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反思性教学范文1
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0072-02
反思是人类特有的一种心智活动，是人们有意识地考察自己的行为及其情境的能力。反思是思维的一种品质,它使人更清晰地去理解自己的行为和行为的后果,从而更理性、更有目的地开展行动。
教学反思是指教师借助行动研究,不断探讨和解决教学目的、教学工具和自身方面的问题，不断提升教学实践的合理性，使自己成为专家型教师的一种方式和途径。
反思性教学就是在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为,是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知对象,对教学行为和过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。
在实际的教学过程中,我们又如何去进行反思性教学呢?下面笔者以一节《直线与圆、圆与圆的位置关系》为例，阐述如何去处理这节课以及课后的分析与感想。
一、教学前的反思
在此阶段,教师要对学生的需要和满足这些需要的目的和目标,以及达到这些目的和目标所需的动机、教学模式和教学策略等作出分析。这是高三第一轮复习，学生已初步掌握了直线和圆及圆与圆的位置关系及其几何特征，且能够较好地利用直线方程或圆的方程解决有关问题，具备了一定的应用代数方法解决几何问题的能力。
因为是高三的文科班的复习课，考虑到课堂容量的问题以及教学的需要，笔者采用了多媒体和实物投影以及黑板相结合的形式。教学的方法是讲练相结合，以学生练与讲为主，教师只是在适时地予以点评和总结。在教学内容的编排与时间安排方面以及在哪个阶段如何处理，笔者都做了周密的计划，具体如下：
（一）课前回顾
圆x2+y2-2x=0与圆x2+y2+4y=0的位置关系是（ ）
A. 相离 B. 外切 C. 相交 D. 内切
让学生回顾已学知识，同时明白本节课所讲的内容。用幻灯片展示题目，首先学生练习3分钟，然后第1题分别由两个不同的学生说出解题思路及方法。
（二）知识归纳
研究直线与圆的位置关系最常用的方法：①判别式法；②考查圆心到直线的距离与半径的大小关系。
直线Ax+By+C=0与圆（x-a）2+（y-b）2=r2的位置关系有三种，
d=■则d＞r?圳相离?圳＜0；
d=r?圳相切?圳0；
d＜r?圳相交?圳＞0；
回顾知识，掌握知识体系．用幻灯片展示，教师予以说明。
（三）例题讲解
例1：一直线经过点P（-3，-■）被圆x2+y2=25截得的弦长为8, 求此弦所在直线方程。
从简单的问题出发，让学生动手实践，掌握知识，用实物投影展示学生解答过程，予以点评。
（四）小结用幻灯片展示内容
在课堂教学过程中，笔者设想在复习知识方法的同时，尽可能多设计各种形式的问题，并根据学生的知识和能力水平，培养学生的批判性思维。虽然笔者已经做了周密的安排，但也知道，在教学的过程中，有可能会出现一些意想不到的情况。
二、教学中的反思
在教学过程中,不可预料的情况不断发生,需要教师随时作出反思。教学过程基本上是如期进行,但也有一些变化。
例1的解答过程中有相当一部分学生忘了考虑斜率不存在的情况,而有少部分同学没有用几何法而用代数法去求解，因此在时间方面有所拖延，故需要及时点评：关于圆的弦长问题,可用几何法从半径、弦心距、半弦所组成的直角三角形求解,也可用代数法的弦长公式求解，但是计算量相对而言要大得多，故首选几何法本题还要注意,斜率不存在时直线x+3=0符合题意。
点评：(1)在解答中，我们采用了对直线与圆的交点“设而不求”的解法技巧，但必须注意这样的交点是否存在，这可由判别式大于零帮助考虑；(2)体会垂直条件是怎样转化的，以及韦达定理的作用，处理y1，y2与x1，x2，的对称式，本题的解答过程是消x，当然也可以类似消y，在解析几何中经常运用韦达定理来简化计算。
在教学的过程中笔者能较好的适当的作出调整。而实际上，反思性教学也要求教师在和学生的相互作用中，根据对学生的观察，教师会对自己的计划作出少量的修改和调整，但不是大修大改。这是因为，第一：教师根据经验和任务本身制定的程序要比他掌握的其他程序都要好；第二：现有的程序是教师掌握的唯一程序，任何匆忙之中编排的程序都不如预定的程序顺利；第三：授课过程中改变程序不仅使教师也使学生信心不足。简言之，教师在教学中关注的主要是保持活动的连续性。
三、教学后的反思
教学后的反思需要对所选教学目标的适应性以及根据这一目标选定的教学策略做出判断。
在本节课中，做得比较好的有以下几个方面：
1.所选的题目较为合理,让学生从易到难,有梯度地进行,让每一个学生都能从中学到新的知识。
2.对于每一道题而言,会有各种不同的解法,且强调了何时用何种方法会比较好，但是对于本班学生而言,相对来说,首选的应是计算简便一点的。
3.在课堂上能够较好地让学生自己去解决问题，让学生自己动起来，在做题的过程中掌握所学知识。而通过布置的课后作业的反馈情况来看，绝大部分学生已经达到了预期的目标。
当然，本节课还是有待进一步改进的地方，以便使以后的教学更为完善，主要有以下几个方面：
1.根据学生的实际情况来看，第一节课实际上是只解决了直线与圆的位置关系的问题，那么在以后的教学当中，应该在《圆与圆的位置关系》的内容上再增加一个课时，这样，时间会更为充足。
2.教师的点评可以再简明扼要一点，直击要害。
3.给学生更多一点思考的空间以及课堂练习的时间，让其自由发挥，灵活动脑。
4.可以让学生来总结本堂课的知识内容，效果可能会更好。
反思性教学强调的是教师对教学实践的批判性思考，这种思考要求教师审视自身的课程与教学实践，自觉检讨教学中存在的问题并提出改进的措施，从而使自身的教学行为更为睿智与成熟。反思性教学使教师超越了机械“复制和安装”的传统思路，有助于教师对改革形成新的理解与认识，不断提升专业素养，促进自身的专业发展。反思性教学关注教师对教学行为的批判、反思与探究，将教与学看作是不确定的历程，欣赏创造性的问题解决而不是一些标准化的技术。
参考文献：
[1]普通高中《数学课程标准解读》 江苏教育出版社2004年3月
反思性教学范文2
何红英
“思之不缜，行而失当”。人类早在古代社会就有反思意识，“反求诸己，扪心自问”“吾日三省吾身”等至理名言就是佐证。现代社会反思已成为人的自觉行为，而作为教师，在教学中我也不断尝试应用反思，发现它可以消去弊端，得教益，“借石攻玉”。通过教学反思，我不断探究有关教学对象、教学目的以及教学手段等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提高自己教学方式的可行性和合理性，取得了理想的教学效果。
“教后记”是活页教案中很不起眼的一小块，我就是在这块小天地里进行了反思教学的实践。近年的教学实践告诉我：写好教后记首先是教师责任心的具体表现，是教师课堂教学自我反馈的一种好形式。更重要的是它还有利于进一步提高备课质量，促进教学内容更全面、教学设计更合理；有利于加强教学的针对性，及时发现问题，查漏补缺；有利于教师积累教学经验，提高教学水平。
教后记的内容很多，我主要从以下几方面着手：
1记成功做法
即将教学过程中达到预先设想目的，取得良好教学效果的做法（如将形象贴切的比喻，巧妙的导入新课，留有悬念的结束语，激发学生思维的提问等）记录下来。有时这可能仅仅是一句话，但它对今后的教学将提供最直接的参考。如讲“遗传”第一节时，我以一个问题结尾：一对夫妇，男的是单眼皮、小眼睛，女的是双眼皮、大眼睛，假如他们生了一个孩子，孩子应是什么样的眼睛?每当此时，学生的思维就异常活跃，七嘴八舌的开始争论，表现出极大的兴趣。这个结尾被我记录下来，并应用到以后的教学实践当中，深受学生的欢迎。
2记失败之处
即将处理不当的教学重点、难点，安排不妥的教学内容记录下来，使之成为以后教学所应吸取的教训。例如，在讲一对等位基因的杂合体连续自交3次，后代中纯合体占多少，显性个体占多少时，我按常规思路，先画出遗传图解，再统计后代各种类型的几率，这样做十分复杂，而且极易出错。我将这一教训写入教后记中，并变换思路，打破常规，换角度思考，提出改进方案，引进数学中概率计算法，不难得出结论：后代中纯合体占1－（1／2n），显性个体占2n＋1／2n+1（其中n为自交次数），这样就使问题迎刃而解。
3记教学机智
即把授课过程中偶然出现的灵感或解决问题的方法记下来，供以后参考。课堂教学中常会有这样的情况，当学生对某一问题产生错误认识时，若教师总是简单地予以否定，则难以令学生信服，甚至会产生逆反心理。这时如果顺着学生错误的思路，诱导学生自己导出错误结论，学生就会迷途知返。如在讲两对等位基因独立遗传时，有这样一道题：基因型为AaBb的1个精原细胞，经减数分裂产生几种细胞?多数学生信口应答，“4种。”当时我灵机一动，将计就计，接着问学生：同一个次级精母细胞经减数第二次分裂产生的2个细胞的基因型是否相同?（相同）既然能产生4种细胞，那么这个精原细胞经减数分裂能产生几个细胞?学生回答：“8个。”显然这不可能。至此，学生幡然醒悟，得出正确结论自然也就水到渠成。这样可使学生既知其然，又知其所以然，这种纠错方式被我记于教后记中。
4记学生问题
即记教学过程中学生的迷惑点，作业中暴露的欠缺点及在考试中出现的失分点，并力争在短时期内有针对性地进行补救。如“根对水分的吸收”一节，课后我将学生的问题整理如下：（1）人吃咸菜多了为什么感觉渴?（2）输液时，盐水或葡萄糖溶液浓度太大，行不行?如果把盐水或葡萄糖溶液换成无菌水，行不行?（3）为什么夏天喝浓度高的饮料，越喝越渴?（4）植物死细胞和活细胞与水的关系一样吗?（5）当细胞外液浓度等于细胞液浓度时，细胞的吸水与失水近乎相等，可否以此测出细胞液的浓度?（6）浓度大相对含水少，浓度小相对含水多，水从低浓度向高浓度渗透，即由水分子多的地方向水分子少的地方渗透。（7）若把经盐水浸泡后变软的材料再浸入盐水中，将会有什么现象出现?（8）海洋中的植物为什么不会有“烧苗”现象发生?我把这些内容及时给学生讲解并注意联系相关知识并加以引申，极大地激发了学生学习的兴趣，调动了学生学习的积极性。
5记学生见解
即把学生“智慧的火花”（如独到的见解，好的思路）记下来，为今后教学补充新鲜血液。对于一些错误见解，只要它存在有普遍性，当堂剖析也会收到良好的教学效果。如大多数学生对有关细菌的日常概念主要包括下列几点：（1）细菌很小，人眼不能直接看到；（2）细菌就是病菌，能引起人和动物的一些疾病；（3）细菌就是病毒。对于这些说法我当堂讲解到，关于细菌很小，这是对的，1000球菌排成一列才1mm长，这样明确的数字可将模糊的内涵清晰化；病菌专指使人类患病的细菌，说“细菌就是病菌”，把细菌的内涵扩大了；细菌是病毒则是完全错误的，它们同属于微生物，但细菌是原核生物，有细胞结构，而病毒根本无细胞结构。这种讲课手法非常有益于学生形成深刻的记忆。
6记学习心得
反思性教学范文3
【关键词】反思的层次技术性反思实践性反思批判性反思
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)12-0055-02
20世纪80年代以来,“反思”(reflection)一词在美国、英国、加拿大、澳大利亚及欧洲大陆被人们越来越多地加以运用,并很快影响到西方以外的国家。杜威有关教学工作的反思性质的论述,通常被视为“反思性教学”(reflective teaching)的重要思想源泉。而美国学者舍恩从专业人员的培养角度出发,分析了作为实践者的教师职业活动具有哪些特点。我国学者熊川武在构建一个符合我国实际的反思性教学理论体系和实践模型方面也做出很大的贡献。反思在我国已经成为优秀教师教学的标志,越来越为人们所普遍接受。我国反思的风气自古以来就有,如“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三省吾身”等。但反思具有不同的内容和层次,要使反思性教学充分发展,不能仅仅停留在技术性的反思,而应该多提倡深入到实践性的和评判性的反思。
范梅南(V.Manen)将哈贝马斯(J.Habermas)认识的基本兴趣理论运用于反思性教学,提出了反思性教学有三个层次:第一层次主要反思课堂情景中各种技能与技术的有效性;第二层次主要针对课堂实践基础的假说和特定策略使用的合理性等;第三层次主要针对道德的和伦理的以及其他直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准。[1]范梅南的分析层次分明,不仅发展了杜威与舍恩等人关于反思性思维的论述,而且对反思性教学的开展具有实际的指导意义,在实践中的操作性也更强。他的“反思三层次论”得到了哲学界与教育界的广泛认同。
一、技术性的反思
反思课堂情景中的各种技术与技能的有效性是反思性教学的最低层次,是根据个人的经验对课堂管理、教学方法手段和自己印象比较深的教学情境进行反思,或进行非系统的、非理论的观察。
1.反思的内容
这种反思更多的是在做教学经验总结,而且也主要集中在课堂教学反思上。教师反思的目的在于通过全面思考、审视自己的教学行为而得出对实践的指导。处于这个技术层面的反思和观察往往是为了达到某种教学目标,即在教学过程中对教学技能与方法进行反思,从而得知哪一种教学方法更加有效。
2.技术性反思教师的特点
处于这一反思层次的教师,大多没有系统的教育学和心理学的理论知识,或者是具备了理论知识却不知道如何与实践结合起来。对于一些教育现象只知其然而不知其所以然,总是以最初的观察不假思索跳跃式地得出结论,所以很难从中归纳出相应的教学原理。将教学理解成教育理论和技术的应用过程,对教育专家的理论深信不疑、崇尚权威、较为迷信教材和教参。
范梅南把这种根据个人的经验反思教学事件、课堂情境的反思方式称为经验分析模式。[2]主要根据教师的个人经验进行的,没有利用教学理论来指导分析。但只要有了反思的意识,随着教师专业能力的提高会走向更深层次的反思。
二、实践性的反思
这一层次处于过渡阶段,是技术性反思层次向批判性反思层次转化的一个中间阶段。在这一层次的教师已不仅仅停留在技术层面上对课堂教学方式、方法上的反思。教师在教学实践中不再是机械地学习教育教学理论,而是把自己所学的教育教学理论整合起来运用。理论联系实际,将教育原理、原则和标准运用于实际的教学中。用理论去分析一些教育现象,深入地进行课堂教学反思、教育观念反思、教育现象反思以及学生问题反思。通过对自己的教学实践进行主动反思,构建富有个性的实践知识。这样,既有利于教师专业的发展,也有利于对学生产生积极影响。范梅南把这一层次称为解释学――现象学模式。反思的主要内容有以下几个方面:
1.对课堂教学组织、策略的反思
这一层次的反思已不再是停留在写写教学经验、谈谈心得体会,而是对教学的计划与准备、组织与管理、检查与反馈等进行全面的反思。通过更加深入地进行课堂反思以获得有关教学的实践性知识和缄默知识(如教学语言的运用知识、教材处理知识、激发兴趣知识、培养思维知识、教学策略知识、课堂情境知识、课堂应变知识、教育技术的运用知识等)。[3]教学反思是教师反思的重点,是教师实施反思性教学的基础,是有效开展课堂教学、提高课堂教学效益的前提。
2.对教育观念的反思
处于这一水平的教师在反思的时候,不再是对事件和教学结果进行客观叙述,而是旨在吸收、内化外在的教育理论,并结合自己的教育实践和职业生活,形成自己对教育的个体性的认识。教师行为源于其自身的教育观念,所以教育观念的反思既是重中之重,又是难点。教育观念的反思内容包括教学观、教师观、学生观、学习观、课程观、教材观、目的观、过程观、评价观等教育领域中的诸多问题。
3.对学生成长的反思
对学生成长的反思是“教书育人”的重要方面,它不仅是德育课教师而且也是其他学科教师工作的一部分。所以要关注学生成长,首先要了解、把握学生学习和心理发展中的规律(包括学生学习的特点和个性心理的特点),以便更好地认识自己的教育对象,更有效地进行因材施教。另外,由于环境的变化和各行各业及社会生活的信息化,学生获得的信息量也空前加大,所以更易受到社会上一些不良的影响。再加上不良的家庭教育,造成学生的思想、道德、心理、行为的问题比较多,有的甚至较为严重。所以这也是实践性反思的主要方面。
三、批判性反思
批判性的反思是反思的最高水平,通常只有专家或资深教师才能达到。它要求处于这一水平的教师不带个人主观偏见对课堂上和伦理、道德标准直接或间接有关的教学事件进行批评、质疑。教师不仅仅以学生的长远发展为目的,还要超出课堂和教室,考虑学校教育所蕴含的社会政治意义和伦理道德意义,关注社会环境中对正义、平等的需求,思考现有的道德伦理信念背后的一系列问题,为教育政策做出贡献。范梅南将这一层次定为批评――辩证的模式。
批判性反思除了具有技术性和实践性两种层次的反思内容外,还具有如下内容:
1.反思内容
(1)对教育现象的反思
批判性反思与前两个层次的反思最大的区别在于批判地看待教育现象,把教育现象放到社会这个大环境中去考虑。社会、政治和经济的发展与学校的教育密切相关,它们对学校教育的影响有积极和消极两方面。教师应透过现象看本质,把握规律,转换思维,提升能力。对教育和学校出现的一些新的现象进行思考和研究,如减轻课业负担问题、考试焦虑问题、逃学问题、家长对学校的过多干预、离异家庭的子女教育问题、补课和家教现象、学校网络文化、学生恋爱问题、学生在校期间的安全问题等等。对这些问题进行批判性的反思,有利于提高学校教育和学校管理的实效性。
反思性教学范文4
【关键词】教学反思 重要性 成长
1.导入语
人，欲要成长，则需反思，若要成熟，需要成长，所以人生一直在反思中才能成长，在成长的反思里才能成熟。实则，教学亦如此，一节课若如人生的一个片段，也需要反思。要反思教学的得失，要反思其中的喜悦与忧愁，更需要反思其中的不足和失误，或许只有这样方能成名师、大师乃至巨师。另外，反思是认真的、仔细的，是需要冷静思考的，需要独享内心的平静和纠结，要正视自我的不足，发扬自己的优势，在循序渐进中把握，在困惑无奈里进步。其中，真正的反思无需书写，应该在心里，在脑海，反思也是一种牢记，是通向成功的阶梯。但当下物欲横流的年代，是否需要倡导在平凡的三尺讲台上淡泊名利宁、静致远的反思呢？
2.教学中到底该反思什么？
2.1 反思自我 自我反思。
自我反思需要勇气，需要平常心，一定要对自己苛刻、客观、公平和公正，一定要丧失自我课堂保护意识，要乐于批判自我和检讨自己。要深刻剖析自己的教学设计、剖析设计思想、教学环节、教学过程和剖析自己的作业布置，反思自我的板书设计。更要反思自我在课堂中的情绪、语言、语气、肢体语言等。需要反思的真的太多，所以需要冷静，你说呢？
2.2 反思教学设计的三维目标、教学重难点、教法学法、教具准备和使用。
2.2.1 反思三维目标，才能有的放矢，寓情于教。
知识与技能：知识讲解一定要到位、分析要入木、要面向全体学生，要把知识转化为应用能力。要能把知识点深入浅出，要利于学生接受、理解和掌握。技能，是一个需要长期提升的过程，需在无形里言传身教甚至需要学生自己实践操作，应用提升。技能者，技巧与能力也。若能二者完美结合综合体现，将会为成功课堂奠定基础，为学生终生发展立下榜样。
2.2.2 过程与方法：“过程决定结果，细节决定成败。”一节成功的课堂，过程一定是注重细节的，环节是齐全的，衔接必须紧密，方法一定得当且与优化组合。教具使用定得得当，必须贴合学生和教学实际。故过程中有方法，方法里有思想，有目的、有教具使用和教法与学法的体现与指导。
2.2.3 情感态度价值观，寓情于教，不成才者须成人。一种情感是内心世界黑白的直接体现，态度消极或积极是对待生活的根基，但态度决定一切。价值观是一个宽泛且深刻的概念，需要逐层深入和渗入。价值观能一个人对待人生、他人、社会和世界的根本内在。故寓情于教的必要性显得迫切又任重道远。但在实际教学中情感教育已经严重缺失，着或许也是国民文化素养下降，道德伦理逐渐沦丧的原因之一吧！故，深情的希冀着，培养要从小抓起，树立正确、科学的人生情感和态度价值观。
2.2.4 反思教学重点、难点。要做到有的放矢，胸中有重点，怀里有难点，能做到凸显重点 突破难点。重点的把握对于一节课而言显得至关重要，若重点不凸显或偏失，那么这节课可谓无效课堂，也谓时间的糟践、子弟的耽误、缺憾的错误和需要无数次的思考和扪心自问。故一定要研读教材、课标、教学资源，然后深刻思考，抓住重心毫不松懈，要反复训练，做到举一反三，触类旁通。重点非难点，难点不一定是重点。难点需要有效方法突破，一定要做到深入浅出，浅入深出，在讲解中突破，在突破下练习，要强化练习，拓展提升。
2.2.5 反思教法学法。“授之以鱼不如授之以渔”。方法胜于知识，教自己，学别人。要引导学生主动参与，进而提高课堂实效。一定要落实课改理念，优化组合教学法。增加课堂兴趣点进而激发思维，创新颠覆传统，体现新理念，新思想。
2.2.6 反思教具准备的有效性，反思教具使用的贴切性和准确性。一定要使用得到位，该用则用，不用则坚决不用，以防引导失误，偏失方向。虽然教具有千千万，但适合你我课堂或只有那么几个，所以教具的使用也是关注点之一。
3.反思教学过程
紧凑环节，导入要新颖化，巩固复习化，活动有效性和探究性，练习设置要有层次性，要能透射重难点，要有面向全体的简单习题，亦要有彰显重点的中心题，还要有拔高提升的难点题。只有这样，才能提高学生整体成绩，提升升学率。另外，下课前的小结与回顾不容忽视，教师要能用简洁通俗的语言总结一节课的重难点。要强化重点，甚至可以迁移到下节课内容，回顾，引导预习，设立疑问与悬念，何乐而不为呢？板书设计是教学过程中心的书写，之于板书设计要突出设计二字。（1）设计主副；（2）设计重点位置；（3）设计典型例句的色彩；（4）设计细节的突出；（5）设计教学理念的体现；（6）设计学生的配合；（7）设计教师的自我形象和素养及内涵；（8）设计思路与思想。
反思性教学范文5
关键词：反思性教学；传统教学；教师专业发展
20世纪80年代初，西方国家致力于探索教师成长的新模式，人们对教学持过于技术化和过于简单化的观点，认为只要向教师传输一定的教学知识策略，就可以帮助教师解决教学中的各种问题，但事实并非如此。于是一些专家渐渐开始认识到，教学是一种复杂的活动，并没有以前理解的那样简单。因此，不仅要由外部向教师传授专业知识，而且要通过教师对自己的实际经验的解释来增进其对教学的理解，才能提高教师的教学能力，有助于教师尽快成长。这就涉及到反思性教学。
一、反思性教学的概念及特点
熊传武教授在他的《反思性教学》一书中所下的定义是：所谓反思性教学，就是教学主题借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提高教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。［2］这里强调了三点：第一，反思性教学以探究和解决教学问题为基本点；第二，反思性教学以追求教学实践合理性为动力；第三，反思性教学是全面发展教师的过程。反思性教学，是对教学经验进行回顾与重新认识（包括思考、评价、整改等），以至产生新的更趋合理性的教学方案与行为的活动过程。通俗地说，反思性教学，即“教学的反思”与“反思的教学”二者有机的统一。
反思性教学的特点：（1）反思性教学以解决教学问题为基本点。反思性教学不是简单地回顾教学情况的教学，而是教学主体发现教学中存在的不足，根据解决问题的方案组织教学内容，通过解决问题，进一步提高教学质量的教学。反思型教师通过反思性教学的过程之后，他们不仅想知道自己教学的结果，而且要对结果及有关原因等进行反思，因此总是喜欢问“为什么”，这种追问的习惯，往往促使反思型教师增强问题意识和“解题”能力，所以它是一种千方百计更好地完成教学任务的教学。（2）反思性教学以“两个学会”为目标。即，要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程，不仅学习教学的技术，还要学习教学伦理与道德知识。由于反思性教学以两个学会为目的，因此，它既要求教师教学生“学会学习”，全面发展学生，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展，甚至成为学者型教师。（3）反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口。道德感的重要方面之一是责任感，是教师自觉反思教学行为的前提。也就是说，缺乏道德感的教师，除非因教学上的失误迫于外界压力，否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论看来，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。因此，反思性教学既注意教师教学的技术问题，又把教学伦理与道德问题摆上重要日程。［3］
二、反思性教学的活动阶段
1.具体经验阶段。这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，接触到新的信息是很重要的，他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理以及意想不到的经验等都会起作用，一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到反思环节。这里关键是使问题与教师个人密切相关。使教师意识到自己在教学活动中的不足，这往往是对教师个人能力自信心的一种威胁，所以，让教师明确意识到自己教学中的问题往往并不容易，作为教师反思活动的促进者，在此时要创设轻松、信任、合作的气氛，帮助教师看到自己的问题所在。
2.观察与分析阶段。在这一阶段，教师开始广泛搜集并分析有关的经验，特别是关于自己教学活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。在获得一定的信息之后，教师要对其进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点究竟是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。
3.重新概括阶段。在观察分析的基础上，教师重审旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略方法的产生，这种信息可以来自研究领域，也可以来自实践领域，由于针对教学中的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。
4.积极的验证阶段。这一阶段要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可以实际尝试，也可能是角色的扮演。在检验的过程中，教师会体察到新的具体经验，从而又进入具体第一阶段，开始新的循环。
在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察与分析阶段。在实际的反思性教学活动中，这四个环节往往前后交错，界限不甚分明。
三、反思性教学的种类和方法
1.反思性教学的种类。（1）对于整个教学活动的反思。这是教师在教学活动完成之后对自己全部活动的想法和做法进行反思。（2）教学活动中的反思。教师在教学过程中对自己的表现、自己的想法做法进行反思。（3）为教学活动反思。这种反思是以上两种反思的结果，它以以上两种反思为基础，再通过反思指导自己以后的教学活动。
2.反思性教学的方法。（1）教学后记。教学活动结束后，从教育学、心理学的角度分析自己的做法，找出成功的经验或失败的教训。（2）反思日记。在一天的教学工作结束后，教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。（3）观摩交流。教师互相观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。（4）职业发展。职业发展实际是指教师就教学的问题进行探讨，共同寻找解决办法，并以此指导实践，同时共享有效的教学经验，从而促进整个教师队伍的专业发展。（5）行动研究。教师面对新的教学问题，提出解决问题的假设，并通过教学实践检验假设，直到解决问题。
四、反思性教学是对传统教学的超越
1.反思性教学对教育理论和实践始终持有一种“健康”的怀疑，具有一种执着的探索和创新精神。当前教育对象的不断变化和教育过程的不断演变，使教学活动更具挑战性。教育领域有权威但没有绝对权威，每个教师都可以成为自己工作中的权威。遗憾的是传统的经验性教学却自觉不自觉地屈从于权威，依赖既成的经验，对教育理论和实践很少表示怀疑。反思性教学以开放的姿态看待事物，容易接纳新思想，敢于对原有的教学观念、教学行为、教学方法和教学效果进行质疑，并通过不断实践，思考并构建新的教育理念。
2.反思性教学注重探究和解决教学实际问题，具有强烈的问题意识。反思性教学要求教师在教学活动中不断发现问题，提出影响教学效果的因素，针对问题设计教学方案并组织教学，在解决问题的同时，使教学过程更加优化，以取得更好的教学效果。与传统的经验教学不同，反思性教学不是按教材、大纲标准按部就班地完成教学任务，而是及时捕捉教学过程中的信息和问题，既关注教学的结果，又关注对产生这种结果进行的反思。这种方式，促进了教师形成探究意识。
3.反思性教学既要求教师指导学生“学会学习”，又要求教师“学会教学”，自身获得进一步发展。新的教育哲学观的一个基本特征是“人才培养，应从以学科为中心向以学习者为中心转变”。反思性教学注重学生独立思考和自主学习的能力培养，通过传统教学方式的改变，师生共同建立起平等、民主、教学相长的教学过程，提高学生分析解决实际问题的能力，使教与学的重心从获取知识转向“学会学习”、掌握学习方法，转向更科学、更先进、更高层次的主动探究性学习。教师在组织学生自主学习的过程中，只有从学生“学会学习”的角度去思考“学会教学”，才能真正“学会教学”，才能在不断变化的教育实践中科学有效地指导学生“学会学习”。
五、反思性教学是教师专业发展的有效途径
成功的教师倾向于主动地创造性地分析他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们的职业能力。反思被广泛看作教师职业发展的决定因素。曾有人提出一个教师成长的简要公式“经验+反思=成长”，并指出，没有反思，经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入地思考，那么他的发展将大受限制。可见，反思对于教师成长的重要意义。［4］可以说反思性教学是教师专业发展的有效路径。
1.反思性教学能促进教师积极主动地探究问题。在反思教学的过程中，教师对教学经验，特别是问题性经验作批判性分析，这样他就能主动地将与行为有关的因素纳入到教学过程中来，重审自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的教学问题。当教师进入反思时，应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动，即使不会令人满意或非常劳累也会坚持不懈。
2.反思性教学有助于教师成为研究者。“教师解放”的思想，认为教师要实现自身解放，摆脱“遵照执行”的被动局面，回避家长制作风和极权论，必须能够专业自主。而通向解放的一条有效路径就是“教师成为研究者”。在反思性教学中，教师追求自己的职业理想。在长期的教学实践中，研究自己的教育实践以及对自己在教学实践中做出的教学行为及由此产生的结果进行反思，教师就会不断地探究和解决教学问题，使教学和反思有机结合，成为真正的研究者。
3.反思性教学有利于增强教师的道德感，提高教师的教学水平。教学是一种职业道德。教师的道德意识水平如何，直接影响到教学行为的投入程度。教师的道德水平越高，就越会反思自己的教学行为，表现出一种执着性和责任心，它是教师自觉反思教学行为的前提。提高教师的教学反思能力，能帮助教师从冲动的或例行的行动中解放出来，以审慎的方式行动。惟其如此，教师在教学实践中重视反思、善于反思，积极开展反思性教学，才会有利于提高与促进教师的全面发展。善于反思，并在此基础上努力，提高自己教学效果的教师，其自身的成长和发展的步伐就会加快。教师只有发挥反思意识，把自我的发展看成是必须和必要的，才会去发展自我，建构自我，从而不断促进自我学会学习、教会学生学习。最终，才能使教师全面发展。
反思，首先是思想界和知识界关于元科学研究的一种理念与方法，后来移植于教育教学，便产生了反思性教学。这种移植是教育改革与发展的需要，是教育科学自身发展与进步的一种标志。教育是面向生命的事业，同时教育永远是“一门遗憾的艺术”［5］。实际上遗憾的是反思的结果，也是反思的开始。在教育现代化的今天，固步自封、墨守成规、一切从经验和本能出发，是不能适应教育发展要求的，也是无法满足社会对高质量教育的需要的。只有在每一个教师自觉反思的基础上，教学专业才能不断前进，教师职业才能可持续地发展。
参考文献：
［1］ 李建文.反思性教学浅论［N］.教师报，2001-03-28.
［2］ 熊川武.反思性教学［M］.上海：华东师范大学出版社，1999.
［3］ 施俊德.反思性教学与教学反思［N］.中国教师报，2003-05-26.
反思性教学范文6
20世纪80年代以来，认知心理学在心理学界取代行为主义心理学而占据了主导地位 [1]，这为反思性教学和元认知教学发展奠定了良好的心理学基础。随着认知心理学的不断深入发展，使得反思与元认知的研究不断倾向于教育，出现了反思性教学与元认知教学的研究热潮。
1.反思性教学概念
反思性教学是欧美教育界一种促进教师专业发展的教师培养理论。我国学者熊川武在对西方反思性教学研究中，深入分析并揭示了西方反思性教学的不足，重点分析了西方教学实践合理性上的不足，并针对这一不足，提出了反思性教学的定义：教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来， 努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。[2] 马颖、刘电芝学者通过对卢真金、熊川武、Sparks Langer等一些学者对反思性教学的定义进行分析综合，对“反思性教学”进行了定义：反思性教学是教师主体通过一定的反思性实践对一定对象进行反思以达到促进教学实践发展、实现教育目的的过程。它具有目的性、实践性、批判创造性、全面性、全程性及合作互动性等特点。[3] 反思性教学实质就是通过教学主体对自己的实践进行合理的反思来达到一定目的的实践与过程，包括影响教学的各种环境。
2.元认知教学概念分析
元认知最先由弗拉维尔在心理学中提出。“元认知”包含了哲学“元”和心理学“认知”两个概念，这为元认知的提出奠定了哲学和心理学依据。随着心理学家对元认知研究的不断深入，近些年来，教育学家则把“元认知”引入到了教育中来，提出了“元认知教学”“元学习”等。关于元认知教学，我国学者姜英杰提出，元认知教学是以学生的自我调节的学习能力培养为目标，在教学中建立元认知环境，进行元认知示范及训练，使学生了解自己的学习特点、学习目标、学习进程、学习效果，以达到对学习进行自我调节的目的。[4] 元认知教学其实更多地关注了教学中教学主体对学习主体的关注与培养，为了使主体与主体间性能够统一，来达到学习主体实践合理的发展。
二、反思性教学与元认知教学的关系
1.反思性教学与元认知教学研究范畴的关系
虽然现今对反思性教学和元认知教学的研究还不够成熟，但是现阶段对两者的研究都有各自的范畴。第一，对于反思性教学概念的研究范畴主要表现在教师主体对教学过程进行批判分析，包括主体态度与方法；从教学主体的技术有效性和社会背景道德伦理性对反思性教学进行分析；从课堂情景、课堂实践基础、道德伦理三个方面的反思进行分析；对教学实践合理性进行反思、分析。其实质是从教学中反思教学主体、反思教学对象、反思教学过程等不同侧面来研究分析反思性教学。第二，对于反思性教学实践合理性的研究范畴主要包括社会发展性、教师专业发展，哲学、心理学、教育学、伦理学等理论的不断进步与发展，并且能够为反思性教学实践提出合理性的反馈。[5]
我国关于元认知教学的研究基本停留在这个概念的理解之上，即元认知教学体现在教师为了帮助学生发展一种使自己能够跟上时代变迁的技能而进行的教学反思，可以培养学生成功处理新情景、新问题的能力。元认知跟传统的教学有很大的区别，它研究的范畴不在知识的传授上，而是在学生学习能力的培养上，进一步来说它可以兼顾社会行为的养成；元认知教学主要的目标是让学生在学习生活过程中如何去思维。
显然，从反思性教学研究范畴可以看出反思性教学的研究是从不同侧面进行的，包括教学主体、教学对象、反思的过程、社会发展甚至伦理道德等。而元认知教学研究的范畴更倾向于学生学习能力提升的目标上，它更注重的是方法思维训练。但是笔者认为，元认知教学研究范畴应该包括两个方面：教学主体和学习主体。因为教师不仅是教育者也是学习者，在教学中，教师达到让主体与主体间性的统一；在学习中，教师首先要有提升自己元学习能力学习的意识，即学习活动前、学习活动中、学习活动后的自我监控。教师如果能够意识到元认知教学与元学习能力的重要性，不仅能够在潜意识里对学生进行元认知训练，而且会有意识地训练学生的元学习能力。学生在现阶段是作为学习的主体，但是在未来的生活中也是个人生活中的主体，元学习能力的提升同样对将来社会行为的养成有很大的影响。
2.反思性教学与元认知教学的实践合理性研究
教学实践合理性被定义为教学实践合目的性和合规律性的统一。[6] 教学实践合理性是反思性教学所追求的，但其实质也是元认知教学所追求的。反思性教学追求的是教学目的、教学工具、教学内容、教学环境的合理性和相互作用，并且教学主体能够根据教学目的的引导，合理地进行教学来达到教学目的；当然也要根据学生的心理规律、学习内容的规律来进行，目的和规律彼此互为前提，相互促进。元认知教学追求的教学实践合理性更多追求的是元认知训练的合理性，目的仅限于学生的学习能力培养及社会行为养成，而规律同样来自教学环境、社会环境、学生心理发展规律，更多的侧重了训练实践。
笔者认为，虽然目前关于反思性教学与元认知教学没有明确的划分，但是更多的认为元认知教学是反思性教学的一个分支，比如熊川武学者认为元认知理论是建构反思性教学模型的极有效的工具，则元认知教学是实践反思性教学的有效途径。关于反思性教学，有的学者认为就是对教学的反思、对知识的反思、对教师自身的反思、对学生的反思、对教学策略的反思、对课堂教学的反思、对课后的反思等，可以看出这些都是狭隘的反思性教学，真正的反思性教学应该包容其他的一切，元认知教学属于反思性教学的一个下位概念，侧重于学习能力培养，侧重于实践训练。但是元认知教学也有一个重要的特点，就是包容了学生对自身的反思，更多关注了学生的学习能力和社会行为的养成。可见教学实践合理性是反思性教学所追求的，作为特殊性的元认知教学当然也涵盖了教学实践的合理性。
3.反思性教学与元认知教学研究对师生的影响
（1）两者对教师的专业知识技能及结构都提出了更高的要求。随着教育行动研究的深入发展，更多关注了一线教师与教育研究专家的合作，更进一步来说是为了让教师参与到教育研究中，包括研究学生心理、教学策略等。而反思性教学对教师提出的新要求就在这些方面，元认知教学更加具体化了这些东西，包括元认知知识、元认知能力、元认知策略，目的在于使教师在教学中能够渗透和示范。
（2）对教学环境指标提出了新的标准。反思性教学与元认知教学对环境有了更高的要求，包括大的社会反思环境，教师之间、师生之间能够合力进行反思。在这个实践的过程中，涵泳了一种感情性，包含人的感情、意志等。这一感情性是在人文主义和理性主义的融合中而产生。从心理学角度来说，这样的教学可以增强教师、学生的动机性，使得反思性教学与元认知教学能够顺利进行。在教学中，如果教师能够对反思性教学和元认知教学有更清楚的了解与更热衷的情感，那么会自然而然地对教学有着更炽热的探索情怀，并且能够在教学中创造更多的反思环境，提升自己的教学能力和学生的学习能力，促进整个教学的发展。
（3）教师、学生评价出现新内容。反思性教学和元认知教学的出现，两者都是在“两个学会”的背景下产生的，反思性教学更多追求的是教师自身的发展和教学的发展，而元认知教学更多追求的是学生学会学习，以及将来的社会行为养成，关注的是学生的学习能力培养。综合两者来看，他们都对传统教学提出了新的要求，对教师不仅要教学而且在教学中要对出现的各种问题进行反思，包括元认知教学中对学生学习能力的反思。所以对教师教学评价增添了更多内容，最重要的一项包括了学生学习能力的提升，而学生学习的评价增添了学生的学习能力。
关于反思性教学和元认知教学的研究，对我国教学的发展有很大的促进作用，两者是何种关系虽然暂时没有特别明确的界定，但是从一定程度上来说两者确实是总体与个体的关系，而且在对两者的不断深入研究中，可以不断提升发展中的教学理论，可以通过一定的实践来提升教学效果。
（作者单位：辽宁师范大学教育学院，辽宁 大连，116029）
参考文献：
[1]常波.西方反思型教师教育思潮兴起背景综述[J].外国教育研究，2000（2）.
[2]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[3][5]马颖，刘电芝.“反思性教学”研究述评[J].乐山师范学院学报，2003（6）.
