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教师培训论文范文1
（一）背景：
教师培训面临诸多的实践问题反思教师培训的整体规划和组织实施，主要问题聚焦在培训的实践环节上：
1.培训课程：注重理论知识，忽视实践活动课程设计重视专家讲座的高端理论，忽视链接教学的实践指导，培训者对高深的理论如数家珍，却无法与教师的教学实践产生共鸣，实践性课程薄弱。
2.培训方式：注重专家讲授，忽视现场互动以注入式培训为主要形式，“一言堂”一以贯之，呈现“集中讲授+回校实践”的机械模式，缺少与教师的思想碰撞和交流体验，教师感觉乏味、缺乏激情。
3.专家引领：注重解释问题，忽视解决策略大多数的专家讲座中，仅仅停留在对教学问题或现象的解释上，难以做到瞄准难点聚焦问题，提出解决问题路径或方法，缺乏对教育教学专业化的有效指导。
4.培训资源：注重既定文本，忽视生成资源仅仅利用现成的、文本的培训资源，大多往往停留在专家讲座的内容上，忽略了培训过程中生成的资源，尤其是学员再生性资源的开发利用。
5.培训评价：注重即时效果，忽视后续跟踪只关注参加培训时获得的专业知识、专业能力，培训后带来的教学行为改进和对学生学习与发展的影响无人问津，学员每每感叹：“听讲时热血沸腾，回去后心灰意冷”。为解决这种以听专家讲理论知识为主，流于认知层面的培训模式，真正把培训转化为教师有效的教育教学行为，基于对以上问题的梳理和理性分析，我们找到建构实践性教师培训模式的逻辑起点。
（二）出路：
“实践性教师培训模式”是破解教师培训转型的有效策略选择“实践性教师培训的模式建构和应用创新”的研究，就是立足教师培训“回归实践的价值追求”，创新培训的实践策略，为教师的专业成长提供专业的培训服务。该研究提出了三个期待：
1.实践性教师培训模式，必须是对教师内驱力的激活和自觉性的唤醒，尽可能满足教师的个性化需要，强调目标与需求的高契合度。
2.实践性教师培训模式，必须基于教师工作中的问题与困惑，立足于教师岗位的历练和提高，使教师领悟到培训的个人意义，增强培训的高实效度。
3.实践性教师培训模式，必须着眼于教师发展的未来走向，帮助教师提高实践能力、提升实践智慧，引发教师实质性变化，体现培训的高迁移度。
（三）价值：“实践性教师培训模式”的研究具有三层意义
1.理论意义。
本研究提出了把教师的“实践知识”作为培训的出发点和归宿点，培训设计体现“培训者与受训者共同创生培训资源”的理念，破解了教师培训高原期的重要难题，丰富和完善了现代教师培训理论，具有理论上的重要建树。
2.实践意义。
本研究构建了以“完善实践知识，发展实践能力，提高实践智慧”为核心的实践培训模式，直接指向教师培训的现实困惑和关键环节，创造性地提出了解决问题的行动路径和有效策略，具有实践上的重大突破。
3.辐射意义。
本研究系统地梳理了四年来的实践经验，科学地进行了提炼升华，并以此构建了系列化专业化的成型模式，创建了可资借鉴的有效范式，在全国产生了极大的专业影响和引领作用，具有示范性的辐射价值。
二、建构和创新实践性培训模式的探究过程及理论基础
（一）探究的基本过程
2009年9月，我们开始了对“实践性教师培训模式建构与应用创新”的研究。期间经历了酝酿论证、探索构建、实践建模、应用验证、推广应用等阶段，截止至2013年12月，已形成了较为成型的实践性教师培训模式，成为全省战线和外省院校学习借鉴应用的成功范式。
1.酝酿论证阶段：
2009年9月—2009年12月研究现实问题，多方开展调研，确立“实践性培训”项目起点。
2.探索构建阶段：
2010年1月—2010年12月研究核心理念，链接教师发展，建构“实践性培训”理论模型。
3.实践建模阶段：
2011年1月—2011年12月研究实践经验，聚焦行为改进，完善“实践性培训”实施策略。
4.应用验证阶段：
2012年1月—2012年12月研究改进方案，结合各类项目，打造“实践性培训”典型样本。
5.提炼推广阶段：
2013年1月—2013年12月研究成果提升，总结示范辐射，放大“实践性培训”应用功效。
（二）探究的理论基础
1.“缄默知识
”理论。英国著名物理化学家和思想家波兰尼提出：“人类的知识有两种，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，称为显性知识；不能系统表述的，不可言说的、只可意会的，有关自己行为的某种知识，称为缄默知识。”这是本研究的基本要素和关键环节确立的实践基础。
2.“泰勒课程模式
”。美国课程理论家泰勒认为：“任何课程设计都必须回答4个问题:为什么教(或学)?教(或学)什么?怎么教(或学)?如何评价教(或学)的效果。”这4个问题构成了著名的“目标”“内容”“组织”和“评价”泰勒课程模式4要素，称课程开发与设计的永恒范畴。这是本研究的步骤和模式建立过程中的理论基础。
3.成人学习理论。
“诺克斯的熟练理论”认为，成人的学习既是一种内在的、发展变化的过程，又是一种与外界相连的、事务性的活动。成人学习是伴随着成人生长发展而进行的一种完整的变化过程。这是本研究的核心理念和价值追求确立的发展基础。
三、建构和创新实践性培训模式的探究关键点
我们在探究过程中，遵循波兰尼“缄默知识”的基本理论，聚焦教师“实践知识”的内涵价值，依据“泰勒课程模式”提出的研究步骤，达成了促进学习共同体的建立和教师行为改进的目标追求，同时以“质性研究”为主要探究方式，将落脚点放在创新教师培训的行动策略上。关键点具体体现在：
1.注重创设情境的参与体验
尊重每位教师已有的知识和经验，通过创设情境，引导教师在活动体验中反思自己的教育教学行为，产生新的经验，得到新的认识，从而实现自我提高，倡导情境体验中的内化生成。
2.注重实践链接的案例剖析
以教育教学实践的真实案例为线索，对教学案例剖析、追问，以叙事的文字表现形式呈现自己的研究成果，借助案例达到教育理论链接教学实践，倡导案例辨析中的示范引领。
3.注重经验分享的合作探究
遵循“培训对象也是培训资源”的新理念，挖掘参训教师中蕴含的丰富实践经验和充裕资源因素，提高参与的广泛度和问题研讨的精细度，在培训中分享、在合作中提升，倡导主题研讨中的互动生成。
4.注重实践现场的真实体验
让教师在真实的环境中，体验异地学校的校园氛围和文化气息，领略不同学校的教育特色和先进经验，拓展教师的视野，倡导实践引领中的理性提升。
5.注重行动设计的任务驱动
围绕亟待解决的问题，设计多样化的学习任务，基于培训感悟和深入思考，以学习共同体为单位布置相应任务，通过任务的完成程度检验学习效果，倡导任务驱动中的自主建构。
6.注重网络研修的远程服务
教师培训论文范文2
1．1知识建构理论
该理论强调学习者在真实情境中对自我知识进行主动建构的同时促进公共知识、产品等的形成，达到学习者对某一方面知识的创立、优化和改善的效果。
1．2学习金字塔理论
学习金字塔(coneoflearning)是美国缅因州国家训练实验室的研究成果，它用数字形式形象显示了采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容(平均学习保持率)的多少。该理论定量地描述了由照本宣科、单向灌输到逐步加深的体验式学习给学习者所带来的学习效率。因此，在教学、培训过程中应注重学习者间的协作学习，关注实际操练、于做中学，督促学习者进行知识的传授与应用。
2需求导向的教师培训模式的建构
2．1模式的建构
该模式是基于培训者需求而建构的。在培训内容的大框架下，不同培训者可以根据自身知识水平、经验积累、技术能力，等，跳过自身已掌握的知识技能，有选择性地选择相应内容进行培训。该模式由三大部分组成:培训的硬件环境、软环境以及个体知识的建构。
2．1．1培训的硬件环境
培训环境是混合式的学习环境，由面对面、网络在线、移动三类培训环境组成。面对面培训的组织形式通常是由专家及其团队为受训教师进行专题讲座、互动答疑、小组研讨等活动;网络在线环境为受训教师提供相应的内容资源库、在线交流研讨平台、资源共享窗口、学习工具以及专家辅导团队的在线辅导，等;移动培训环境是受训教师通过即时通讯工具搭建的虚拟学习社区，为受训教师及时交流、讨论提供支持。通过硬件环境的搭建为培训提供一个物理的、虚拟的、移动的、实时的混合学习环境，以实现培训效率的最大化。
2．1．2培训的软环境
培训的软环境包括团队支持、资源库、培训形式、组织策略四大块。其中，团队支持包括专家、助教以及协作团队，专家团队为受训教师提供专业知识视域、问题解决策略等支持;助教团队为受训教师提供技术支持、后勤服务、疑难解答等支持;而协作团队由参与培训的教师组成，协作团队的形成应考虑将具有不同特长的教师组成小组，从而更好地共享不同的经验以促进个体、共同体知识的建构。资源库是培训的物质基础，资源库包含内容资源库及工具库;内容资源库承载了培训的专题资料，为受训教师获取与培训主题相关的资源提供平台。只有在培训主题相关资源充足的情况下，才能更好地引导教师进行培训学习、激发学习动机，促进培训成效的提高;工具库提供各种工具资源，为受训教师的学习、培训提供技术支持，提升培训效率。培训形式主要以面授及在线研讨为主，可依据培训类型的不同调整面授及在线研讨的比例。组织策略是培训过程中采取的培训、教学策略，主要有协作学习策略、分层任务教学策略、认知学徒制策略以及元认知策略。
2．1．3个体知识的建构
教师培训的目的在于充实教师的知识体系、提升教学技能、促进教师的专业发展。而在培训过程中，对教师进行知识、技能等方面的培训，要求教师在培训期间能对培训进行梳理、消化，达到对培训知识进行建构的目的，进而促进知识的迁移，潜移默化地促进教师专业发展。
2．2关键策略根据该模式的需求导向基础、学习环境特征，该模式有四项关键策略:
2．2．1协作学习策略
学习既是一个认知过程也是一个社会过程，是个体通过社区进行知识建构的过程，具有明显的社会性。共同协作解决问题是教师专业发展的重要模式之一，协作学习是促进教师专业发展的重要途径之一。培训过程中，由于参与培训的教师在知识水平、教学能力、技术技能等方面的层级参差不齐，因此，在组成协作小组时应当做好培训前测，了解教师的基本情况，再组合协作小组。在该模式中，协作学习的运用分布于线上、线下。线下的协作活动主要由专家、助教组织;线上的协作活动主要由助教引导及协作小组自主进行。
2．2．2分层任务驱动策略
任务驱动教学法以富有趣味性并能激发学习动机的情景为基础，以与教学内容紧密结合的任务为载体，使学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的一种教学方法。在培训过程中，利用任务驱动方法为教师提供一定的任务目标，驱动教师将培训过程中的内容运用于具体实践中。但由于每位教师的层级水平不同，在进行任务设计及分配时应注意任务的分层化，避免所有任务一致的情况。通过分层任务的设计，让教师在原有知识水平、能力水平的基础上跳一跳，达到一定的提升。
2．2．3认知学徒制策略
认知学徒制是一种很好的促进教师专业发展的方式，能够促进教学专业技能从一种课堂情境到另一种课堂情境的迁移，使受训教师能在自己的课堂中实施各种专家教学规范。该模式中，认知学徒制策略的运用主要分布于在线学习、培训，并且其中的“师傅”并不是专家，而是受训教师中在某一方面能力较强的受训者。某一方面能力较强的教师与这方面能力较弱的其他教师进行“结对子”，“师傅教师”将自己在这方面的经验、知识、技能教授给“学徒教师”。在这一过程中，“师傅教师”不仅能对原有知识、经验进行巩固，还能在彼此交流、协作过程中重新建构自身的知识体系;由于参与培训的教师存在部分共同经验，“学徒教师”在这一过程中对知识、技能等的掌握会更深刻。
2．2．4元认知策略
元认知策略主要用来评价、管理、监控认知策略的使用，是对认知的认知。由于教师是具备一定社会经验、具有自主性、能控制自身行为的成年人，因此他们具备较成熟的自我反思、评价、监控、管理等能力。通过元认知策略的运用，引导受训教师对其在培训过程中的学习进行自我评价、管理以及监控。在对自身学习进行元认知的过程中，教师能够检测自身知识掌握程度、反思学习过程中存在的问题并找到解决方案，经过这一训练，将促进教师对培训内容更好地掌握，实现培训效果的提升。
2．3模式的特征
2．3．1教师需求是关键培训模式应以教师的需求
为基准，在培训主题的大框架下进行，而非脱离培训主题的其他相关需求。在一个培训中，应为提升教师某些方面的能力、扩充某些方面的知识技能而努力，而每个教师在此过程中的需求也许并不一致。因此，教师可以根据自身需求选择性地受训、选择性地注重培训自身在某一或某几方面的能力。根据自身需求进行培训，能够避免知识、技能的重复获取而导致的疲乏感，同时由于是自主选择，在一定程度上能够提升教师的积极性以及学习动力、目标的获取。
2．3．2以不同的培训策略促进教师能力的多维提升
四项关键策略可使培训形式多样化，增强培训的趣味性、自主性。每一项策略的侧重点不同，对教师不同方面能力的培养具有促进作用。协作学习策略的运用使得教师能够在与他人协作、交流沟通过程中掌握知识、技能，产生思维火花、促进知识的进一步理解、掌握;同时通过与风格迥异的教师协作，能够培养教师的协作、沟通能力，等。分层任务驱动策略使得教师在任务目标的驱动下进行知识的运用，为教师提供了将知识运用于实际生活的机会、平台。认知学徒制策略通过受训教师之间“结对子”的形式将一种经验教授给不具备这一经验的教师，在此过程中，“师傅教师”能够进行自我知识的重新建构，完善知识网络，“学徒教师”则能获取不同的经验、知识与技能。元认知策略关注教师在自我学习过程中对自身学习过程的评价、管理与监控，通过此过程促进学习效率的提高，培养教师的自我反思、评价及监控能力。
2．3．3知识获取、深化、创建是目的
21世纪信息的大爆炸、知识的急速更新，对信息、知识的获取已经不再那么重要，而如何对知识进行深化，最终创建新知识是新世纪公民应当具备的一项能力。教师也应当意识到在进行知识讲授的过程中，不仅仅是对知识进行传授，而需要培训自身以及学习者这一方面的能力。培训目标不仅仅是对培训内容的掌握，还需要在此基础上深化所学习的知识、内容、技能，等，最终能够达到知识创建的目的。
3需求导向的教师培训模式的应用
广东医学院每年对在职教师开展信息技术技能培训，其培训模式在不断演变、完善中逐渐以需求导向为培训应用模式。以此为案例对该模式进行了解析，从混合学习环境的搭建及策略的应用两方面进行分析。
3．1混合学习环境的搭建
混合环境的搭建主要包括三方面:物理环境、虚拟社区环境、移动环境。物理环境主要由实地的多媒体教室、实验室等组成。在物理环境中主要由专家及其团队对技术(如毕博平台、多媒体技术)的操作、运用进行讲解，同时教师进行技术操作的练习活动，等。虚拟社区由Moodle平台、云平台搭建。在Moodle平台上集中了相关技术的介绍、应用案例、实例等资源，同时教师在Moodle上进行主题研讨、协作学习等活动;云平台则主要用于教师之间资源的共享。如某一教师对Flash软件的操作、应用很熟练，他将对软件的操作过程录制成微课并共享于云平台。移动环境主要用及时通讯软件(QQ、微信)搭建，QQ用于受训教师课后的交流。如在应用过程中遇到难题可在QQ群中寻求帮助，QQ群的应用避免了只有Moodle平台而导致的问题无法及时解决的情况;微信则主要用于协作小组，由于微信强大的语音功能，小组协作运用微信能较好地促进交流、沟通。
3．2培训策略的运用
3．2．1协作策略的运用
协作策略运用的前提是协作小组的形成。此案例中根据培训前测，将教师分为技术型(信息技术能力较强的)、教学型(教学经验丰富、教学能力较强)以及两全型(信息技术及教学经验、能力)。小组以6人一组，其中1名两全型教师、2-3名教学型教师、2-3名技术型教师。协作策略在面授培训中主要应用于小组讨论、小组教学方案设计、课件制作。如在要求小组制作一个教学课件时，小组根据每位成员的能力进行任务分配，并协作完成。
3．2．2分层任务驱动策略
在课件制作、教学设计等内容培训过程中，针对教师能力水平的不同，设置层级水平不一样的任务。层级水平较高的教师在此过程中帮助层级水平较低的教师。
3．2．3认知学徒制策略
“师傅”一般由两全型教师担任，偶尔根据相应主题由技术型、教学型教师担任。如在进行教学软件培训时，两全型教师的技术水平也许低于技术型教师，此时的“师傅”则由技术型教师担任。
3．2．4元认知策略
在培训中，元认知策略的应用主要体现在引导教师定时进行反思与计划的制定。每一堂专家面授课后，要求受训教师撰写学习心得，并制定相应的计划，助教团队帮助教师完善计划，提高计划的可行性。同时，鼓励每位教师养成自我反思、总结的习惯。
3．3培训效果
教师培训论文范文3
一、基于课标，提高培训课程适切性
2012版《历史与社会课程标准》指出：《历史与社会》是在义务教育阶段7-9年级进行公民教育的综合文科课程。本课程的探究对象是人类的历史发展和社会现实生活，为学生提供历史、地理和其他人文社会学科的基础知识和基本技能，并帮助学生形成对人类历史和社会发展的综合性视野，增强解决问题的综合能力。从课标规定可以看出，作为社会科教师必须具备历史、地理和相关人文学科知识，并能有效综合。但是，调查发现社会科教师的专业背景是单一的。以宁波市某区为例，据不完全统计，社会科教师专业组成中，约63%为历史专业背景，12%为地理专业背景，25%为其他学科。教师的专业背景和综合学科的教学需求存在较大差距。所以，社会科教师培训课程设计应具备一定的全面性，课程设置除了通识类的相关教育理论课程，主要应围绕专业知识和专业能力的拓展和提升展开。首先，要更新相关史学观点和拓展历史知识。当今随着时代的发展，史学观念发生了根本性的变化，主导教学的不再是单一的唯物史观、阶级史观、革命史观，而是融合了文明史观、全球史观、社会史观等，特别是史学研究不断有新发现、新进展，社会科教师迫切需要补充历史新知识、更新史学旧观念，才能与时代脉搏相呼应，与教学改革相适应。其次，要补充地理知识，提高地理技能。从社会科教师的组成来看，绝大部分教师是非地理专业背景，所以与历史知识的拓展相比，地理知识的补充和地理技能的提升更为迫切，特别注重地理基础知识和技能能力的提升，如地理三要素、读图、画图、析图能力等，在此基础上再补充相关地理学科的前沿知识。第三，要重建综合思维，关注学科整合。社会科与单科历史、地理相比，其最大特征为综合性，所以，在夯实历史和地理学科专业素养的基础上必须突出综合。综合不仅仅是学科知识的综合，更在于学科能力和观察问题、分析问题的视角的综合，所以，在社会科教师培训中必须突出社会学科的综合性学习特色。只有既重基础，又重综合，才能真正实现历史与社会课程目标，打造真正的综合课程。
二、立足学员，力求培训形式多样性
培训的有效性很大程度上取决于参训者的参与度。教师培训作为成人教育，必须从学员实际出发，尊重成人教育的特点，如果培训形式单一，再精彩的课程内容也会因乏味而低效，甚至无效。所以，为了激发学员在培训中学习的主动性和积极性，在90学时的培训中必须注重培训形式的多样性。首先，要重视实践。重视实践是指在理论学习的基础上，注重相关实践活动，用理论指导实践，同时，通过实践印证理论。例如，在90学时的培训中，一般都会安排“课程标准解读”学习，但这种文本学习仅仅停留在理论阶段是不够的，必须相应地安排“依标施教”的课堂教学观摩，以及“基于课程标准的学生学业评价”等，同时进行广泛而深入的研讨，这样，才真正做到“从理论到实践，再回到理论”的螺旋式上升。实践不仅仅是观摩、研讨，还重在亲自操刀历练，如参与课堂教学、试题命制、现场说课、专题论坛等。对于社会科教师，实践另有一番含义，那就是深入社会，从现实社会中体验，所以，在90学时的培训中，还可以安排如历史文化遗址考察、地质地貌考察等现场活动。此外，重视实践这一做法本身可以启发教师从多视角研究和感悟社会课程，提高课程意识。其次，要重视互动。传统的培训往往是专家向学员单项讲授，重输送，轻反馈。为了提高培训的针对性以及激发学员参与学习的热情，培训中要注重专家与学员之间的互动，在每次讲课中安排足够时间进行专家与学员之间的问答，内容可以是讲座中的疑惑，也可是实践中的思考；另外，要注重学员之间的互动，参训者之间进行学习的交流，可以促进思维的火花，增厚培训内容，也增进了培训者和参训者之间的感情。要充分认识到，培训者和参训者及其他们之间的互动都是培训课程的有机组成部分。第三，重视反思。反思是培训中非常重要的一环，但往往容易被忽视。反思包括两方面：一方面是参训者的反思，通过学习，反思自己对课程的理解和把握，了解自己的薄弱之处和今后努力及改进的方向；另一方面是培训组织者和管理者的反思，反思课程设置的针对性、课程实施的策略的科学性、培训目标的达成度等。只有重视反思，才能使培训真正成为教师专业成长的加油站，才能使培训不再流于形式。
三、拓展资源，强化培训保障的有效性
将理想课程转化为实际课程，需要现实的资源保障，否则，再好的设计也是空中楼阁，所以，要努力拓展相关资源，为培训提供有力保障。首要，要创建师资库，丰富和拓展培训者资源。一支优秀的培训专家队伍是优质培训的有力保障。作为90学时的培训，课程多样，更需要有一支优质全面的培训队伍。根据社会科课程的特征以及90学时的需求，培训师资的组成应该是多元化、多层次的，主要由一线教师、各级教研员以及高校教师组成。一线教师有丰富的实践经验，案例鲜活，可操作性强；高校教师有深厚的理论积淀，能引领学科前沿；教研员们介于两者之间，是理论和实践的桥梁。当然，这里的一线教师不仅仅局限于初中社会科教师，还可以是高中历史、地理学科的教师，因为高中教师在专业知识和能力拓展方面恰好符合初中社会科教师的“最近发展区”。除了以上三大力量之外，还可以有教育界外人士，如法律、地质等其他领域人士作为补充。丰富的培训资源为开设多样的培训课程奠定基础，同时能确保培训的质量和高效。其次，要拓展实践基地，打造培训特色。教师培训的空间不是固定不变的，培训地点也不一定局限于培训机构或某一固定学习场所。90学时的培训要求教师参加实践活动的课时不少于50%。要确保实践活动的有效性，必须拓展实践基地。社会科教师培训的实践基地大致可以分为两类。一类是相关学校，首选在课堂教学、校本研修、社团活动等方面有鲜明特色的学校，通过观摩、研讨等活动深入学习学校特色的打造和凝练；另一类是与社会科教学相关的场所，如博物馆、历史文化遗址、特色地质地貌等社会实践基地。实践基地建设应以学校为主，使实践活动立足教学，但也要积极开发社会实践基地作为有益补充。
四、小结
教师培训论文范文4
笔者主持的教师工作室团队以马克姆•诺尔斯成人学习理论作为理论基础，将工作室指导教师刘永东的“科组三人行”教研模式嵌入到工作室开展的培训活动中，通过开展自主与合作、示范与引领、研究与反思等培训活动，对该模式进行应用与发展，构建出一种教师培训的基本模型，让参与培训的教师和工作室团队成员达成相互学习、交流和相互促进彼此专业持续发展的培训目的。
二、模式建构与实施案例
1.理论基础。
由于年龄、心理等方面的差异，成人具有与儿童和青少年不同的学习特征。美国著名成人教育家马克姆•诺尔斯认为，成人学习具有五个方面的特征：强调学习者的独立性、已有的生活经验、以需求和问题为中心、学习动机多样化。成人在学习活动中自主性和独立性取代了对老师的依赖，成人在学习活动中更希望决定自己的行为，并对自己的行为承担责任。由此，在成人培训中，不应把知识灌输给成年人，而应视其为学习伙伴，采用相互探讨、交流的培训方式。成人的经验，是学习的宝贵资源，不仅可供其个人在学习中充分利用，同时还可互相利用，取长补短，通过共同探索，能丰富集体的认识。另外，成人学习者的学习主要是为了适应社会和生活的需要，他们很了解自己的学习需求和目标，因此做好培训分析，了解成人学习的需要是开展培训的基础。而“科组三人行”教研模式运作正好与成人学习具有五个方面的特征相吻合，它本是教研组教研运作的一种活动模式，是指三所学校联盟或者同一学校的三个年级集备组，按照固定的教研模式，以问题为起点，共同制定活动内容和方案，协作组织有序的教研交流活动。由于该模式具备可行性和操作性，又与马克姆•诺尔斯成人学习理论相呼应，因此，工作室团队尝试利用该模式进行开展培训，并对模式进行完善和发展。
2.模式建构。
在模式建构之前，对以下两方面进行思考：首先是需求分析与目标内容的确定。学员需求的调查分析是培训的首要环节，是培训的基础。调查分析的内容包括：培训对象的起点水平、学习动机、工作中的需求等。由于培训的对象是成人，因此还要根据成人学习的特点，通过多种途径与培训对象建立联系，对培训需求进行沟通，明确培训者希望达成的学习目标。在此基础上，确定培训目标，设计培训内容，创设学习、交流、共享的环境。其次是实施过程与评价总结。根据既定培训计划实施，把培训实施流程设计为五个环节：自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升。五个环节的实施顺序将结合具体培训内容的特点进行灵活的调整。并对过程通过问卷调查等方式反馈学员的学习情况，了解培训的满意度以及对培训的改进建议。基于以上思考，结合笔者主持的教师工作室团队开展的“广东省2012年省级骨干教师的跟岗学习”培训活动，对“科组三人行”教研模式进行应用与发展研究，在教师培训中通过构建可操作性强的操作流程，系统地、有效地设计培训过程与实施培训方案，探索出一套有效的、可操作性强的教师培训模式。
三、实施案例
1.培训需求分析。
培训对象是广东省省级骨干教师，培训时间长达20天。培训前，工作室对参加培训的学员做了一份调查问卷，调查结果显示：教龄在十年以上的达100%；在教学业务上获省市级奖励的达88%；参加各类培训的频率较大，其中参加过国家级培训的占25%。由此可见，参加跟岗活动的学员有丰富的教学经验，对教学问题有自己的见解和看法。显然，单一地请专家开设讲座或听课实践学习无法满足他们的学习需求。因此，本次的培训活动计划要有一定的系统性，既要学员掌握系统的理论知识，促进理念的提升，也要懂得把新的理念运用到课堂教学实践中。
2.设计培训内容。
基于需求分析，设计培训内容为：借助专题讲座，开展课题研究理论和新教学理念的学习；运用“科组三人行”教研模式，开展课堂教学实践研究和课例研发；撰写学习心得、反思论文，促进自身的总结和提升。同时以这三个模块达到培训目标：以指导专家、导师和辅导团队为引领，以网络技术为支撑，以“科组三人行”教研模式为载体，通过自主与合作、对话与交流、示范与引领、研究与反思、总结与提升的实践过程，汇集群体智慧，形成教学相长、互促共赢的教师专业发展共同体，相互促进彼此的专业持续发展。
3.创建培训环境。
首先是创建交流平台、组建研修团队。为了更好地协调各方力量，顺利开展各项工作，在培训开展之前工作室团队创建了教师工作室QQ群，组建了“三人行”研修团队、专家指导团队和辅导团队。其次，确定研修内容，开展自我研修。培训全过程需要受训教师先进性自我研修，学习和了解“科组三人行”教研模式的相关理论知识。以“科组三人行”教研模式开展的教研交流活动，强调的是以问题为起点，共同制定活动内容和方案，开展协作组织有序的教研交流。为了让受训教师在培训中更好地形成互动，激发他们学习研讨的积极性。在培训开展前，工作室确定了课例研究的内容：人教版八年级上册《一次函数的性质》。最后是确定培训形式，拟定培训大纲。根据前期的预设的培训内容，确定培训活动的形式，培训活动计划分为三个并行的模块。
4.开展实施过程。
培训一开始，进行开班仪式。内容包括：培训团队成员的相互介绍，工作室主持人介绍本次培训的整体计划和安排等，目的在于让受训教师明确培训的目的、内容和要求。然后根据培训需求的调查分析，把培训活动分为理论学习、教学实践和总结反思三个并行模块。第一模块：理论学习为提高培训工作的自觉性，避免盲目性，通过系统的理论知识学习，重新解读自己的教育实践，提高提升学员理论学习的效益和实践效益，基于学员已具有丰富的教学经验，对教学问题也已有自己的见解和看法，工作室在开展本模块学习活动时，对培训实施流程进行了如下调整。例如：在活动第一阶段，工作室组织“跟岗培训开题报告会”。会前，要求学员结合自己的研究课题，查阅有关资料，联系已有的教学经验，撰写课题开题报告初稿，并通过三人行研修小组进行组内交流，修改形成课题开题报告修改稿。会中，先由学员向全体研修团队阐述各自的开题报告，然后由指导专家对学员的课题研究开题报告进行现场的专业点评，最后再由指导专家以《怎样进行科研材料的整理与撰写》为题进行专题讲座。通过现场点评和讲座的示范引领，会后学员们开展进一步的组间交流，研究反思，再次修改完善开题报告，形成最终的课题研究方案，为培训后的课题实践活动做好充分准备。第二模块：课例研发前期调查结果显示：参与本次培训的学员有一定的教学经验和较高的教学水平。基于马克姆•诺尔斯提出的成人学习特征和“科组三人行”的活动模式，工作室在开展本课例研发的活动中时，对培训实施流程进行了如下调整。目的是希望学员和辅助团队成员能把彼此的教学经验作为学习的宝贵资源，在课例研发的过程中互相学习、交流、共享。本次研发的课例为：人教版八年级上册《一次函数的性质》。为了让学员和辅导团队成员在课例研发过程中更好地形成互动，在培训开展前，以安排课例的自主研修。学员们自主本课题进行教材、课标的研读，并根据自身的教学经验形成个人教学设计。在培训期间，先以三人行研修小组为单位，开展组内互评，完成个人设计的自我修改；借助组内协商，形成小组的优化设计。在此基础上，通过组间研讨，形成课例实施设计初稿，并尝试课堂实践。在进行课堂实践尝试的过程中，工作室邀请指导团队专家进行随堂听课，并在课后进行设计点评，并以《非线性主干循环活动型课堂教学模式概论》为题开设实践与理论相结合的专题讲座，加强理论指导。最后，研修团队对课例实施设计作进一步修稿，并通过撰写学习心得或反思论文进行自我的总结和提升。第三模块：自主体验本模块的学习活动是贯穿于整个培训活动中，通过自主研修、与他人的学习交流、撰写跟岗日志、学习心得、反思论文等活动，达到自我体验，促进自身的专业发展的目的。
5.培训评价。
培训的评价，主要是以完成培训任务的情况为依据，分为受训教师自评、小组互评、工作室评价三个方面。在跟岗培训结束后，工作室对本次基于“科组三人行”教研模式的教师培训进行了简单的评估。主要从培训内容、培训方式、培训结果，需要改进的地方等方面进行了问卷调查。其中受训教师对培训内容非常满意，认为符合自身的学习需求；基于“科组三人行”教研模式的培训基本模型独特新颖，通过观摩、学习、实践该模式下的备课、授课、评课，在一定程度上有效促进自身专业发展。
四、培训的改进建议
1.完善网络学习平台。
网络学习可以为学员提供丰富的学习资源，更便于培训后的继续学习。在网络学习平台中除了最基本的教学资源以外，还应该有专家在线辅导，以便及时解答教师在时间工作中遇到的问题。并通过定期组织教师在网络平台中进行研讨，将他们的实时工作实践体会与其他教师交流分享。
2.完善多元化评价方式。
教师培训论文范文5
审视我国农村中小学心理辅导教师培训课程体系，不难发现这样的事实:在课程内容选择上忽略教师发展本位，在课程实施上则注重从培训机构自身的资源和能力考虑。结果造成心理辅导培训课程内容的选择往往忽视教师实际工作岗位的需求，过分强调宏观理论、理念的灌输;培训的过程中不考虑教师教育教学中实际存在的问题，培训内容的随意性较大。有鉴于此，探索一种基于教师发展本位、促进教师专业发展的培训课程体系成为一种需要。以教师发展为本的培训课程理念，正是人本理念在心理辅导教师培训领域内的反映，主要包括以下三个方面:
(一)以教师专业知识、能力发展为本
中小学心理辅导教育是一项专业性很强的工作，其专业性表现在它是以系统的心理学知识为理论依据，以心理学应用技术为工作手段，以心理辅导时间为适应条件，这就要求心理辅导教育要走专业化发展的道路。心理辅导教师培训的课程内容选择应考虑到满足教师专业知识、能力发展的需求，坚持以教师专业知识、技能发展为本。
(二)以教师的工作需求为本
心理辅导教师培训的内容选择是基于对教师的要求产生的，它也需要突出教师自身的实践问题。基于教师工作需要选择心理辅导培训内容应对工作环境或工作本身进行分析:仔细考虑并决定心理辅导工作的构成要素，了解如何才能把心理辅导工作做得达到工作标准，明确心理辅导培训所能解决的问题，把培训需求按优先需要考虑的顺序进行排列，决定心理辅导培训的内容。
(三)以教师终身发展为本
心理辅导培训是心理辅导教师教育的重要组成部分，它以培养时代需求的、高质量的心理辅导教师队伍为目的，是满足心理辅导教师终身学习、持续发展的需要。心理辅导教师的专业知识、能力发展是一个终身的过程，不可能只通过若干次的短期培训就能一劳永逸。心理辅导教师培训应树立以教师终身学习、终身发展的理念，坚持培训课程的内容、方法与时俱进。
二、农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择
农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择，应对农村中小学心理辅导教师究竟需要哪些心理辅导知识、技能以及如何对相关知识、技能进行有效培训，进行深入细致的探讨;提供一个行为标准并检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训课程内容;依据农村中小学校实际条件，遵循相关原则以选择心理辅导教师培训课程内容，突出心理辅导教师知识、技能的专业性与和特色化。
(一)基于农村中小学心理辅导教师的知识结构和能力结构，积极探索适应农村中小学心理辅导教师个人知识、技能需要的培训内容
1．基于心理辅导教师的知识结构选择培训内容
“教师的知识可以分为三个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识”。心理辅导教师培训主要考虑心理辅导教师在条件性知识、实践性知识这两方面知识的基础、缺失以及发展，由此设计的培训课程可能是以保障教师完成教育教学任务所需要的心理学、教育学课程，也有可能是基于实践性知识的课堂指导课程。基于教师的条件性知识选择的培训课程应包括辅导心理学、发展心理学、人格心理学、社会心理学、心理卫生学、变态心理学、心理测量学以及临床心理学等学科基本理论知识。基于教师的实践性知识选择的培训课程应该包括学生的资料搜集、诊断分析、制定辅导措施、个别会谈、团体辅导等课程。
2．基于心理辅导教师的能力结构选择培训内容
农村中小学心理辅导教师的专业能力至少应由四种基本能力构成，即建立良好辅导关系的能力、准确分析和诊断能力、个别和团体辅导能力、心理辅导科学研究能力。心理辅导教师培训课程内容的选择应与心理辅导教师的能力结构相匹配。从建立良好辅导关系的能力因素出发选择的培训内容应包括如何建立真诚、和谐的师生关系，确定学生的心理障碍以及与学生进行沟通的技巧等课程内容;从准确分析和诊断能力因素出发选择的培训内容应包括学生的生理、认知、情感与行为等四个方面的以分类和描述为基础的各类诊断标准等课程内容;从个别和团体辅导能力因素出发选择的培训内容应包括个体心理咨询技能、心理咨询的原则的运用、如何建立良好关系、会谈提问等课程内容;团体辅导的原则、基本技巧、基本过程以及团体辅导中容易出现的问题与对策等课程内容。从心理辅导科学研究能力因素出发选择培训内容应包括心理辅导研究的样本抽样、观察分析、调查测量、实验设计、趋势预测、文献研究以及资料整理、数据统计分析与研究报告撰写等方面的课程内容。
(二)采用农村中小学心理辅导教师培训表现性评估方式，探索有针对性的心理辅导培训内容
1．提供行为标准，探索具体、可检测、可实现的培训内容
提供一个行为标准，规定学习心理辅导内容后接受培训的教师应该达到的行为标准，进而探索行为标准所涉及的培训课程的各个方面。首先，要从心理辅导教师的角度出发，说明教师在学习完培训课程后应该知道什么和应该能做什么。其次，要给预期的行为命名，将其具体表现描述出来，并将预期行为发生的条件或约束因素阐述清楚，进而探索具体、可检测、可实现的培训内容。以农村中小学生考试焦虑辅导为例，心理辅导教师培训的课程行为标准可包括:在培训课程结束后，受训教师应该可以描述考试心理辅导的四大主要内容(认知转变、生理调节、行为练习、应试技巧);在课程结束后，受训教师应该能够通过自我教导训练与暗示辅导教育等途径正确调整学生考试动机、矫正考试观念，指导学生从睡眠、饮食、运动等多角度积极调整、消除疲劳心态，有效帮助学生通过肌肉放松训练、想象性放松训练、深呼吸放松法以及系统脱敏法等方式降低考试焦虑，帮助学生充分做好考前的各项准备工作;在培训课程结束后，受训教师应具备足够的知识和技能使其能在心理专家的指导下为考试焦虑问题较为严重的学生进行短期的治疗等等。
2．检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训内容
接受培训的教师应向培训机构提供心理辅导实践的证据，检验标准是否有效导向心理辅导教师的知识、技能，进而探索有针对性的心理辅导培训课程内容。首先，搜集心理辅导教师教育实践证据，包括心理辅导教育教学录像、心理辅导记录以及心理辅导书面评论与反思等。以心理辅导教育教学录像为例，选择一个15分钟的连续的心理辅导教育教学片断，展示辅导教师是如何运用心理辅导技能对学生进行有意义的心理辅导。其次，基于评价，探索有针对性的心理辅导培训内容。对教师所提供的心理辅导实践证据进行科学合理的评价，考查受训教师对培训课程标准规定的学习内容的掌握情况及其水平，借此，可以检验行为标准是否抓住关于心理辅导领域的有效教育教学实践的专业知识，帮助培训机构确认什么是重要的学习内容。
(三)依据农村中小学校实际条件，选择突出知识、技能的专业性与和特色化的心理辅导教师培训内容
1．基于知识、技能的专业性选择培训内容
作为一项专业性和操作性很强的理论和技术，农村中小学心理辅导的有效性在很大程度上取决于农村中小学心理辅导教师是否掌握心理辅导的基本理论、方法和技术。现实中往往会出现这样的悖论:专业性课程是因为专业课没能面向农村中小学实际，专业课学得太多太深，许多抽象的深奥的理论和农村中小学的实际心理辅导教育教学没有太大联系。然而目前，在一些心理辅导培训内容中，虽然包含某些心理辅导教育的成分或因素，但这种成分或因素没有明确的目的，方法不系统，缺乏科学性，只是一种附带的、无意识和经验式的心理辅导教育。中小学教师虽然学习了心理辅导教育的理论知识，并不能结合现实问题灵活机智地运用心理辅导的各种干预和影响手段，很少在教育教学的实际过程中积极、主动、有效地开展心理辅导教育工作。学校心理辅导教师只有具备足够多的相关专业知识、技能，才能胜任此项工作。所以，必须基于心理辅导教师知识、技能的专业性选择心理辅导教师培训内容，重视对农村中小学心理辅导教师进行系统而专业的心理辅导培训，提升农村中小学心理辅导教师的心理辅导知识、技能。
2．突出知识、技能的特色化选择培训内容
课程内容的选择要与农村中小学校实际结合在一起，自觉反映农村中小学校心理辅导的要求，主动适应农村心理辅导发展的趋势。心理辅导教师培训特色课程主要是针对农村中小学校实际开发的课程。特色课程应从农村的角度出发，充分开发利用农村资源。以农村留守儿童的心理辅导教育为例，由于缺乏父母的关注和呵护以及在思想认识和价值观念上的引导和帮助，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常。农村心理辅导教师培训课程关于农村留守儿童的心理辅导方面可以用灵活的形式加以设置，在总课程量中占有一定的比例。心理辅导教师应掌握解决农村留守儿童孤僻自卑、性格与行为障碍、逆反心理等相关知识、技能。通过培训课程学习，农村心理辅导教师能够客观地对待农村留守儿童的心理问题，使农村心理辅导教育具有本土特色。
三、农村中小学心理辅导教师培训的课程实施
“对于教师培训而言，培训内容的选择确实是影响培训实施的关键性因素”。农村中小学心理辅导教师培训的课程实施，应注重理论学习与实践训练之间的协调，有机统一理论学习、校本实习与校本教研，切实保障、提高教师心理辅导知识、技能。
(一)通过校本实习切实提高心理辅导知识、技能
心理辅导知识学习的有效途径之一就是创建实习场以符合中小学心理辅导教师的实际工作情景，技能的形成也需要通过实习来进行。实习能够为心理辅导教师提供问题解决的机会和场所，能促进对知识、技能的进一步理解和掌握，切实提高心理辅导知识、技能。校本实习的环节如下:首先，结合培训目标，连接学习情景与工作情景，明确教师个人实习的任务和内容;其次，组织心理辅导教师全班观摩，开展榜样模仿;再次，进行个人实践，每位心理辅导教师以本校为实习单位，分别进行个别心理诊断、团体心理辅导、会谈提问等心理辅导教育活动;最后，对校本实习的结果进行检查评估。
(二)开展校本教研保障心理辅导知识、技能提高
教师培训论文范文6
一、建立培训市场的理论依据
联合国教科文组织把培训定义为：为达到某一种或某一类特定工作或任务所需要的熟练程度，而计划传授所需的有关知识，技能和态度的训练。
市场是商品经济的产物，市场的概念是随着商品经济的发展而发展起来的，今天我们所说的市场，不仅是商品交换的场所，而且还是一种运行机制或调节手段，市场的本质体现了各种交换关系的总和。
在培训活动中是否存在交换关系，培训活动是否具有产业性质是能否形成培训市场的关键所在。
(一)培训活动中的交换关系
一个市场的形成，最主要的条件为是否存在着买方和卖方，买方和卖方之间是否存在着交换关系。
从培训活动的本质上讲，它是一个传授知识与技能的活动，交换存在于这个活动当中。
首先，社会(包括政府、企业)和个人都是培训领域交换的利益实体，是培训需求的一方，即买方。培训机构是办学实体，是提供培训的一方，即卖方。在培训活动中，受训者必须交纳一定数目的培训费，从而使资金流向培训机构，同时也使受训者获取了参加培训的权力。经过培训增长了知识，提高了技能，增加了在社会竞争的能力，这是培训活动中存在的一种交换关系。
其次，培训是传授知识的过程，同时也是教与学的过程，这个过程是通过教育工作者的劳动实现的。在当今社会从某种意义上讲，教育工作者的劳动仍然是一种谋生的手段。教师通过自己智能和体能的消耗，向学校和学生提供了服务，同时也获取了相应的报酬，实现了劳动价值的交换。
再次，发展教育事业是国家的基本职能，国家每年都提供大量的教育经费，通过设立培训机构，提高劳动者的素质，满足社会需求。国家及地方政府也投入大量资金推行或举办大量带有公益性质的培训和为达到某种政治目的所开展的培训。国家通过教育投资，开发了人力资源，提高了综合国力。国家既是培训活动的投资者，也是培训利益的获得者。
可见在培训活动中，存在着国家与学校、学校与社会、学校与教师、学校与学生之间的交换关系。其中国家、社会、个人既是教育资源的供给者，又是教育资源的需求者；培训机构既是教育资源的供给者，又是产品的生产者。在培训活动中存在着供需交换和价值交换，为完成这种交换必然存在一个市场，通过市场，使社会、教育部门和个人之间实现价值交换和供需交换。
此外，教育交换与物质交换相比，教育交换更为复杂，有其特殊的规律性。首先，教育培训活动与一般商品活动的目的不同，教育不仅具有经济功能，同时还有政治功能、社会功能和育人功能。教育不以盈利为目的，而是以为社会培养合格劳动者为目的。第二，教育培训交换不是完全意义上的交换。因为教育的对象是人，在人才形成的过程中，虽然教育起了巨大的作用，但人才并不是教育的独立产品，而是多种因素共同作用的结果，培训者不属于培训机构所有，培训部门也不能把受训者作为自己的产品拿到劳务市场去出卖。
总之，培训作为一种社会活动，培训机构作为一个相对独立的社会实体，必然与社会其它系统发生交换关系，这种供需和价值交换关系是客观存在的，培训市场就是完成这种交换的场所。
(二)教育培训的产业性质
教育培训活动的产业性质是由它的资源消耗性，生产性和可经营性所决定的。
1资源的消耗性。
开展培训活动必须具备一定的条件，包括校舍、教学仪器设备、师资和教育管理者、教育经费、时间与空间等，这些教育资源在培训活动中都有不同程度的消耗。
2生产性和服务性。
通过培训可以提高受训者的素质。经过培训的人，会导致个人价值的增长，一旦所学知识运用于生产，便会创造价值。在实际生活中经过培训的人比未受训的人就业机会更多。
3可经营性。
培训机构是一个相对独立的办学实体，绝大部分办学机构自负盈亏，自主办学。培训机构的生产和经营就是通过对人力、物力、财力的有效结合来创造价值，发展壮大自己。
承认教育培训活动的产业性质，并不是把学校当企业办，并不是只强调经济规律，而不顾教育规律。它的实质在于明确教育部门与社会其它部门的交换关系，社会上的任何部门要想得到教育服务，就必须支付一定的费用。培训机构要想在社会上发展壮大，就必须接受社会的选择，培训机构要有经营意识，要加强管理，提高教育质量，增强在社会上的竞争能力。
教育培训的产业性质与教育培训市场紧密联系，既然教育培训是产业，就得进入市场。教育要适应社会主义市场经济的需要，就是要通过市场的调节，来达到教育资源的合理配置。
二、培训市场的概念界定
市场体系是一个大系统，是由许多专门市场组成的，培训市场是社会主义统一的大市场体系中的一个组成部分。
教育所具有的产业性质和培训活动中的交换关系的存在体现了市场的特征。只是由于我们没从本质上去认识它，因而也没有形成相应的理论。市场是商品交换的场所，又是交换关系的总和，也是一种运行机制，它既可以是有形的，也可以是无形的。因此，我们对培训市场的理解也不能过于狭窄。目前很多问题正在争议之中，给培训市场下一个定义确实比较困难。从一般的表面概念上界定它，培训市场是以与职业相关的知识技能的提供和需要为交换内容的市场。从深层次界定它，是指培训活动的运行机制或运作形式，是围绕着培训所发生的交换关系的总合。
培训市场本身也是一个小系统，它是由培训信息市场、培训教材市场、培训生源市场、培训师资市场等构成。
培训市场既可以作为单独存在的市场，又可以作为劳务市场、人才市场、科技市场的组成部分，它的形成是人才市场、劳务市场、科技市场成熟与完善的标志。
三、培训市场的本质
揭示目前业已形成的培训市场的本质，是我们认识问题的深化和具体化。具体地说，现阶段培训市场本质表现在以下两个方面：
(一)"商品--市场"层面
精神商品与物质商品一样，都凝固着人们的一般劳动，都具有价值和使用价值。从使用价值来看，参加培训活动的目的是为了获取一定的知识与技能，以使自己在激烈的市场竞争中提高自身的价值，增强竞争能力。从交换方式来看，知识与技能进入市场后，最简便易行的方式是以"货币"为手段进行交换。要想获得某一方面的知识与技能，就得交费参加某一培训机构的学习，这些现象的存在充分表明了知识与技能等教育产品已具有"商品货币"性质了。
(二)"不完全"--"不成熟"层面
在一般市场中，实行等价交换的原则，但在培训市场，有时却不能执行，有些类型培训的学费并不反映教育成本，也不反映教育价值和效用大小，学费并不完全成为调节教育供需均衡的杠杆。
竞争是市场运行的动力源泉，是市场的最基本特征。然而在培训活动中，国家为了全社会共同利益对某些培训项目进行某种程度必要的垄断和干预；某些行业本身就具有垄断性，使培训市场中的竞争局限在一定的范围和一定的程度内。
培训市场从萌芽、发育到完善将是一个长期的过程，我们对培训市场的认识不能脱离社会主义初级阶段的国情。事实证明，现阶段的培训市场不论从性质作用意义上，还是从程度范围上看，都是不成熟、不完善的。主要表现在培训市场的界定不明确，发育不平衡、机制不完善、管理不得力，一些培训机构收费不合理，个别学校教育质量低劣，甚至还有以学经商的现象存在。上述种种原因表明，目前培训市场仍处于初级阶段，虽已初步形成，但是不成熟、不完善。
四、建立培训市场的可行性分析
培训市场的形成与发展，并不是偶然的、孤立的，它是在社会主义市场经济体制形成过程中多种因素促成的结果。市场经济体制的确立，经济结构的变革，市场体系的发育，企业劳动用工制度的改革这一系列现实背景，是培训市场得以启动和发展的必要条件。
教育是政治经济的反映，教育体制总是与经济体制相适应，一旦经济体制发生变化，教育体制也必须相应地进行改革。党的十四大明确地提出："我国经济体制改革的总目标，是建立社会主义市场经济"这是对社会主义理论认识上的深化。这一重大变化给社会政治、经济、文化等领域带来了深刻变化，也对教育产生了直接的影响。建立与社会主义市场经济体制相适应的教育体制理所应当地成为教育体制改革的目标与方向。
成人教育是与社会发展和经济建设联系最紧的一种教育类型，经济领域中的一些基本运作方式，同样适用于成人教育领域。其中建立成人教育科技市场、成人教育生源市场、成人教育人才市场、成人教育培训市场等一批成人教育市场，是成人教育适应市场经济发展的必然趋势。只有这样，才能使成人教育与市场经济体制接轨，才能使学校面向社会办学，同时也使社会能够充分利用教育资源，学校的活力和动力才能得以增强，才能更好地发挥成人教育直接有效地为经济建设服务的功能，这是培训市场得以形成的动力与源泉。
其二，劳动人事用工制度的改革为培训市场的形成提供了可能。
转换企业经营机制，把企业推向市场是我国企业制度的重大改革。这一变化促进了劳动用工制度的改革，以往那种国家包分配，用工终身制等劳动用工制度必将被聘任制、合同制所代替。企业有权选择职工，职工也有权选择企业和工作岗位。需要学习，要求培训已成为职工获取新的工作，更好的工作、更高的工资、职务晋升的必要手段和途径。这种培训是个人根据自身的需要自觉自愿地参加，在经济学上称为"个人人力资本投资"，只有当个人经过投资，而获得了收益成为可能，个人才会到培训市场寻找培训信息，参加培训。所以说，只有职工真正拥有了选择职业、企业和工作岗位的自时，职工培训市场才能形成。
其三，建立培训市场是成人教育体制改革的必然趋势
在计划经济体制下形成和发展起来的成人教育体制，存在许多弊端，学校缺乏办学自、奉命办学、教育资源得不到充分地利用和发挥。随着社会主义市场经济体制的确立，按照市场经济体制的需要来规划和设计成人教育，已成为成人教育体制改革的出发点和归宿。转变行政管理职能，下放权力，使学校真正成为办学的实体，建立以竞争为手段，以提高效益，优化结果为目的的运行机制(市场体制)，已成为成人教育体制改革的重大决策。在这种背景下，培训市场的形成与发展成为必然，它的出现可以使成人教育按市场的需求办学，使市场调节成为管理成人教育的重要手段。
五、北京市培训市场的现状分析
(一)北京市培训市场的主客体
据统计，北京市目前有独立设置的成人高校84所，成人中专校142所，各类民办教育机构2136所，此外还有近3000所乡镇成人学校、村办文化技术学校和培训中心。已初步形成多层次、多规格、多形式、多渠道的办学培训体系。每年有数以百万计的人在各类成人培训机构中接受培训。可见北京市存在着一个庞大的卖方市场和一个潜力很大的买方市场。对于这个客观现实，我们只有正视它，承认存在，研究规律，因势利导，促使其不断发育和完善。
(二)北京市培训市场的专业设置
目前北京市成人教育培训市场所开设的课程大体分为四类，即文化补习类、外语类、艺术类、职业技术类。
文化补习类的主要对象是准备参加各类考试的人，如高考补习班，成人高考补习班，自学考试辅导班等；外语类主要以英语、日语为主；艺术类主要包括书法美术绘画、器乐声乐、舞蹈体操健美；职业技术类主要以美容美发、烹饪、服装剪裁、装璜设计、计算机操作、家政、家电维修、财会和汽车驾驶等。
当前，北京市培训的市场化趋向明显加强，除文化补习仍保持相当的热度外，职业培训越来越面向劳动力市场需要，面向经济体制改革和产业结构变革的需要。培训方向明显呈现以下特征：
(1)职业培训的专业多为实用性和操作性强的专业；
(2)办班方式灵活多样、讲究速成，见效快。
六、关于促进北京市培训市场成熟与完善的几点设想
(一)做好建立培训市场的基础工作
1认真搞好办学体制改革，这是建立培训市场的前提。必须切实地转变传统的教育观念，改变政府对教育事业包揽过多的状况，按照《中国教育改革和发展纲要》的精神，"职业教育和成人教育应在政府管理下，主要依靠行业、企事业单位、社会团体举办，或由社会各方面和公民个人联合举办"的精神，积极鼓励、大力支持、正确引导社会力量办学，欢迎港、澳、台同胞、海外侨胞和国外友好人士来华合作办学或单独办学。
2落实培训机构的法人地位，保证培训机构的办学自，这是建立培训市场的内在基础。
教育行政管理部门应为培训机构的发展创造一个较为适宜的外部环境，促使其成为一个真正的办学实体，使其在教育行政部门的宏观指导下自主办学。就目前而言，培训机构应享有招生自、设置专业自、制定收费标准的自、用人自和对外交流权。
(二)建立和完善培训市场体系
1加快筹建我市培训信息市场。目前北京市培训市场体系还不十分健全，其中培训信息市场是较为薄弱的一环，应加紧筹办，发挥其培训中介机构的作用。以市成人教育培训中心为中介，建立全市成人教育培训信息网，把企事业用人单位、各类成人教育培训机构、普通教育培训机构纳入信息网，开展各级各类教育的信息咨询服务，使之逐步完善。
2逐步扩大市场调节范围。培训市场开放的范围，目前首先应开放政府计划调节之外的培训领域--即社会培训领域。其次是系统内、企业内部培训，逐步扩大市场调节范围，逐步使中小企业内部培训的任务由社会培训机构承担。
3在培训市场的组织方式上。组织与筹建培训市场时，要坚持有形市场与无形市场相结合，以无形市场为主的原则。在交换过程中应由目前的相互依附关系转向契约关系，使在培训市场中各方的利益都受到法律保护。
(三)加强对培训市场的宏观管理与调控
1各级政府和教育行政管理部门都应当转变职能，由传统的行政指令性管理转为制定政策，运用行政、法律、经济手段并行的调控体制，进行宏观管理和指导。
