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小学教师交流材料范文1
各位领导，老师们：
大家上午好。
今天我很荣幸能在这里给大家做经验介绍，这次期中考试我们赵拔庄学校能取得这么优异的成绩，离不开学区各级部领导的关心和正确指导，更离不开我们赵拔庄学校的全体小学教师的共同努力。在此，我代表赵拔庄学校的领导班子成员对学区领导和各位老师表示衷心的感谢。今天说经验介绍呢，谈不上，现在我就把我们学校这学期的工作情况向领导和各位老师汇报一下。
1、学期初，本着努力把我们学校打造成台城学区的一座名校，我们根据本学年的工作特点，立足我校实际，以全面提高我校教育教学质量为主要目标，努力提高课堂教学效益，发挥教导处的教育科研作用，制定了符合我们学校的《教学常规积分细则》，根据细则狠抓教学，强化教学管理，因此，我们本学期我们把工作重点放到常规建设上，加强教学工作的指导和检查。
（1）抓备课。备课是上好课的关键，我们学校率先实行电子备课制度，备课时教师可以综合多个优秀教案，创造性地使用教材，恰当地选择教学方式和方法，设计出符合自己班级和学生的教案，在实际操作时，再进行第二次备课，有效地提高了课堂的教学效果。本学期教导处对各教师的教案检查了四次。每次检查后，教导处都认真总结，如实反馈，促使教师改正缺点，发扬优点。
（2）抓上课。上课是教学过程的中心环节，学校要求各位老师在认真备课的基础上，狠抓质量，向40分钟要效益，做到精讲多练，改变以往重视知识传授，忽视能力培养的做法，使学生积极主动地学习，从整体上看效果明显，各学科教学质量都有了大面积的提高。教导处尽量每周亲临教室听课，及时了解和掌握每位教师的课堂教学，并能有针对性地进行指导和帮助。另一方面，积极组织开展多种形式的公开课，给全校教师指引课改的方向，并组织有成效的评课，不断提高教师的教学水平。
（3）抓作业批改。实行电子备课制度后，让老师得到解放，腾出时间来更好科学的管理学生的作业。教师能够及时了解学生的作业情况，及时的反馈总结，真正掌握第一手材料，更好的来指导下一节的教学。本学期学校对教师的作业批改进行了新的考评办法，提高作业批改的要求，加大了激励措施。
（4）加强质量检测的力度。做好期中检测和期末检测的各项工作，及时进行成绩统计和分析，并做到每位老师写出失分原因，以此来调整教学方法，促进学生成绩得到提高。
2、加强毕业班的教学管理力度。一个学校的教学水平，无不从毕业班展现出来。自上学期以来，学校提高对毕业班的要求，同时又给予支持鼓励。本学期先后召开了4次毕业班老师会议，一次毕业班家长会，从思想上让提高学生的认识。加强了学校与家庭、社会的联系，增强了学校的教育合力。
3、注重学生的素质培养，开学初进行了全校学生的“文明礼仪”手抄报竞赛和演讲比赛。全面开展阅读活动，旨在提高学生的阅读能力。开学初将阅读书目发到每个班级，要求每个班级每周上一节阅读课，中高年级要求学生要写出阅读收获，要求每个班级有阅读计划，学期末学校有考查，有评比。
小学教师交流材料范文2
----濮塘中心小学参加区德育工作室研讨交流材料
一、学校基本情况和办学理念
1、学校基本情况：
（1）历史沿革：学校始建于1928年，解放前为私塾，后发展为小学堂，解放后更名为濮塘小学。1957年建市后属向山区管辖，2001年7月划为花山区。
（2）现有规模：学校地处马鞍山市边远山区，共有12个教学班，在校学生413名。有一个附属幼儿园。
（3）师资：学校现有教职工（在岗）44人，教师结构如下：①年龄结构：35岁以下20人（含3个支教，3个三支一扶，8个代课），占45.5%；35—45岁7人，占15.9%；45岁以上17人，占38.6%。②学历结构：本科学历6人，占13.6%，大专学历27人，占61.3%。③能力结构：花山区“教学能手”5人，占11.4%；校级骨干教师10人，占22.7%。④职称结构：小学高级教师15人，占34.1%；小学一级教师21人，占47.7%。
（4）基本设施：学校占地2.2公顷；绿化面积5860平方米；校舍面积4586平方米，生均11.10平方米；学校图书室藏书近15000册，生均36.3册。学校设有1个微机房、1个电子备课室，1个图书室、1个体育室、1个少先队活动室，1个阶梯教室，1个实验室，1个食堂。
2、学校办学理念：
让学生体验学习快乐，让教师享受教育幸福，使学校成为求“真”的知识世界，向“善”的人际世界，唯“美”的心灵世界。
3、学校发展目标的定位：
（1）、发展目标：
将濮塘中心小学创办成具有“一流师资、一流设备、一流管理”，有特色的现代化农村小学。
（2）、重点发展项目：
①发展德育特色学校。
②完善馆室建设。
二、学校德育工作简介
坚持德育为先、德学共进，贯彻落实德育工作常规，以创建农村德育实践特色为目标，以创建文明班级和文明监督岗为载体，大力开展爱国主义教育、理想信念教育、感恩教育、法制教育、安全防护教育、行为规范教育等活动。近两年，在校内进一步完善了“德育文化墙”、“师生文化长廊”、“队员宣誓墙”等，在校外积极开辟德育场所：敬老院、烈士陵园、濮家祠堂、实践基地、环境教育基地、濮塘村茶园、东方红水库原生态植物园等等，努力打造农村德育特色。在德育特色的引领下，学生的文明行为习惯、思想品德和道德实践能力得到了培养和锻炼。积极倡导以人为本的育人理念，以“四个学会”（学会认知、学会做事、学会合作、学会生存）为支柱，促进学生在思想品行、文化科学、艺术素养、身心等各方面和谐发展，为学生的可持续发展奠定基础。
1、抓好德育常规工作。
按照《小学生日常行为规范》各项要求，制订学校的课堂常规、每日常规及文明班级评比制度，由值周教师和值日学生直接执行，每天落实，在实施过程中发现的问题，及时纠正，踏实抓好学生的日常行为习惯；学校还注重学生的思想教育，利用每周一的升旗仪式、主题班队会及时对学生进行语言、行为、思想等常规教育。利用清明扫墓、重大节日、运动会等系列活动，有针对性地进行集体主义、爱国主义教育。这些工作的开展，使学校形成了良好的教育教学秩序，为师生提供了良好的学习和生活环境。
2、注重与各班主任、家长及社会团体的沟通、联系、探讨和学习。
充分发挥班主任的德育工作主力军的作用，定期召开班主任例会，组织他们参观学习，把体验教育、关爱行动等有关文件精神及当前最新的信息、理念，传递给他们，使他们能及时了解有关当前德育工作的最新动向，确保班主任工作结合现论和新形势的实际，互相交流，取长补短，更好地管理班级和学生。通过例会，了解他们工作中遇到的困难和问题，及时为他们排忧解难。注重发挥社会团体和家庭的作用，让全社会都来关注和支持学校教育，让孩子有一个好的成长环境，培养适合未来社会需要的孩子。学校定期举行家庭教育知识讲座和培训班、心理健康教育咨询日，成立家长委员会。按时、按质、按量完成学校德育工作领导小组提出的各项任务，并利用走出去请专家进来的方式，通过家长大会、法制禁毒教育讲座等，给家长传授现代的家庭教育理念，为学生树立健全的法律、法制、自律意识。学校还注重加强我校教师的师德教育，不断增强教师廉洁从教、依法从教的意识和教书育人的本领，落实以德治校方针，不断提高教师职业道德水准。要求班主任及科任老师定好家访计划，进行家访。
3、装饰校园，营造优美的校园环境。
学校在上级部门的大力支持下，投入专项经费和人力物力，粉刷装饰了教学楼和综合楼，在外墙体上安装了金属质地的校风、校训、名人名言等文字。操场围墙的内墙上装饰了校园德育文化墙，文化墙上有栩栩如生的体育运动图画，有激励人进取的古典诗词、名人名言，还有蕴含中华民族传统文化的故事传说。教学楼走廊上张贴、悬挂有伟人像、英雄人物像、名人字画、警句格言。各班级的大门边上挂有班级任课教师情况一览表，上面还有班级格言。教学楼的楼道墙上开辟了文化长廊，展示师生书画、文学作品。各班教室内墙上有师生自主设计，自己动手制作的宣传品。学校开放图书室并设立了多个图书角，由专人负责，为师生读书提供方便。所有这些构成了一幅和谐、美丽的校园文化风景，对师生产生着潜移默化的文化熏陶。
4、以活动为载体，大力推动校园文化建设，引领德育工作发展。
学校开展形式多样的活动，让学生在活动中体验、成长。首先，积极组织师生参加具有地方特色的相关活动，既锻炼了师生，又丰富了校园文化建设。如四月份组织学生参加了“我为家乡添新绿”活动，五月份组织学生进行采茶实践活动等等。其次，开展好常规活动，使校园文化建设经常化、持续化，提升校园文化活动效果。如每周二、三、四、五的第二节课后为大课间活动。大课间活动在广播音乐的提示下，分别进行诵读《三字经》、韵律操、校园集体舞等活动。再次，学校利用中午时间开展兴趣小组活动，有经典诵读兴趣小组，有十字绣手工制作兴趣小组等等。
5、学校特有工作：提高“午间管理”的有效性。
我校地处农村，现有12个班级，400多名学生，由于生源分布面广，现有200多名学生中午在校就餐，加之部分学生由于家庭客观原因，中午到校较早，学校工作存在一定的安全隐患。为了充分利用午间时间，加强学生安全管理，发展学生个性特长，提高学生综合素质，进一步打造我校德育特色，努力做到让家长满意，让社会满意。体现以学生发展为本的原则，开辟学生发展的新时空，让“午间”成为我校实施素质教育，推进特色创建的新平台。
（1）、健全组织，明确责任，督查到位。
成立“濮塘中心小学学生午间管理”领导小组，由领导小组成员负责方案制定，审核每日活动和人员安排以及活动的检查督查，每日午间由两名领导小组成员进行巡视，负责检查班级值班老师到位情况，确保午间活动正常开展，各类活动秩序井然，努力做到安排从细，活动从实，检查从严，以安排的科学化促成活动效果的最优化，以午间管理服务于提高学生素质，培育学生特长，打造学校特色。
（2）、合理安排，精心组织，讲求实效。
各责任人岗位职责明确，活动内容充实，有布置，有落实，有检查，各环节定时，定人，定事，奖惩分明。各活动组织老师能精心设计活动方案，确保活动有序有效。活动以“高效，低耗，和谐，进步”的发展主题为统领，以三个“个个”（个个成人，个个合格，个个健康）目标为追求，遵循学生的年龄特征和身心发展规律，充分尊重学生个体差异和兴趣爱好，以培养兴趣，激发爱好，促进学生个性特长生动活泼发展为目标开展各项活动。
（3）、家校联系，形成合力，共同监督。
首先，我校明确规定学生到校和离校的统一时间，并发放告家长书，积极取得家长的配合和监督。要求各班主任和家长取得联系，根据每生的家庭距离学校的路程的远近，规定学生从家出发的时间，由教师掌握到校的时间，做到家庭、学校双方心中有数。如遇到特殊情况双方及时联系，确保学生在途中无逗留、玩耍、进网吧、逛超市等时间，做到校园内外无安全“盲区”。其次，向家长发放学生在家活动情况了解表，了解学生在家的活动爱好和兴趣，修改和完善每日活动安排，并向家长公布，以取得家长的支持，形成良好的教育合力，以达到最佳的活动效果。
三、存在问题与努力方向
存在的问题：
1、优秀青年教师的逐年外流，导致学校发展后续力量的不足。
2、校本课程开发和课题研究的水平还不高，力度有待加大。
3、农村家庭教育弱化，对学校教育工作造成冲击。
发展方向：
1、进一步加强学习素质教育理念，更新教学观念，努力改变学生的学习方式，进一步做好关爱留守儿童工作，全面实施素质教育，全面提高教学质量。
2、加强师资队伍建设，进一步深化校本教研，出台名师培养方案，构建名师工程,突出抓好骨干教师的培养工程，并充分发挥其示范、辐射作用，带动教师整体素质提高，促进教育质量的提高。
3、加大家庭教育宣传力度，办好家长学校。继续挖掘德育校本教材，融入地方文化，加快创建德育特色学校。
四、对区德育工作室的认识和建议
认识：发现学校德育工作中存在的问题和困难，帮助解决学校德育工作中存在的问题和困难，提升学校德育工作的品味。
建议：1、开展研讨交流活动，提供学习的平台。
2、组织参观走访活动，拓展学习的空间。
3、通过各种各样渠道，争取合理的资源。
4、进行德育课题研究，分享研究的成果。
小学教师交流材料范文3
关键词：高校教师；中小学教师；远程；合作研究；教师专业化
一、缘起与问题
本文两位作者(以下分别简称叶、杨)是大学同学，如今分别在不同的城市，在不同的岗位都从事着教育工作。叶在高校，从事远程教育实践和课程、教学研究，杨在一所重点中学，担任高中语文教师。
因为是同学，也因为有着相同的专业基础，所以经常会在MSN上聊天，他们交流的绝大部分属于“关于教学的日常交谈”。一次，杨向叶提及，她所在学校公布了市教学研究课题申报信息，她有点想申请，主题大约是网络环境下的写作教学，但对于是否可行没有十足的把握。叶立即给予杨以鼓励，因为叶目前正在从事这方面的研究，希望能与一线教师合作，于是一拍即合。
在有意识的合作开始后，两者的交流主要聚焦于三个方面：一是课题申请细节，主要是课题方案的设计；二是实践平台、实践方案的推敲，譬如用于教学交流的BBS论坛的设置和基于网络环境下的课堂教学方案设计；三是实践环节的互相参与，譬如杨在用BBS论坛上课时，叶适时参与；叶用于师范生教学的论坛，杨也经常光顾。
一段时间以后，杨的尝试在一定范围内获得了认可，不仅课题申请成功，网络环境下的写作交流课实录还获得了常州市教学比赛一等奖和全国中语会一等奖。应该说杨在教学研究和创新中得到了收获，也坚定了继续相关研究和实践的决心。对于叶来说，除了也颇受鼓舞之外，还对高校教师与中小学教师的交流问题产生了浓厚的兴趣。
实际上，这一次合作包含着一个重要概念：高校教师与中小学教师的远程合作研究。那么，高校教师与中小学教师能在多大程度上建立联系?如何实现真正的“合作”?“远程”合作研究能够开展到什么程度?除了这些显性的问题之外，也许还有许多隐性的问题。
既为了让后续的合作更加有效，也为了让这一交流形式本身能在更广的范围内发挥作用，叶带动杨开始了对这次合作进行有意识的思考。思考包括两个方面：一是这种合作形式的特色和意义；二是期间需要关注的关键问题。
二、高校教师与中小学教师远程合作研究的内涵和意义
高校教师与中小学教师远程合作研究行为的关键是什么?特色在哪里?要回答这些问题需要从解析其内涵人手。其实，这一概念可以剥离出三个要素：主体、行为和途径，同此对这个概念的内涵及特色的理解分析可从对这三个要素的界定着手。
(一)内涵：解析“主体”、“行为”和“途径”
1．关于主体：高校教师与中小学教师
高校教师与中小学教师远程合作研究鲜明地将“高校教师”与“中小学教师”两者对举，首先是希望凸显主体，唤醒两者自发、自觉建立联系的意识，由此推进两者间的接触和联系，让两者间的接触和联系更具有自觉性和针对性——更多地基于主体的、现实的需要。当然，这种联系规模可大可小，可以是一对一的，可以是一对多的，也可以是多对多的。
2．关于行为：合作研究
高校教师与中小学教师的关系通常以“指导者一被指导者”为主，“合作研究”无疑是对这样一种主流关系方式的挑战。
合作的内涵有如下特征；(1)合作是出于自愿的；(2)合作是建立在平等基础上的；(3)合作者之间有一个共同的目标；(4)合作者共同参与重大问题的决策；(5)合作者共同为决策后果承担责任；(6)合作者共享资源；(7)有突出的特性。简单来看，合作既包括态度、精神层面，也包括事件、行为层面，可以说无论在哪个层面，要在高校教师与中小学教师之间实现“合作”都有一定的难度。
“合作研究”其实已经界定了高校教师与中小学教师之间基本的合作切入点——研究，但这也正是双方都要面对的挑战。高校教师和中小学教师都在做“研究”，但对于高校教师而言这是理所当然的工作、生存方式，而对于中小学教师来说则是正在努力学习或“不得不”学习的任务。两者的研究方式、方向、规范都会有较远的距离。倡导两者进行合作研究是否会强人所难?
需要强调的是，此处所提倡的“研究”有较大弹性，可以是正式的，也可以是非正式的，关键是借助合作研究引发双方更多、更深层的反思，带动双方的专业发展。
3．关于途径：远程方式
所谓远程方式，即凭借现代信息技术所构筑的交流渠道来实现高校教师和中小学教师之间的联系，搭建合作研究的平台。
这里需要强调的是，一方面现代信息技术正在越来越多地介入到学校教学领域中去；另一方面，对技术的恐惧、排斥和惰性心理依然存在。此处倡导基于信息技术工具的远程方式，不是为了迎合某种潮流，也无意引入过多复杂的工具给教师们造成不必要的干扰，只是希望目前已经普及的电子邮件、论坛、MSN、QQ等交流工具和当前颇受用户好评的Web2．0(Blog、Wiki等)能在高校教师和中小学教师之间搭起一座沟通、交流的桥梁，让两者间的距离近一些、再近一些。应该说，这些工具几乎没有什么技术门槛，却都蕴含着无限的能量，可以让高校教师与中小学教师突破时空距离开展对话、分享思想、共享资源。譬如，本文两位笔者便经常在MsN上聊想法，通过MSN或邮件传递必要的文本材料，互相在对方的BBS教学上发言。
远程手段是高校教师与中小学教师远程合作研究概念中最显眼的“特色”，但加入这一元素的根本目的是服务于其它两个元素，既推进高校教师与中小学教师之间的联系，为两者创设更多的合作机会，也为两者之间的合作形式、流程提供更大的弹性空间。
(二)意义：丰富和深化教师专业发展途径
1．丰富教师专业发展途径
回顾教师专业发展研究的历程，可以看到其研究视点研究重心正在发生着以下几方面的转移或深化：由论证教师专业性特征向探讨教师专业发展途径问题转向；从不断学习“更好”的专业知识、技能等这类“由外而内”的专业化发展途径，向校本研修、行动研究、反思型教师的养成等“由内而外”的专业化发展途径转向；在反复倡导、强化个体“反思”行为之余，“教师合作”理念又走到了世界教师教育理论与实践的前台，“有研究显示，不仅反思的意愿和能力不可能只是个体地形成的，而且教师的整体专业发展也需要一定的社会和文化环境，尤其是教师合作文化的支撑”。
目前研究界所提的“教师合作”基本约定俗成地指向教师同辈之间的合作。毫无疑问，这确实是当前需要提倡，也是有待发展的教师专业化发展途径之一。但高校教师与中小学教师之间的合作在专业引领、反思能力的培养上无疑更具有潜力。
综观教师教育发展史，高校教师与中小学教师之间的合作是存在的。1967年罗伯特·谢弗尔(Robert Schaefer)描绘了“作为探究中心的学校”的愿景：应当有大学教授和学校教师(指的中小学教师，笔者加)来共同创建一所公立学校，在这所学校里，研究将成为学校日常生活的重要组成部分；在这所学校里，实践领域存在的问题不再相互割裂而是彼此联系，并被加以系统、综合考虑；在这所学校里，大学教授和学校教师为了提高教学质量而共同合作、不断研究和探索。至少在美国，随着“教师专业发展学校”的建设和发展，罗伯特·谢弗尔的理想正逐步转为现实。在我国，也有类似的尝试，譬如，上海市第一所专业发展学校——上海市实验学校，于2002年正式挂牌。除此之外，还有许多大学——中小学联合的教育研究和发展模式，《大学与中小学合作研究丛书》的出版就记录了这样一些尝试。但无论在哪个国度，专业发展学校，或者大学——中小学校联合项目，首先是机构、体系之间的合作，其次才是高校教师与中小学教师个体之间的合作，而在“机构”、“体系”合作之下的教师合作无疑会遇到一系列体系、制度层面的障碍。
此处所提倡的“高校教师与中小学教师远程合作研究”是在“教师同辈合作”和“大学——学校合作”之外的“高校教师与中小学教师”之间更加具体、主动的“合作”路线。它的出现可以看作是对教师专业发展途径的一种丰富。
2．作为现有教师专业发展途径的延续和补充
高校教师与中小学教师远程合作研究拒绝刻意的张扬，不受时空、体制限制，自由、灵活，可以作为一种独立的教师专业发展途径出现，有意识地弥补其它合作方式的缺憾；也可以作为其它各种教师专业发展途径的延续或补充，使高校教师和中小学教师的对话得以延续和深化，使彼此之间的相互影响更为深入和持久。
其一，中小学教师可以获得来自研究者的持续支持和潜移默化的影响。
随着“教师成为研究者”等理念的普及和新课程背景下各种教师培训项目的展开，高校教师与中小学教师有了许多近距离接触的机会。如学术报告、科研讲座、专家的“坐堂咨询”等。所有这些方式都能给中小学教师带来有益的影响，但潜在的遗憾也不容忽视。首先，高校教师通常是以高高在上的专家身份出现在中小学教师面前；其次，双方之间的交流和沟通易受时空限制，往往给中小学教师留下“惊鸿一瞥”的印象。如果面对面交流、合作的基础上开展远程合作研究，无疑能在一定程度上缓解上述遗憾。
转贴于 通过远程互动，中小学教师可以获得高校教师的持续支持。同时，在点滴交流中，高校教师与中小学教师的心理距离会拉近，能在职业精神、研究素养方面给予中小学教师潜移默化的熏陶。一位注册登录“新教育在线”论坛的语文教师意外地得到了李镇西老师的一些提醒。于是，两者进行深入的交流，期间这位语文教师经历了深刻的体验：
那些短消息，我怕丢失，也全部保存在自己的网络日志里了。……这些短消息，对我的影响之深，大约是李老师始料不及的。到现在，我非常注意跟刚入论坛的网友的帖子，尽最大可能帮助需要帮助的网友，包括开始有意识地去鼓励我的学生，就是深受李老师影响的结果，教育在线为我打开了一扇窗户，让我突然看到了另一个世界。……我承认，正是在网络中，我对民主的理解逐渐加深了，而民主意识的形成又促使我去反思日常教学中的专制因子，反思师生关系。
其二，高校教师可以更自然地洞察一线教师的现状和需要。
为了引领中小学教师的专业发展，以高校教师为主的研究者作了许多努力，但有时效果并不好。譬如，不少大规模的讲座、培训被指责过于理论化、学术化，离现实距离太遥远。造成这种局面的重要原因之一是高校教师和中小学教师之间、教育理论和教育实践之间还处于一种隔离状态。更为根本的则是高校教师还缺少洞察一线教师状况的途径。
在中小学教师努力学习和开展各种课题研究的热潮中，“在教师的实践带有更多的专业研究成分，他们的话语中出现更多的专业术语时，我们发现在积极参与研究的部分教师中，描述实践的鲜活话语越来越少，灵动的实践叙述被工整的结构性‘理论阐述’所取代，或变得抽象、晦涩，或仅仅是一些没有个性特色的一般化道理的演绎。”相比之下，他们在网络空间中的书写、反思则要灵动得多、真实得多和积极得多。那位深受李镇西老师影响的中学教师说，“以前几乎不动笔，也从不发表文章的我，居然在短短3个月内，敲了大量的帖子或者文章。”可以相信，基于虚拟空间的表达和交流可以让高校教师更加自然、具体地了解中小学教师的真实想法和真实做法，看到中小学教师的思想轨迹。
三、高校教师与中小学教师远程合作研究的关键问题
也许没有人会质疑高校教师与中小学教师远程合作研究的意义，但或许会有人因为现实的顾虑而缺乏行动的勇气。譬如，对于技术的恐惧，对于角色关系、工作方式乃至工作量等的把握缺乏信心。但是，我们不能因为想象的困难而放弃有益的尝试，我们需要直面困难，或者发现“困难”的两面性。
(一)让技术成为日常教学和研究中的自然元素
当前，各种现代教育技术培训和教师教育课程纷纷出现。这些培训项目和培训课程往往指向教学使用层面，并且是一种“添加”式的培训和培养。即在教师既有的知识框架、学习内容之外的添加。但同时，另一条道路不可忽视，即“融人”，即让技术融入到教师教育的每个角落，融人大中小学教师的日常教学和科研生活。
一位中学老师说：“以前我一直在网上聊天，现在我学会了在网上‘聊’科研，我认为这就是自我提升，虽然这仅仅是个开始，但我有兴趣也有信心继续努力，争取做一个研究型的教师。”本文开始所述案例中的合作研究便是源于MSN中的即时聊天。
事实上，许多教师在日常生活中已经较为广泛地使用了信息技术工具，尤其是一些交流工具。只是这种使用并未自然地渗透人日常的教学和科研活动中去。对于许多教师而言，其实并不需要专门学习高深的技术，只需大胆地使用日常化的交流载体和工具，就可以使信息技术工具自然地成为记录自身思考点滴和相互交流的载体。
(二)主动与被动相互制衡
提倡高校教师与中小学教师远程合作研究的意图之一是唤醒或强化双方自觉建立相互联系、开展合作研究的意识。但事关“双方”，谁来发起?合作研究过程中双方的角色关系如何处理?甚至，有意展开类似研究的一方如何找到愿意与之合作的另一方?这些都是非常现实的问题。
对于高校教师而言，需要尊重实践、关心一线教师，敏锐地捕捉一线教学现场所闪现的研究的生长点，尽可能地伸出手去，邀请中小学教师一起开展合作研究；对于中小学教师而言，需要尊重理论，抓住机会大胆地与高校教师进行交流。譬如，许多高校教师开辟了个人网站或教学网站，或者在许多场合公开自己的邮件地址，一线教师可以由此而与高校教师取得一定的联系，就相关问题进行交流，在条件允许的情况下适当开展特定主题的合作研究，让双方之间的交流得到进一步深化。
如果说上述心态是在合作研究之前可以有意识培养的话，那么在合作研究过程中则需洞察、尊重或“创设”个体的变化和双方之间关系的变化。“‘合作’并不是教育研究中的那种容易的、稳定的和统一的关系的总和。它是一种复杂和无法预测的力量关系的‘自我’的漩涡。”教师研究中的个人变化不仅包括个体知识、观念的变化，也包括个体作为研究者或一线教师的规定。在合作交流过程中，合作双方都有可能产生或者说需要一定的变化。“意识到自我变化的过程是一种自我检验的生活方式。”开放的心态能让我们看到一个意义的更为丰富的世界，在帮助别人有所收获的同时自己也有所收获。
有意识的调整、无意识中的“变化”、对这些变化的逐渐认识……在周而复始的过程中，整个合作研究不会有一个绝对的中心，没有绝对的主动者和绝对的被动者。正是在这种主动与被动互相制衡的关系中，合作的要义才可能得到彰显。
(三)即时需求与长远合作兼顾
本文中高校教师与中学教师之间的合作研究，虽然有长期的日常教学交流作为基础和铺垫，但更重要的动因是中学教师杨老师需要申报教学研究课题，需要参加教学比赛。确切地说，此次远程合作研究始于一种“即时需求”。当杨发来消息说“我的课获得了一等奖”、“我获得了常州市教学之星”的那一刻，之前的即时需求可以说是得到了良好的收获。但两者之间的远程合作研究还没有结束，这只是当中的一个节点。
对于杨而言，“基于网络的作文教学”还有很大的探索空间，参加教学评比的“基于网络的作文交流课”只是“基于网络的作文教学”的一种形式，并且还只是“尝试”。是否还有其它的形式?如何让这些偶尔为之的尝试能与日常的教和学行为更好地配合起来，等等。这些都需要进一步研究。“申请了这个课题，就是要自己不断坚持下去”，这是杨老师的心声。对于叶而言，在这样一段远程合作研究经历中似乎没有像杨那样取得一些显性的“成果”。但信息技术与课程整合一直是其研究兴趣，能见证、参与一线老师的相关实践本身就是一种收获和可贵的积累，同时也获得了一次思考中小学教师专业发展问题的机会和反思自身的机会。
中小学教师与高校教师的远程合作研究，需要以具体的任务为起始动力和纽带，但更关键的是在更广的范围内和更深的层次上营造一线中小学教师和高校教师之间的交流氛围。因此，在完成即时需要的同时，需要有意识地兼顾长远合作的可能性。
(四)琐碎与意义共生、自由与规范并存
从始于即时需要的“短期”远程合作研究发展为“长期”远程合作研究，不仅需要合作主体之间保持交流的心向，还需要善于从即时合作研究中发现长远合作研究的切入点。而这些切入点的产生，可能是研究者在研究过程中自觉发现的，也可能是一种相对滞后的发觉。后一种可能性发生的前提是在开展远程合作研究之初，能有意识地积累相关资料、即兴的思考和保留交流记录。这些过程性资料的积累多半可以通过技术平台自动实现，有时也需要研究者本人有意识地作些分类、整理等，这些工作易给人琐碎的感觉。除此之外，远程交流比面对面交流便捷，因此交流的频率会比较高，这对于习惯了个人静思状态的高校研究者而言，也许也会成为一种负担，甚至产生烦琐的感觉。但琐碎和意义是共生的，随着工作方式和心态的改变，许琐碎感会越来越小，意义感会越来越强。
小学教师交流材料范文4
【关键词】合作研究;教师成为研究者;高校中小学合作
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2010)01―0047―03
引言
当今中国,随着时代的发展与社会的进步,特别是信息社会和知识经济的到来,人们对教育的需求与重要性的认识日益加强,教育的基础性、先导性作用日渐显现。教育的发展离不开教师,教育质量的优劣,关键也在教师。提高教师的专业化素质已成为教育发展的共同趋势,目前,国内教育界热烈地探讨促进教师专业化发展的途径,开展了各种形式的大学与中小学的合作,这种合作,结成的是一种平等共生的合作伙伴关系。
叶澜教授曾指出,“做教育学的学问不能只是坐而论道,而且要起而行道,‘论’是为了更好的‘行’,‘行’会产生更好的‘论’。”[1]中小学是实现教育意义的基地,中小学教育实践是教育发生与展开的生活世界,是教育理论形成和发展的基础。双方的合作,为高校的教育工作者搭建了进入现场、观察了解中小学实际生活的平台,为教育学科的建设与教育学理论的丰富创造了条件。然而,笔者在课题研究中发现,中小学教师在与高校教师进行合作研究过程中,教师作为研究者,其身份有所缺失。
一 问题的表现
1 研究时间相对甚少
行动研究的早期倡导者科里(Corey)提出“有足够的研究时间”是有效的“校本行动研究”必须具备的六个条件之一。斯滕豪斯也感叹行动研究最大的问题是教师的时间太少。[2]高校和中小学的合作研究,是一种特定的“教育教学研究”,它是教师对自己教育教学活动进行反思和探究,其目的不是为教育教学工作增加额外的负担,而是力图使教育教学活动以更有效的方式展开,使教师在有限的时间内引导学生获得更好更快的发展。[3]但是由于高校和中小学在时间管理上存在差别,而且合作的具体实施和操作大部分是由小学教师承担,这就决定了在合作研究中小学教师要投入更多的时间。在合作研究中,时间是影响中小学教师参与研究的因素之一。
调查发现,参与研究的教师教学工作繁重,有的还担任部分行政职务,最为特别的是小学教师每天要花大量的时间管理学生。此外,中小学教师还要寓研究于教学中,在教学实践中开展研究,但事实上,固定的教学模式在他们内心已根深蒂固,改用新的方式需要投入很多时间和精力,特别是在研究的起步阶段。可以说,时间影响教师成为研究者。
2 交流次数过少影响研究共同体的形成
斯滕豪斯区分了两种行动研究:一是由中小学教师亲自操作的“一线研究”(The first-order inquiry),参与研究的教师被称为“内部研究者”;二是由来自高校的研究小组操作的“二线研究”(The second-order inquiry),参与研究的研究者称为“外部研究者”,外部研究者的责任是促进内部研究者,激励“教师成为研究者”。[4]在合作中,作为外部研究者的高校研究人员在促进中小学教师进行理论研究方面做得很好,但是由于地域原因以及上文提到的时间局限,合作中双方交流的次数明显过少,高校研究者并不能提供及时有效的帮助,这种跨地域的沟通依旧很困难,因此,不利于教师研究共同体的形成。
3文化差异影响共同体的交流
大学和中小学虽同为学校,但具有明显不同的校园文化氛围。高校研究者独立研究能力强,有较强的自信心,敢于对权威和标准提出挑战。而中小学教师着力于基础知识的教育,形成了相对封闭、顺从的中小学文化。[5]此外,高校研究者倾向“研究思路”,而中小学教师倾向“工作思路”。在合作研究中,高校研究者努力用“工作思路”与教师进行交流,但是交流上依然存在困难。
在对研究的认识上,双方的文化依旧存在差异。高校研究者希望通过教师研究自己的教学来改善实践,虽然在合作的过程中,高校研究者已经用先进的教学理念来引导中小学教师进行研究,并在课题研究中不断强调反思,目的就是让教师从课题实施中总结出有价值的信息,这种方式就是理论提升最好的方式,是立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程。但是,很多教师在问卷中提到高校研究人员应该加强理论对于教学实践的指导,可见,中小学教师没有领悟到研究中理论对于实践的指导以及自身实践的提升。双方对于理论、实践的不同理解反映出双方价值观念的不一。
4 教师自主研究观念淡薄
以上三方面是从外部因素来分析的,影响教师成为研究者还有其内部因素,即教师自身的态度观念。贝克汉姆(Buckingham)曾这样表述:教育研究不应该是专业人员专有的领域,它没有不同于教育自身的界限,实际上,研究不是一个领域,而是一个态度。[6]对于中小学教师成为研究者而言,这个“态度”起着关键性的作用。因为“个体由被动的专业发展走向主动的专业发展是非常自我的、内在的,所有的外力作用都必须通过教师内因而起作用,因此,教师个体是否具有自主发展意识,能否做到主动专业发展是实现其专业发展的关键”。[7]只有真正树立起研究的信念,教师才能积极主动地参与研究。但是在合作中,一些教师一直处于被动的地位,把研究当作额外的任务,究其原因在于研究没有真正成为教师的内在需求。
二 对教师成为研究者的建议及思考
笔者结合课题研究,构建了“中小学教师同盟”的社群组织(省略.cn),在与中小学教师进行课题研究过程中,总结出如下方法。
1 充分发挥自主能动性
中小学教师在合作研究中需要进一步发挥主动性,在合作研究的过程中教师完全独立或完全听从高校研究人员的指示都是合作的两极,不利于教师成为研究者。合作中面临的问题是教师被动地进行研究,对高校研究人员过于依赖,这意味着教师如果想成为真正的研究者,必须更加主动地反思、学习。
2 建立教师群体内的共同愿景、合作对话
教师专业共同体的共同愿景是每个成员真心向往并为之奋斗的目标,它是推动共同体行动的内在动力。对于有共同愿景的教师来说,合作研究中形成的合作与对话关系,对教师持续地开展研究有非常重要的意义。不同经历和背景的教师在各自的实际工作中,形成了对问题的独特看法,这是合作研究中重要的资源。教师之间的互动、对话有助于形成研究共同体,对话的过程是互相学习和关注的过程,个别教师的研究会给其他教师带来促动和鼓励,有利于促进教师研究能力的整体提高。在共同体中,教师个体之间内隐知识与外显知识持续不断地转换,也是共同体成员整体专业水平得以提升的关键所在。
3 培养教师的自我成就感
成就感是保持变革的重要激励因素之一,在合作中,由于中小学教师更加关注合作的任务和结果,因此,他们的成就动机往往要比注重合作内涵和过程的高校研究人员要高。教师渴望的这种“成功”,既包括获得有形的成果――与晋升相挂钩的科研成果以及可感受到的业务提升,又包括无形的成果――合作带来的职业自豪感和自我认同。合作研究中,高校研究者应注意对教师的言语激励,合作中期安排部分教师发表小论文、在全区骨干教师大会上交流研究成果,进行全校性的交流等等,这些都是教师成为研究者的动力。
4 充分尊重、民主协商,引发深度会谈
高校研究者与中小学教师在合作中的关系问题,是任何一个合作研究都无法逃避的问题。双方良好的关系是合作成功的先决条件。高校研究者应该为合作提供良好的网络交流平台、创设民主的氛围、充分尊重中小学教师、与之展开对话;同时,高校研究者在合作中要注意对研究的干涉程度,随着研究的深入,高校研究者角色必须从“指导者”向“协助者”转换,给予教师个人充分的话语权,在教师成员的交流中,鼓励并引发他们深度会谈和讨论,让大家以多样的观点探讨复杂的难题,让每个教师谈出心中的假设,并自由交换他们的想法。[8]在这样一种无拘无束的探索中,教师成员自己深藏的经验与想法完全浮现出来,在有效的深度会谈中,“人们变成自己思维的观察者”。
5 建立健全学校保障机制
时间是影响教师参与研究的重要因素,在合作过程中,学校应该做好研究的组织工作。例如为参与合作的教师调课,保证每次座谈时,所有教师都在场参与讨论;学校还可以减少教师的行政事务和常规性的会议,将这些时间作为研究的规定时间,为教师日常开展研究提供保障。无论是合作过程中还是合作结束之后,如果学校不能为教师进行教学研究划分出固定的时间,那么可以利用其原有的教研组织,让科研组织与教研组融为一体,利用教研时间让参与合作研究的教师带动周围的教师进行教科研,或者根据教师的学科分类,让参与合作的教师在备课组、教研组中发挥作用。[9]此外,学校建立保障研究的机制,还应为教师的科研提供一定的资源支持,例如相关的书籍和可供学习参考的文献资料等。高校很容易能找到相关的科研论文,而中小学教师在科研材料上的缺失也是其不能转化为研究者角色的重要原因,特别是一些条件不好的学校,如果能够配备相应的资金,无疑是教师作研究的良好保障。
此外,中小学教师主观上也存在自主总结经验,发现、归纳问题能力不足的问题,中小学教师大多是大学本科、专科毕业,除了进行过有限数量的毕业论文的写作外,很少接受过科研能力的训练,这也是中小学教师培养单位在课程内容设置和课程讲授过程中应该传达给准教师的思路,是中小学教师研究者身份缺失最为隐性的原因,是需要解决的长远问题。
结语
教育在本质上是实践的,“它不应该仅仅被作为一个静态的概念去理解。对教育的理解,只有在丰富的现实教育实践中才能真正获得。”[10]高校与中小学双方的合作正适应了这种需要。中小学丰富的教育实践呼唤教育研究者的进入,高校需要中小学提供教育实践的支持。然而,中小学教师成为研究者是一个渐进的过程,不是一蹴而就的。这其中,我们不仅要关注共同体内部的向心力,还要研究相应的激励机制和评价方式,使教师在共同体中不断实现超越,逐渐进入教学研究者的行列。
参考文献
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[3][9] 殷芬.大学-中小学合作研究与教师成为研究者[D].华东师范大学,2007.
[4] 柳夕浪.教师研究的意蕴[M].教育科学出版社,2007:16-30.
[5] 胡惠闵.指向教师专业发展的学校管理改革:上海市打虎山路第一小学个案研究[D].华东师范大学,2003:5.
[6] 宁虹.“教师成为研究者”的理解与可行途径[J].比较教育研究,2002,(1):50.
[7] 胡惠闵.从实践的角度重新解读教师专业发展[J].上海教育科研,2004,(8):15.
小学教师交流材料范文5
钟屯乡中心小学 王文国
为进一步抓实中心校及村小的校本教研，使校本教研活动能够真正解决教学中存在的问题，切实提高教育教学质量，结合我乡各小学的实际情况，决定以网络教研为主要形式，改变集中教研“交通不方便、占用大量教学时间、针对性不强效果不明显”的弊端，及“村小所任学科教师人数少难以开展教研”的现状。特制订《网络教研实施方案》，并征求全体教师的意见，以进一步完善。
一、成立网络教研领导小组
组长：张艳杰（负责教研活动全面的工作）
副组长：王文国（具体负责教研活动的开展）
组员：姜颖（负责数学教研活动的指导及引领）
岳秋艳（负责语文教研活动的指导及引领）
何志剑（负责科学、信息技术、地方学科教研活动的指导及引领）
王文国（负责英语、综合实践、音美学科教研活动的指导）
董英（负责品德学科教研活动的指导与引领）
王铁生（负责体育学科教研活动的指导及引领）
吴敏（负责幸福小学教师参与网络教研的组织和指导）
付春华（负责罗台子小学教师参与网络教研的组织和指导）
赵大勇（负责沙河堡小学教师参与网络教研的组织和指导）
二、确定各学科教育博客负责人及主持人
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一年组：博主：谢英
二年组：博主：王淑敏主持人：张宝莲
三年组：博主：付金环主持人：杨丽君
四年组：博主：么爽主持人：白垠
五年组：博主：冯波主持人：陈素英
六年组：博主：吴研主持人：张坤
英语组：博主：王威主持人：陈淑丽
品德组：博主：吕学春科学组：博主：霍明
美术组：博主：吴海涛音乐组：博主：冯杰
体育组：博主：王慧斌综合实践组：博主：杨进
地方课程组：博主：穆慧
三、博主及主持人的主要职责
：
博主的主要职责：
1、建立教育博客，为年组教研提供交流平台；
2、及时更新教育博客内容，为年组教师提供丰富的教育资源；
3、管理教育博客，及时删除违背教师职业道德的评论及留言；
4、每月与主持人一起至少组织2次网络集体备课活动，根据教师教学中存在的问题至少组织一次小课题研究活动。
5、负责记录和统计教师参与网络教研活动情况。
6、负责整理网络教研有价值的过程材料。
主持人的主要职责：
1、与博主配合，根据学校教研计划，组织好本年组教师开展教研活动；
2、确定本年组的小课题研究内容，组织年组教师开展小课题研究；
3、与博主配合负责记录和统计教师参与网络教研活动情况。
4、与博主配合负责整理网络教研有价值的过程材料。
四、网络教研的主要内容及时间安排：
主要内容：
四月份主题：如何设计“实用、管用、好用”的教案。
五月份主题：课堂教学中如何具体体现教师角色和学生学习方式的转变。
六月份主题：各学科如何设计有效的学生课堂活动。
时间安排：
语数外学科：周三下午；品德学科：周一早8：00—9：30
科学学科：周二早8：00—9：30美术学科：周三早8：00—9：30
音乐学科：周四早8：00—9：30体育学科：周五早8：00—9：30
地方学科：周二下午15：30—16：20
综合实践：周四下午15：30—16：20
五、网络教研形式
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（一）利用教育博客，打破时间和空间限制，开展网络教研。
1、每个学科或年级组要建立一个博客，供年组内教师开展网络教研，年组博客由教研组长负责建立；其他教师要积极建立自己的博客，总结教学经验，积累教育资源，促进专业发展。
2、根据学校教研计划，各年组教师在组长的组织下，开展网络集体备课，每月进行两次。集体备课由组长做中心发言人或组员轮流做中心发言人，确定下一时段各学科备课的知识点、重难点，以及教学中可预见的问题的解决办法。中心发言人以日志的形式在年组博客上，其他年组教师及时阅览，发表意见，最后形成比较一致的意见。同时组内教师要对上一时段的教学存在的问题，在博客留言中，全部教师都可以有针对性的进行答疑。每次交流后，对有价值的内容由组长进行整理，以日志的形式进行。
3、每个月各年组要利用教育博客进行一次小课题研究的交流活动，小课题的确定由组内教师根据教学实际提出，组内教师共同研究。小课题研究以短期研究为主，每月一个主题，切实解决教学中存在的问题，促进教师业务水平不断提高。每次交流后，对有价值的内容由组长进行整理，以日志的形式进行。
（二）利用“钟屯乡小学教师教研QQ群”开展网络教研。
利用教育博客进行“评论、留言”式教研是我乡小学主要的教研形式，为
克服博客教研交流速度慢、反馈时间长的问题，以及一些教师教育技术能力比较低，参与博客教研有一定的困难的实际，以“钟屯乡小学教师教研QQ群”为平台，通过语音进行在线教研为补充形式。
1、各校要保证宽带的畅通，为网络教研提供便利。中心校为各校配备网络教研所需要的音箱、话筒。2、QQ群教研时间由各年组自行确定，中心校不做统一要求。开展语音教研时要利用录音软件进行录音，教研后，由组长整理出文字材料，在年组博客上。
六、网络教研的要求：
1、各年组博客上，要在醒目位置公布年组教研的时间和内容，方便教师参与教研。
2、教师要按照年组公布的教研时间和内容，参与年组教研，积极发表意见，取长补短，用于指导教学实际。
3、各校校长要通过学校博客的信息及博客链接，及时了解全乡各年组开展教研的情况，督促、指导教师参与网络教研。
4、中心校教研室领导及全乡骨干教师在教研中要起到引领的作用。（谢英、吴研参与全乡语文学科的教研；杨进、张君成参与全乡数学学科的教研）
七、网络教研的考核奖励办法
1、教师参与网络教研采用积分形式进行考察，每次教研结束由教研组长统计积分，并将统计情况上传到.......。积分如下：中心发言人发表集体备课日志20分/篇（不低于500字）；中心发言人讨论话题日志5分/篇；教师参与讨论精彩留言或评论3分/篇（不低于50字）；一般留言或评论0.5分/条。违背教师职业道德的言论，每条扣10分。
在学校博客主页面设立“网络教研教师积分榜”，定期公布教师开展网络教研的积分情况。
2、在教研博客中，评选优秀博主。标准如下：（1）博客页面设计合理，栏目齐全，链接有效。（2）按时组织教师开展网络教研，教研效果好。（3）每次教研后及时整理教研内容，进行。（4）能够为其他教师提供丰富的教学资源。
3、在教师博客中，评选优秀教育博客。标准如下：（1）博客页面设计合理、新颖，内容丰富，便于查阅。（2）个人教育日志真实反映教师生活，促进教师专业成长。（3）能够为其他教师提供丰富的教学资源。
小学教师交流材料范文6
关键词：教师研究；特性；实施策略
中图分类号：G652 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0122-02
教师专业发展依赖于教师的实践。鉴于中小学教师有得天独厚的教学实践条件，中小学教师研究无疑成了研究教育实践、促进教师专业发展的重要途径。
一、中小学教师研究的定义及其意义
中小学教师研究一般是指“由中小学教师在学校工作中开展的探究活动，是教师关于自身教学生活意义的持续不断的体验感悟与建构过程” [1]。教师研究是教师自身专业发展的需要，也是教育发展的需要、培养人才的需要和教育科学发展的需要。
中小学教师研究是教师专业发展的重要途径，对教师专业发展有着极其重要的作用。主要表现在：第一，中小学教师研究有助于激发教师自主发展的积极性。因研究产生的需要是一种内在的需要，往往自觉而持久，在这种需要的激发下教师会主动地更新观念、丰富知识、积极行动、深入反思。这一方面有利于研究问题的解决，另一方面也提高了教师的专业素质，强化了教师自主发展的意识和能力。第二，中小学教师研究有助于丰富教师的实践智慧。教师劳动是一种创造性的活动，实践智慧是教师开展教育教学活动的根本依据。在中小学教师研究中，教师以自己实践中面临的问题为研究课题，以自身和学生为研究对象，通过积极主动探索以追求问题的解决。这一研究过程本身就伴随着教师实践智慧的丰富，教师研究的结果不仅仅是学生的发展和进步，也是教师自身专业素质的不断提升。第三，中小学教师研究有助于提升教师的行动能力。没有探究和思考的教师行动，往往是低效的、重复的，教师每天忙于烦琐的事务，却不知为何这样行动，甚至很多时候也不知怎样行动，没有创造的欣喜和快乐，容易产生职业倦怠。而经过思考和研究的教师行动，有着更坚实的理性支撑，带着思考去践行自己的思想，教师会更有成就感和幸福感，行动的结果也更利于学生的发展。以研究的态度开展教育活动，会使教师的行动能力有很大的提高。
二、中小学教师研究的特性
1.中小学教师研究的目的是解决实践中的问题，获得教师专业发展
专业研究的目的在于理论研究和系统建构，而教师研究的目的则在于应用研究和实际问题的解决[2]。二者之间没有优劣之分，只是工作性质和研究目的不同而已。中小学教师研究的目的旨在改进教学实践、解决教育教学问题和提升教育教学水平，在研究中教师不断更新专业知识，生成实践智慧，创新专业实践，从而实现教师的专业发展。比如：如何去理解素质教育、新课程改革的理念和思路，如何将这些新理念落实于教育行动中，就需要我们教师立足于教育教学实践，发现新问题、研究新问题、解决新问题，才能真正树立新观念，成为一个主动的变革者，从而更好地在教学中培养学生的创新意识、创新能力，帮助学生获得主动发展的能力，并且也真正获得教师的教育教学水平的不断提高和教师专业能力的不断提高。因此，中小学教师研究的成果不仅仅是论文和研究报告，还应该有教案、课例和学生的进步和成长等。教师应对实践中的问题进行研究，改进工作实践，提高教学质量，使学生得到发展。虽没有论文，但也算是拥有了研究的成果，只不过研究成果的表达方式更有自己的特点。这也是中小学教师研究的根本目的在于解决实践问题这一特性的重要表现。
2. 中小学教师研究是在教育实践过程中的研究
之所以这么说，是由于中小学教师研究的问题来自于实践，中小学教师研究的地点是具体的实践场景，教师研究是中小学教师职业生活的常态。中小学教师的日常实践中，存在着各种各样的问题，而专业研究者对这些问题因为生活空间、文化背景等原因并不擅长，只有教师自身投入研究，在课堂教学中、在与学生的交往中，发现问题，寻找研究方向，搜集研究材料，查找问题原因，修正解决方案，才能找到恰切的解决办法。教师研究的问题是教师面临的实际问题，教师研究的场所也就是教师所处的实践场景，研究不是增加给教师的额外工作量，而是教师工作的常态，以研究的态度对待工作，在工作的过程中进行研究。在实践中研究问题，在实践中应用和检验研究的效能，在实践中丰富和完善研究成果，正是教师研究的根本特性。
3. 中小学教师研究关注自我研究，重视自我反思
中小学教师研究和专业研究都把研究者自身作为研究工具，但二者所不同的是，中小学教师研究还把自己作为研究对象，专业研究却不然。中小学教师在研究中不断分析自己的教育理念，考察自己的教育行为，关注自己在研究中的变化和成长，通过发现自己教育实践中的问题，探寻问题的原因，找寻问题解决的对策，并进行实践行为的跟进，从而形成自己的实践智慧。同时，在教师研究的整个过程中，始终伴随着教师的不断学习和自我反思，无论是问题的找寻、方法的选择、研究的实施和结论的形成，教师都要不断进行自我反思。因此说，中小学教师研究更注重研究自我，通过自我反思，在研究中成长，在反思中发展。
4. 中小学教师研究是一种研究、教学、培训为一体的研究
教师研究不是一个独立的职业行为，它与中小学教师的教学、学习、培训等日常实践活动融为一体[3]。教师在教学中产生的问题、碰到的疑惑常常需要通过研究的方式来解决，把研究的结论应用于实践，从而不断修正教学行为，提升教育教学水平。另一方面，教师研究的问题往往来自教学，教师研究的目的也是为了教学问题的解决。教师研究又常常是在教学过程中进行，教学和研究越来越融合，没有研究的教学和没有教学的研究都是不科学的、盲目的。因此说，教研相长是中小学教师研究的根本价值取 向[4]。同时，开展教师研究，对教师进行必要的培训又是必不可少的，研究的选题、方法、结果表达常常是通过接受培训来获得的。另一方面，研究所得的新认识、新方法又常常成为培训交流的内容，这样一来，使得培训更有效，避免了流于形式。
三、中小学教师研究的实施策略
1. 重视发掘自身实践中存在的问题
研究始于问题，选择和确定研究问题是教师研究的第一步，并且是关键性的一步[5]。中小学教师研究的问题来自于教师实践，如果教师的研究脱离了教师的实践，其研究也就没有了意义和价值。其实，在教师的日常实践中存在着各种各样的问题，这为教师研究提供了丰富的问题来源。教师在教育教学中面临的突出问题、遇到的疑点和困惑、积累的成功的教育教学经验、教育教学改革中出现的新情况、对提高教育教学质量进行的新思考等等都是教师研究很好的课题来源。为此，中小学教师要以积极探究的态度观察身边的教育现象，继而对这些现象进行分析和思考，发现问题所在，并在发现问题的基础上，确定、选择适合自己研究的、有价值的问题，形成明确的研究主题。但要注意的是，教师往往由于每天身处其中，对这些问题可能会变得熟视无睹，导致没有问题成了今天教师研究的最大问题。因此，中小学教师要转换视角，用质疑、批判的态度审视、探究自己熟悉的教育教学生活，从而发现问题并通过研究解决问题。从这个意义上来说，教师研究成果评价的一个很重要的标准那就是实践问题的解决程度。
2. 注意选择合适的研究方法
中小学教师研究具有自身的诸多特性，不必过分纠结研究的形式，也不必用一种标准去考察和衡量教师的研究，但教师研究也需要坚持科学精神，运用科学思维，遵循合理的研究过程，这些基本的研究规范还是要有的。故此，中小学教师要了解学习经典的研究方法并学会选择最适合自己的研究方法。教师研究的地点就是教师实践的场景，教师研究的目的是要解决教育实践中存在的问题，这一特性决定了中小学教师研究常常采用观察、访谈、调查、实验、行动研究等方法。因此，学习这些方法的基本操作程序，了解这些方法的使用范围，掌握基本的研究成果表达方式，都是开展教师研究不可或缺的环节。同时，中小学教师要根据需要选择合适的方法，开展符合自己个性的研究，形成自己的研究特色。
3. 养成阅读和反思的习惯
阅读是教师研究水平不断提高的有效保证。阅读可以为教师研究打下坚实的思想基础、理论基础和知识基础。教师研究需要思维的激发、思想的营养，需要理论的指导和多种知识的参与，这些都需要中小学教师养成一个良好的阅读习惯，这是开展教师研究的重要基础[6]。另外，中小学教师还要养成反思的习惯。反思不是一般意义上的回顾，它是教师以自己的实践行为为思考对象，对自己的教育教学实践行为及后果进行自我审视和分析的过程，是研究的自我和教学的自我进行对话的过程。教师进行反思，需要注意培养积极的职业情感和良好的意志品质，掌握全面的知识，形成合理的归因模式，学会正确有效的反思方法。中小学教师养成反思的习惯，才能从日常司空见惯的实践中发现新问题找出新方向，才能从直觉上升到实践智慧，才能获得研究能力的不断提高。
4. 构建教师研究共同体
由于中小学教师一般有独立、封闭的工作习惯，因此，在开展教师研究中时常会出现孤立无援的状态，直接影响研究的进程和成效。针对这一情况，可以通过构建教师研究共同体来改变这一现状。教师研究共同体就是教师基于共同的目标而自愿参加的、在权利共享和责任共担的基础上进行分享、合作，以解决教师实践问题为基础，旨在提升教师研究水平、促进教师专业发展的教师团体。通过主题沙龙、专题研讨、交流合作等丰富多彩的活动形式，共同分享经验，相互学习，相互支持，共同进步。同时，这种共同体也不排除外来专家的专业引领，通过专家的引领可以很好地解决教师研究中的盲目、被动及同水平研究的重复等问题，通过讲座、交流、合作等方式，互通有无，共同成长。
参考文献：
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