重组，形成具有高职院校营养与食品专业特色的一体化混合实践实训教学平台。
（三）建设高质量的校内实训中心
不断加大在实验、实训设备方面的投入力度，建设高水准的校内实训平台，创造一个真实的职业环境，增强教学的直观性和操作性。但是建立营养与食品卫生专业实训中心耗资大，设备先进，所以要精心设计研究，发挥其应有的教育功能，避免造成资源浪费。一方面实训中心设计应以人才培养目标为准绳，以培养学生创新精神和实践能力为宗旨，以行业科技和社会发展的先进水平为标准，以满足课程内容的教学需要为基本出发点，按照专业定位中的职业岗位要求，以工作过程模拟模式为导向，建立营养咨询室、营养配餐室、食品质量检测室等，使学生通过在实训中心进行模拟性操作，建构技术理论知识和技术实践知识，发展实践能力，获得无法在教室中获得的“工作经验”，缩短高职院校课程与工作之间的距离。另一方面实训中心除满足校内的实践教学外，还应提高实训室利用率，增强其社会服务功能，在职业资格鉴定和培训上，即“营养配餐员”“公共营养师”和“营养保健师”等教育中发挥积极作用，探索“以训养训”的新路子，为地方经济建设发展作出贡献。同时也要通过各种渠道吸纳资金，创造性地大力发展校内实践教学基地，建立满足培养学生综合职业能力所需的真实的实践教学平台，培养适应行业需要的高素质技能型人才。
（四）建立高效稳定的校外实习基地
校外实习基地是培养学生实践能力、创新能力和综合素质的一个重要的实践教学环节，也是学生与社会接轨，服务社会的主渠道，是校内实践教学的延伸和完善，并为营养与食品卫生专业更好地开展“产学研”相结合提供有效的途径。在实践教学过程中，校外实训基地有着不可替代的作用，能增强学生全面实战的锻炼机会，提高学生解决实际问题的能力。为此要积极探索与企业合作建设和管理校外实践教学基地的新模式，充分利用各种有利条件，本着互惠互利的原则，建立高效稳定的校外实习基地。要充分发挥校外实习基地的资源优势和功能，增强实践教学的有效性和人才培养质量，真正使校外实训基地成为学生走向社会的桥梁和纽带。同时积极寻找学校和行业利益的结合点与平衡点，与国内较大的美容机构韩影宫进行深度合作，利用自身的理论和技术优势开展订单式培养，为地方经济培养输送“下得去、留得住、上手快”的高素质技能型优秀人才。
总之，营养与食品卫生专业实践教学条件建设是衡量高职院校专业办学水平和办学质量的重要标志。“双师型”师资是实践教学条件建设的基础，校内实训中心和校外实训基地是实践教学条件建设的保障，而实践教学体系是培养应用型专门人才的关键所在。加强实践教学条件建设是时代和社会发展的必然要求，是培养创新人才的客观需要，是提高人才培养质量的重要措施。
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