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摔跤校本课程开发理论概述
对体育课程概念的认识。什么是课程？《中国大百科全书•教育卷》认为课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。什么是体育课程？我国学者毛振明等人认为：“体育课程是在学校指导下，为了使学生能在身体、运动、知识、运动技能、情感和社会方面和谐发展的有计划、有组织的活动。”基于上述概念的认识，我们认为从现代社会对学校课程的要求来分析，从教育科学的规律来考察，必须明确以下几点：①体育课程的范围不能局限于课内所规定的各门学科，还应包括学生课外学习的内容，应当把课堂教学与课外学习的内容有机地统一起来。②体育课程内容体系不能仅理解为传统教材中的知识技能体系，还应包括技能体系和情感，行动上一些必要的生活经验。③体育课程不只是教学内容，还有对教学内容的安排、进程和时限等。④体育课程应当提出一个明确的教学目标体系。
摔跤校本课程开发的涵义。摔跤运动具有悠久的历史，深受世界各民族的喜爱。它是绅士、勇者、智慧的象征。
摔跤是一项伟大的体育运动项目，它于20世纪60年代在我国开始逢勃发展，并被国家列为重点发展项目。在学习训练摔跤的过程中，就是培养学生的集体荣誉感、意志品质，树立学生自信心、竞争意识，学习文化知识，提升学生心理素质、分析能力、抗挫折能力的过程。通过6年的实践尝试，我们认为在体育课堂教学上，引入摔跤这一体育传统项目，不仅是可行的而且是必要的。摔跤运动在促进学校体育教学发展的同时，自身也得到普及与发展。基于这种思考，我们把摔跤校本课程开发界定为：在国家制订的《体育与健康课程标准》的精神指导下，在贯彻《奥运争光计划纲要》和《体育传统项目管理办法》实施体育后务人才工程下，依据学校自身特点条件及可利用和开发的体育教育资源，由学校内部展开的旨在增进学生健康，激发学生运动兴趣，培养摔跤后备人才，使他们全面展、学有特长，为学生的终身体育奠定基础的体育课程改造的过程。
摔跤校本课程实施策略
构建3+1的课程结构。学校在原3节体育课的基础上，以国家级体传校为依托，设立摔跤专业活动课，并将其排列到学校的总课表之中（见表1）。通过构建3+1的课程结构，达到体育课与专业活动课的互补与结合，使学生形成“基础+特长”的发展趋势，培养学生摔跤的兴趣爱好与特长，为终身体育奠定基础。
改变学习方式。改变学习方式，建立课堂、课外活动、竞赛活动互动的学习过程。学生在课堂中是学，在专业课中是练，在课余活动中是赛。以赛促教、以练保学，在学中培养学生对摔跤运动的广泛兴趣及对摔跤知识、技能的全面了解和熏陶，促进学生身心的全面发展。做到学中练、练中学、赛中学、赛中练。通过学—练—赛这一互动过程，最终使学生打好基础，提高兴趣，形成爱好、发展特长，养成自主锻炼的习惯。
综合评价学生学习。综合评价学生学习包括两层含义。一是强调在评价体能和运动技能的同时，更重视评价学生的学习态度、情感和能力等方面的发展，引导学生全面发展；二是将摔跤专业课活动纳入到体育课的综合评价上，评价贯穿整个体育学习的过程。
体会与问题
经过近五年的实践尝试，我们的体会如下：
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1.多边互动性
在终身教育理念中所提倡的学习模式是按照个人意愿所安排的，强调参与教育的学习者拥有受教育的自主选择权,这一权力不被受教育者的年龄、性别以及所从事职业、社会地位所限制,无论男女老幼、贫富差别、种族性别，注重受教育者独立性的体现。在社会竞争越来越激烈的今天，每一个人都要学会生存，而要学会生存就离不开终身教育，生存发展是时代的主流，会生存必须会学习，这是现代社会给每个人提出的新课题。可以说，成人教育模式是学校教育进一步的扩展,所针对的是已经有相对教育基础并且有一定社会阅历的成年人,相对于在校学生而言，他们受教育的目的、原因都体现出更加明确成熟的性质,同时也普遍具有自主性学习意识。在成人教育中，扮演施教者角色的,更确切地说，是可以和受教育者共同进步、彼此完善的身份。因此，成人教育的开展模式不再局限于知识传授与知识获取，而是更加强调受教育者与施教者、受教育者与受教育者之间的多边互动。
2.长期性和阶段性
终身教育是在一个人生命中自始至终都存在的一种教育，是当前社会发展以及人类进步所提出的必然要求。教育，是一个民族希望的所在，是一个国家发展的动力所在。教育的发达就是一个民族的昌盛；教育的失败就是一个国家的落伍。社会经济的不断进步，产业结构的逐渐改变，以及人才需求标准的提升，对个人的发展提出了更高更严的要求，要想在日益激烈的人才竞争中脱颖而出，就必须不断提升完善自己，所以终身学习对于一个人的发展而言是至关重要的。我们在学校所接受的教育存在一定的局限性，特别是在我国应试教育的深刻影响下，学生把全部精力倾注于升学考试，把取得高学历视为教育的最高目标，把学生的考试成绩作为评价学生优劣、教师优劣、学校优劣的第一标准，这种由国家机制保障、全体国民趋之若鹜的应试教育，深深误导了中国家长的教子观念，误导了广大学生的成才观念。校园教育无法达到实际的需求标准,而成人教育是具有长期性特点的，并且体现出阶段性的特点,虽然我们需要一直获取新知识让自己得到充实,但也需要做好相应的规划，在某一阶段接受专门性的教育，让不足得到快速、有针对性的弥补。长期性与阶段性这两个问题并不矛盾，长期性是终身教育最直观的表现,而阶段性则是终身教育的切实实施。
3.非正规性和非强制性
从我国成人教育的开展现状来看，大部分都是非正规性的教育形式，也就是受教育者通常是利用业余时间接受教育，不同于普通高等教育有统一规范的上课作息时间。成人教育所针对的都是较为成熟的成年人，他们相对而言有更加清晰的受教育目的，有更强的主观意识,但每个人的目的性及主体意识都存在差异性,因此无法采取同样的活动去限制他们，不能用统一的规范活动来满足不同的目的。对于一般的在学校接受教育的学生来说，学习是他们的主要任务，他们必须按照要求完成学业，学习具有相对的被动性，因为他们有接受教育的义务。但在成人教育中,学习不一定是他们必须完成的任务，应该更多地依靠他们对学习的认识，自觉地自我设计学习活动及其内容和方式，更加强调受教育者自主选择权的体现,所以成人学习体现出十分鲜明的非强制特征。
二、我国成人教育课程设置存在的问题
1.课程内容的实用性存在欠缺
从成人教育的开展现状来看，受教育者一般都具有相对的教育基础，尤其是对于专科学历者来说，在接受成人教育时，所接受的知识内容大部分之前就已经掌握，成人教育的实际价值并不能真正得以体现。同时，课程知识的设置一般都停留在理论阶段，缺乏实践操作指导，导致知识理论与实际运用衔接不够紧密。很多学生在接受教育后依然不能实现自身能力的提升，成人教育的意义没有得到充分发挥。
2.课程知识架构不完善
随着成人教育的不断普及与发展，其课程知识架构不够完善的问题逐渐凸显出来。一般体现为基础课程与专业课程的设置比重失调，甚至有的高校在对课程进行教学安排时一般都是根据实际的师资来确定，导致课程架构不稳定、不规范，教学时完全按照教材进行，缺少规划性及创新性，不能体现成人教育的专业性、职业性和实践性。
3.课程设置水平不一致
就当前成人教育的发展情况来说，成人教育总体上可以分为专科、本科以及研究生阶段。从这几个阶段的教育课程来说，专科课程可以看作是对本科生课程的缩减，而研究生课程则是对本科课程的进一步强调与知识点强化。各个阶段的教育都需要有专门的、有针对性的教育目标，但在课程设置中这些教育目标的不同没有得以明确体现，很多高校在成人教育课程设置问题上都存在不规范的情况。
三、终身教育背景下成人教育课程开发应坚持的原则
1.适应性原则
终身教育背景下的成人教育课程开发应建立在满足社会经济发展需求标准的基础上，即教育开展必须是适应现实要求的。结合实际的发展需求，合理设定课程开发目标、课程教学内容以及评判准则，在这一过程中还要综合考量学校本身发展、师资水平、教学条件等因素。在设计教育课程时，应在保证原来教育目标的基础上，结合学员真实的能力情况设计相应的方式。成人教育相对而言具有较强的地区限制以及行业要求，教育对象不同，以及知识结构、个人需求、工作环境差异所体现出来的多样性，决定了我们必须要制定多样性的教育战略，所以在教育过程中一味地实施统一化的课程是不可行的。
2.系统性原则
终身教育背景下的成人教育课程开发应遵循系统性原则，将所学课程的相关知识、技能、学习渠道以及教育方式等问题进行统一规划整理，使之系统化。在进行课程规划时，还应对课程之间的链接问题加以充分重视，防止出现课程之间不连贯的问题。在进行成人教育课程开发时，还要尽量防止出现知识反复或遗漏的现象，以实现教育的高效性。
3.统一性与多样性结合的原则
这里所提到的统一性是指在进行成人教育的课程开发时，要按照当地或者国家相关部门的规定，执行统一的课程标准，加强规范性，遵循统一性原则的课程一般都属于基础类课程；而多样化则是指开设成人教育的学校在进行课程开发时，应结合当地的实际发展需求以及自身办学的特点，满足人才发展多样化的需求，遵循多样化原则的课程通常都属于专业类课程。在成人教育课程开发的过程中，要注重满足地区或国家的课程设置要求，注重课程多样化的原则。无论哪类课程的设置，在加强规范性的同时，更要注重多样性、专业性、实践性和开放性，确保人才的全面发展。
4.现实性与前瞻性共重的原则
当今社会科学技术发展水平的快速提升，将人们带入了一个崭新的社会。这就对成人教育提出了更高的要求，要坚持现实性与前瞻性同抓共重的原则，课程建设既要从现实需要出发，体现当前职业岗位群的专业技术特点，更要密切关注社会经济发展所带来的职业技术、技能的发展变化，不断更新内容，注重前瞻性。注重多行业知识技能的彼此融入，充分吸取先进的科学技术。这样培养的人才不仅能够满足当前社会的发展需求，还能够顺应未来的社会发展趋势。
四、终身教育背景下成人教育课程开发的方向
1.逐渐趋于人性化
成人高等教育课程开发，以在职、成人实践中的问题为中心,以成人职业需要为基点。考虑成人学习者的特点与要求,成人高等教育课程开发要强调社会需要和教育的外在功能。关注成人的职业世界和职业需要,强调以成人职业实际需要为原则、基点,围绕在职成人实践中的问题,按需进行课程开发,按需施教,讲求实效,学以致用。终身教育背景下的成人教育突破了传统教育的时间限制，以个体发展的需要和理念来适应发展着的生活现实，在生活中教育人，在教育中学会生活，以培养个性完善发展的人。这种做法能够弥补成人在工作中知识和能力的不足,使其适应不断变换的职业需求,具有实践能力或实践机会的成人能够很好地发挥优势,学用结合。
2.逐渐趋于主体化
传统教育思想指导下的成人高等教育课程在实施过程中,强调上所施下所效,忽视成人学习者的能动作用和经验作用；着重凸显出教师在教学体系中的重要位置及所掌握的主要导向功能,对于学习本身的主置却往往予以忽略；过于凸显教师在教学活动中的单方面参与,对于师生之间的沟通没有给予应有的重视，这些问题很明显地体现出教育工作中成人学习者的参与力度不够,不是作为主体而存在。满堂灌是反主体教育的典型表现形式,强制性是其根本性特征。这显然已经无法顺应当前的教育及社会发展的需要。当代社会呼唤人的主体性,需要有主体性的人。终身教育理念的融入将教育模式从之前的教为主转变成当前的学为主,让学习者在学习的过程中逐渐培养终身学习的意识。
3.逐渐趋于多元化
要促使每个人在人生的各个阶段需要时及时参与学习活动,引导他们自主建构,达到自我实现的目标。成人高等教育既有学历教育,也有非学历教育；既有正式教育、正规教育,也有非正式教育、非正规教育。成人高等教育课程既有普通教育课程,又有职业教育和闲暇生活教育课程,且注意结合成人的生活和经验,随着成人学习者的需求变化而灵活调整课程结构,注重课程的统整性、连续性和发展性,以适合成人终身持续发展学习需求,配合人生各阶段的社会角色与发展,以学习者的学习为导向,有利于成人个体的学习和满足其发展的需要,以达成发展个人潜能,提高生活质量,促进社会发展的目标。教学方式、方法多样化,适于成人学员的需要,便于他们主动参与教学,教学方式呈个性化趋势。
五、结语
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[论文摘要]“宪法”课程教学改革的首要任务是转变教育观念，矫正已偏移多年的教学目标；其次是根据社会主义法制建设对法律人才的需求和法律职业院校素质教育的基本要求对宪法课的教学理念、教学内容、教学方法、教学手段进行改革，创新宪法课教学模式，重构宪法课程体系及教学方法。
一、“宪法”课程教学改革的紧迫性
目前，我国法学教育的目标模式主要有两个类型：一是法学本科教育，即“通才”教育；二是法律职业教育，即“专才”教育。因培养目标的不同，两种不同类型的教育在内容、方法等教学环节上有一定的区别。法律职业教育为司法机关培养基础扎实、心理素质高和适应能力强的应用型法律人才，法律职业教育中“宪法”课的教学必须跟上时展的步伐。从法律职业教育的经验看，“宪法”课在法律课程体系中居于基础性地位，一个不具有最基本的宪法理论基础的人，很难确立法律职业者应有的职业良知和素质，更谈不上成为一名具有法律思维并熟练准确运用法律解决社会实际问题的法律人才。我国目前职业教育中“宪法”课程教学与它在整个法学教育过程中的地位极不相称，“宪法”课程理论性很强，内容复杂难懂，历来被认为“入门容易，学明白难”。长期以来形成了如下状况：教学目标不明确、角色错位；教学观念陈旧；教学内容落后；教学脱离实际；教学难度大；考核机械；图书资料匮乏；严重落后于市场经济、精神文明、民主政治和法制建设的现实需要和发展趋势；教学方法单调，说教式、灌输式的教学方法仍然是主导，教师在教学中只注重“授业”而忽视对学生“传道”和“解惑”，长期以来单一的教学方式使学生厌倦“宪法”课的学习，教师也产生了职业倦怠感。这些问题的存在，极大地制约了法律职业教育高素质、多元化法律人才的培养。面向21世纪中国社会主义法制建设发展的要求和法律职业教育人才培养目标的需求，“宪法”课程的各个环节包括教学目标、师资素质、教材体系与内容以及教学方法等方面都应进行改革。创新“宪法”课教学新模式，重构“宪法”课程体系及教学方法势在必行。
二、“宪法”课程教学目标的矫正
法律职业教育的总目标是培养高素质应用型法律人才，这类法律人才应具有以下素质：
第一，政治素养，具有维护正义的崇高理想；崇尚法律、法律至上的坚定信念．冈4直不阿、不畏权势、不谋私利的品德。
第二，职业道德素质，即具有法律职业伦理、恪守法律职业道德的精神。
第三，法律业务素质，即系统掌握法律的理论知识和操作技能及应用方法等。这应是我们法律职业教育人才培养的终极目标。“宪法”课程必须围绕上述三方面要求确立其教学目标。“宪法”课程的教学目标是课程教学设计的最终目的，具有导向作用。“宪法”课是我国教育部法学教育委员会规定的法律教育16门核心课之一，是法律专业基础理论课，属于法律专业必修课和主干课，在整个法律专业课程体系中至关重要，居于基础性的地位。“宪法”课的基本理论、基本观点和主要内容对其他法律专业课程具有指导意义和基础作用。长期以来在“宪法”课的教学中，忽视了对学生人格品质、思维方式、法律传统、创造精神及其他非智力因素方面的培养。传统的“宪法”课教学已落后于21世纪社会主义法制建设人才发展的要求，“宪法”课程教学理念必须更新、教学目标必须矫正。创建集德育目标、知识目标、实践目标为一体的目标导向式的人才培养模式同样适用于“宪法”课改革的需求。
三、“宪法”课程教学改革重构及教学方法的探析
(一)教学内容的改革
教学内容改革是“宪法”课教学改革中最为重要的环节之一，“宪法”课程教学不是宪法基本知识的简单堆积或宪法基本知识概述，其使命和根本任务是夯实法律人才的人格品质、思维方式、法律传统、创造精神及其他非智力因素方面的基础。“宪法”课教学的首要任务是价值层面的教育，即“育人”。这也是目标导向式教学模式中所说的“德育目标”。德育目标是指在教学中促进学生科学的世界观、人生观和法律观的形成。法律职业教育在培养社会主义建设者和接班人中负有的使命具有特殊性，它培养的不是一般的建设者和接班人，而是培养具有法律素养的法律职业人，“宪法”课的教学理应承担这一任务。所以在“宪法”课的教学中，教师要通过一定的教学手段的运用，引导学生树立法律职业人应当具备的追求真理、维护公平的人生观；树立崇尚宪法尊严和宪法至高无上的法律职业观。在“宪法”课的教学中，我们要将抽象的宪法知识同我们身边所发生的实例有机地结合起来，从而对学生进行法律职业人道德观、法律职业观的教育。必须改变那种把教学方法仅仅看作是传授法律知识的手段的错误观念，注重教学方法中所包含的思想内容，真正把对学生思想的培养融入到教学过程中去，实现教学方法服务于教学目的的宗旨。同时，在课外可以开展“宪法在我心中”、“我爱国旗”等演讲比赛和第二课堂其次，要打破原有的“宪法”课程体系，确定“宪法”课知识目标。“宪法”课具有较强的理论性，这一特点是与其他部门法律课有区别的，而且“宪法”课程体系已经成熟。在法律职业教育中，我们可以在人才培养目标的基础上探索一个适合职业教育的知识目标体系，即从“宪法”课的教学重点和教学方法两个方面人手，建立一个以探求宪法与运动一般规律为目的、以分析基本的宪法现象和解决现实的宪法领域内的基本矛盾为主要内容、以司法考试涉及的重点内容为中心、以我国《宪法》的规定为主线、以公民权利义务为重点的导向式的知识目标体系并重视宪法实施部分的讲授。最后，“宪法”课要贯彻理论联系实际的原则，注重对学生进行能力目标的培养。掌握法律知识和形成法律能力应是宪法教学过程中同步发展的两个方面，在具体的宪法教学过程别是理论课程教学中，除需传授宪法知识外，更应特别注重帮助学生领会掌握蕴涵在宪法知识中的宪法精神和宪法思维方法。法律教学实践证明，法律职业能力的培养比简单的知识传授要困难得多。以往的宪法理论课教学只注重学生基本知识的积累，教师很少将宪法的教学同实践结合起来。宪法理论教育不应只把前人的智慧简单地传授给学生，而应当是与现实的法律实践挂钩。宪法规定的有关“人权”、“宪法地位”等问题都可以引进部门法的案例进行分析，以培养学生分析问题、发现问题和解决问题的能力。
(二)教学方法的改革
1．课堂教学方法的改革。“宪法”课程的内容决定了课堂教学是其教学方法的基本构成要素。改革教学方法的主要任务是促进说教式、灌输式课程讲授式方法向启发式的教学方法、问题导入教学法及案例教学法的转变。
第一，启发式教学方法。传统的“宪法”课教学采用的往往都是灌输式教学方法，以教师为主体，在课内教学中以教师讲授为主，学生就是听、记，被动地接受知识，很少去思考。启发式教学方法则是以学生为主体，以教师为主导，教师要调动学生学习积极性，学生主动地学习知识。课堂讲授中不应简单地将结论性的知识告诉学生，或是先告诉结论再举例说明，而应从各种教学素材出发，引导学生自己思考得出结论，即归纳式讲授。同时，教师要为学生指定必要的课外阅读资料，也要让学生自己去收集资料，保证课堂上能够启而有发。
第二，案例教学法的运用。案例教学法在英、美、法等国家的法学教育中十分流行。所谓案例教学法是指在教学中根据教学目标和教学内容的需要，就某个现实的问题引导学生进行分析、讨论、评价，提出解决问题的思路和方法，对已做出的行为进行肯定、比较、矫正，从而提高学生分析和解决实际问题的能力。
近年来，我国法学教育已普遍接受案例教学模式，并在实际教学中不同程度地采用。但是，对“宪法”课教学中是否有必要且有可能引入案例教学方法，存在各种不同的意见和看法。我们认为，案例教学方法的引入有利于“宪法”课程教学目标的实现，因为它对培养学生自主发现和归纳规律性原理的能力具有不可替代的优势，问题在于如何运用案例教学法为理论课教学服务。理论课程与案例教学法的结合难度最大，但并非不可能，关键是我们在案例教学中个案的选择一定要贴近生活，特别是社会生活中的焦点问题、热点问题，如“许霆案”、“机场一清洁工拾到价值300多万黄金饰品未归还案”及“艾滋病人可不可以结婚”的问题，都可以设计出很好的案例教学方案。虽然“许霆案”、“机场一清洁工拾到价值300多万黄金饰品未归还案”透射出的是刑事犯罪问题，但是，我们在“宪法”课的教学中是站在宪法的角度去揭示宪法理论和宪法思想问题，让学生感受到宪法就在我们身边，由生活揭示宪法现象，由宪法理论去透视现实生活，从而让学生明确我们国家任何组织和个人的行为必须限定在宪法规定的范围内。但是，我们应该看到，目前法律课的案例教学普遍存在着用案例解释法律以及案例运用随意性大的问题。案例教学不是点缀，更不能随心所欲或者哗众取宠，教学中所用每一个案例都应当经过精心设计且具有典型性和说服力。
第三，问题导人法。“宪法”课理论性强，在教学中有的章节不可能找到很恰当的案例，为了避免满堂式的灌输，就必须让学生成为教学活动的主体，教师可以让学生把问题引入课堂。有的章节教师可以不讲，让学生自己去阅读，然后把问题带人课堂，让教师“解惑”，也可以和学生相互探讨，以加深学生对问题的理解。学生也可以将身边、社会上发生的热点问题、焦点问题引入课堂，师生间共同探讨、学习，实现教学相长。
2．课堂外的教学方法改革。“宪法”课堂教学时数有限，只能按照教学大纲讲授，所以可以设立课外教学环节。“宪法”课可以充分利用网络教学资源开设“宪法”课外课堂，搭建一个网络师生互动的平台，在利用网络教学中，教师和学生站在—个平台上，共同探讨宪法理论前沿性的知识和宪法实践领域的新发展和新要求，把网络资源建设作为课堂教学的组成部分。
(三)教师课堂教学理念的改革
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摘要：课程评价是课程开发中不可或缺的一项重要活动。当前我国职业教育课程评价中存在着评价意识不强、评价机制不全、评价标准缺失、评价模式阙如等较为突出的问题，为解决这些问题，促使职业教育课程改革良性发展，未来的课程评价工作要相应地强化课程评价意识的建立、形成合理的课程评价机制、构建科学的课程评价标准、开发实用的课程评价模式。
关键词：课程评价；课程改革；职业教育
课程评价是课程开发中不可或缺的一项重要活动，在课程开发中起着导向、诊断、修正等作用。
在当前职业课程改革蓬勃发展的大背景下，如何通过适切的课程评价随时诊断课程设计与实施中的问题，及时修正课程，从而保证课程改革能够减少失误、少走弯路，是当前职业教育理论与实践中的重要课题。
一、职业教育课程评价存在的问题
（一）课程评价意识不强课程评价意识是对课程评价的基本观念与认识，是对课程评价及其实施的基本反映。当前职业教育课程改革中评价意识的薄弱表现在以下方面。
1.重课程开发轻课程评价从2004、2005年开始，上海、江苏等省市率先颁布了职业教育课程改革行动计划。
在教育行政力量的有力推动下，职业教育课程改革普遍开展，许多职业院校成立了以专业带头人为骨干的课程开发小组，或独立或联合兄弟院校进行工作过程导向的模块化专业课程开发，对传统专业学科课程体系进行颠覆性改革，几年来取得明显成效。但在课程开发过程中，很多基层学校管理者和教师却认为，课程评价是课程专家与上级行政部门的事，由此导致课程改革中只管课程开发，不问课程评价，课程开发一哄而起，重复无序的状况，降低了职业学校课程开发的整体效能。而教育行政部门毕竟与课程开发现场有一定的距离，很难同步组织专家对课程开发作出及时的评价。
2.课程评价窄化为教学评价课程评价顾名思义是以课程作为评价对象。但目前对“课程”有着许多不同理解。
如认为课程是学科或科目，课程是计划或方案，课程是经验等；同时，课程也存在许多层次，包括各界期盼的理想课程、官方公布的正式课程或书面课程、教师理解的知觉课程、教学时实际执行的运作课程以及学生实际学到的经验课程等。由此可见，课程的内涵是丰富而又复杂的，必须从整体上来全面把握课程评价的内涵。从课程开发的整个过程来讲，课程评价通常包含课程规划、课程设计、课程实施、课程成果四个方面的评价。但在我国职业学校的课程实践中，由于长期受前苏联“大教学论”观念的影响，很多教师依然只有教学观念没有课程意识，体现在职业教育课程评价中即为将课程评价等同于教学评价来操作，只开展学生学习成就的评价和教师教学的评价，而对课程规划、课程设计的评价则很少涉及。事实上，课程评价包含教学评价但绝不仅仅是教学评价，其还应包含对课程本身的评价，如课程规划、课程设计、课程方案的评价。对于当前的职业教育来说，由于职业教育课程理论研究还不成熟，实践中的各种职业教育课程开发模式都处于探索尝试阶段，只有通过不断的评价，集思广益，才能促使课程本身不断改善、提高质量[1]。因此，对职业教育课程本身的评价显得尤为重要，这也是课程实施能否取得成效的根基。
3.把课程评价作为临时性任务，缺少整体规划课程评价是伴随课程开发全过程的活动。
要充分发挥课程评价的多重功能，就必须对课程开发的整个过程进行系统性评价。但在课程开发中，人们大多只是把课程评价当作课程开发的最后一个环节来对待，只注重课程成果的总结性评价，而对课程形成与实施中的形成性评价活动没有通盘考虑和安排，更没有对课程开发全过程的评价进行专门的组织和规划。即使有一些评价活动，也由于缺乏整体规划，常常作为局部的、单项的活动出现，目的是完成某种单一的任务，而并不是基于对课程整体的评价。因此，这些活动虽然有一定效果，但对课程改革的整体影响并不明显。
（二）课程评价机制不健全与基础教育主要实行自上而下的集权式课程管理不同，为使职业院校的课程能更加灵活地适应岗位技术的变化，也为使职业院校能办出特色，我国职业教育课程管理更多地采用分权管理模式。
职业院校拥有较大的课程开发自，但权与责是对等的，职业院校在拥有较大的课程设置与开发自的同时，如果没有建立与之相应的监控与评价机制，就难以保证自不会被滥用，难以保证课程设置与开发的质量与效益。
就职业学校课程管理的现状而言，由于课程开发对大多数职业院校领导与教师来说都是一个充满新知的领域。许多职业院校将人力、物力与时间主要投放在课程设计上，注重课程成品与方案的推陈出新，而对于课程成品与课程开发的评价则常借助于非正式的评价方式，如试教、实验、问卷调查与学者专家的参与、审查，或仅由少数几位参与的教师在课程开发结束后撰述报告与心得体会等。这种非正式的课程评价常受到很强的人为因素影响，很难保证课程评价的客观性。
课程是教育的核心，课程实验的对象是成长中的学生，这就决定了课程实验不能像其他实验一样允许失败，否则，受影响的可能是一批学生的未来。
为避免学生成为课程实验的牺牲品，新课程开发中就必须建立一种随时反省反馈的评价机制，不管是规划、设计、实施或成果评价中的哪一个阶段，都应以适当的方式进行评价，每一个阶段的开始都需以上一个阶段的评价结果作为重要依据，如果评价结果不佳，就应在该阶段继续修正改进，甚至退到前一阶段进行修正。只有建立这种随时反馈的机制，才能确保学校课程开发的质量。
（三）课程评价标准缺失课程评价标准在课程开发过程中扮演着重要角色，其不仅是评估课程开发效果的依据，同时也具有引导与修正课程发展与规划方向的功能。目前，我国教育行政部门对职业院校的评价大多仅停留在专业评价上，课程评价只是作为专业建设评价中的一小部分有所涉及，还没有出台专门的课程评价标准或指标体系。
要开发出一套全面适用的职业教育课程评价标准（或指标体系）是一项具有挑战性的任务。
一是由于职业教育课程本身具有复杂性。
课程评价需要对课程的价值作出判断，而价值观是相对的，从不同的价值观出发，就有可能运用不同的评价标准和指标作为课程评价的标尺，由此会导致对同样的课程作出不同的判断；而课程评价的目的不同、对象不同、主体不同、方式不同也需要运用不同的评价标准和指标进行评价。但不论课程评价指标的具体内容如何，都应该具有一些基本的共性要求。
二是职业教育课程评价标准（或指标体系）与众多因素具有关联性。
如，对专业课程编制的评价，既要考虑专业课程标准、专业设备配置标准，又要考虑不同门类专业课程的特性与要求。迄今为止，我国职业教育专业课程标准（教学大纲）的制定虽已列入国家和省（市）教育行政部门的议事日程中（教育部2009年1月6日颁发的教职成[2009]2号文《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》明确指出，国家将统一制定部分基础性强、规范性要求高、覆盖专业面广的大类专业基础课程的教学大纲），但目前这些教学大纲只是尚在拟定中。可以说，目前在职业教育课程实施和课程成果的评价上，由谁来评价、依据何标准评价的问题仍没有解决。
（四）课程评价模式阙如我国职业教育课程评价活动大多采用的是教育行政部门主导的校外专家评价模式，评价目的主要是评定绩效，在诊断课程具体问题，提出解决方案，提高课程质量方面有很大的局限性。而这种专家导向的单一评价模式，不利于一线教师全面参与课程评价及开展自我评价。因此，目前亟待开发与研究真正符合各课程评价层级的有职业教育特色的评价模式、实施策略与方法，以为各层级课程评价组织与人员提供参考。当然，评价的模式不只一种，可依据不同的课程评价层面提供多种课程评价模式，让各课程评价层级依据本身的实际情况去选择采用，以促进课程评价实践的发展。
二、职业教育课程评价发展的对策
（一）建立明确的课程评价意识在职业教育课程开发中，建立课程评价意识对于提升职业院校课程改革成效与质量有着重要意义。
课程评价意识包括：全程意识，课程评价不仅仅是课程实施最后一个环节的“总结性”评价，也应是贯穿于课程开发全过程每一个环节的“过程性”评价，无论在课程规划、课程设计还是课程实施阶段，都应该有课程评价的检验与监控，才能发挥课程评价的多重功能，促进课程及时改进与完善。整体意识主要包含两个方面：
一是职业教育专业课程体系包含了单门课程和专业课程体系两个层次，因此，对职业教育课程的评价不能仅仅局限在单门课程上，而应以职业岗位要求为目标，把每一门课程放在整个专业课程体系中加以考察与评价，从人才培养的整体目标上把握对课程的评价；
二是在课程评价中应把课程、教学和评价进行统整，使它们融合为一个有机整体，应兼顾传统的教学评价与对课程本身的评价两方面。发展意识，课程评价的目的不仅在于判断受评价对象的优劣或者绩效，更重要的是要通过评价促进课程的持续发展、学生的全面发展、教师的专业发展和学校的长远发展。课程评价可以承认评价对象之间发展的差异，但评价的目的不是为了确定这种差异，而是要从对这些差异的分析中去判断存在的问题与不足，找到适合评价对象改进与发展的方法，促进评价对象在现有基础上实实在在的发展[2]。
（二）形成合理的课程评价机制任何活动功能的充分发挥，都需要有良性的机制来保证。建立合理的课程评价机制首先需要明确各级课程评价主体的职责，如中央、地方教育行政部门、学校和行业企业应有什么样的课程评价职责，对此必须有明确的表述和规定，各级课程管理部门才可能依据这些要求开展各自的课程评价活动。
在明确课程评价职责的基础上，职业学校课程评价还应形成灵活有效的运作机制。这一机制应包括三方面内容：一是职业学校课程评价常驻机制。
教育行政部门或职业学校设立课程改革领导小组或课程开发委员会，组织各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价，完成日常的课程改革评价工作。二是内部评价与外部评价间真诚对话机制。校外专家、行政部门领导或者由社会中介机构承担的课程评价活动，要改变单一的居高临下的控管目的，逐步从管理者转变为监督者，与基层学校和一线教师形成协商对话的良好机制。三是多元主体共同参与机制。在职业教育课程评价中，还要充分重视行业企业、学生及其家长、社会职业技能鉴定机构等的作用，形成多元主体积极参与的良好氛围。
特别是行业企业在课程评价中的意见与建议，必须得到充分的重视与吸收，才能使职业教育课程与社会真正实现需求的对接。
（三）构建科学的课程评价标准指标体系研究者普遍认为，一套良好的评价指标必须具有重要性（能反映课程的某个特质）、有效性（能测出想要的东西）、可靠性（具有统计上的信度与效度）、比较性（能用来比较不同课程或实施方式之间的差异）、可行性（评价人员可以在有限时间内获得指标值）与简明性（容易为众人了解）五大特征[3]。
职业教育课程由于专业众多、课程繁杂以及课程的地域性及多变性等特点，要制定全国统一的课程评价标准（或指标体系）是较困难的。但如果没有任何评价标准作为依据，就可能会使评价活动失于随意。特别是课程评价中需要经常性自我评价时，如果没有相应的评价指标或要求，就可能会使课程评价流于形式。因此，应构建一个更具灵活性与适应性的课程评价标准。这一课程评价标准并不一定要有详细的数量化评价指标体系，而只要告诉评价者特别是自我评价者需要从哪几个方面进行评价，在评价过程中注意哪些问题即可。从某种程度上讲，这一课程评价标准是需要二次开发的评价标准，这样，既可以使评价标准体现个性化的特点，也可以具有普遍性的要求。
具体而言，我国目前职业教育课程评价标准还应体现出如下特征：导向性，评价标准要突出职业教育课程的职业性特征，通过具体指标的价值倾向性引导课程朝着鲜明的职业教育特色方向发展；适应性，评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地区间、学校间的差异，同时，还应有一定的灵活性，使各层次评价人员可以根据不同情况对指标进行自我定义，使评价标准有更强的针对性；操作性，评价标准应强调指标的可操作性，使评价人员能够根据评价指标有针对性地收集资料，对课程状况做出判断；层次性，评价指标应体现不同的评价层级要求，中央、地方、学校应根据不同层级的职责，提出不同的标准，使每一个层级的评价适合该层级的评价需求。
由于评价指标的建构方法对评价结果有很大影响，因此应注意所用方法的准确性与合理性。一是要通过多元协商形成评价标准。课程评价标准总是要体现一定的价值取向，科学的课程评价标准，其价值取向应平衡各课程利益主体的诉求。美国课程专家斯塔克指出，评价标准应该反映“社会权威人士、课程教材专家、教师、家长和学生”这五大主体的价值观[4]，通过多元协商的办法来形成评价标准，当然，在职业教育课程评价标准确立过程中，还要增加行业、企业这一主体，这是由职业教育的特质决定的。二是要兼顾量化与质化指标。课程开发是一个复杂的系统工程，其中的很多因素难以量化，所以评价指标体系通常包括量化及质化两类指标，而且普遍以质化指标为多。一般质化指标体系建构的主要方法有文献探讨法、专家判断法、脑力激荡法、专业团体模式、提名小组、焦点团体法及德怀术等七种[5]。课程评价指标体系可以综合运用上述多种方法建构，最后经过论证实验而成。
（四）开发实用的课程评价模式课程评价模式是指按照一定课程理论建立的用以指导人们进行课程评价活动的样式。
它规定了课程评价活动的内容、范围、过程和程序，对课程评价实践具有普遍的指导意义。国外较为成熟的课程评价模式很多，常见的有泰勒的目标获得模式、帕兰特和哈密尔顿的阐释性评价模式、斯太克的回应式评价模式以及斯泰弗尔比姆的CIPP评价模式等[6]。
我国理论界比较熟悉的是泰勒的目标获得模式。这种模式主要评价课程活动中预先设定目标的实现程度。在这种模式中，目标的设定成为关键，这些目标必须能够以某种手段加以测量和评定。对此有不少学者和实际工作者提出批评，在教育活动中，很多非常有价值的目的是很难进行测量的，特别是难以用所谓的“行为术语”来对目标加以描述，因此，认为这种模式的适用范围是有局限的。
我国教育行政人员和教师对“专业专家评价”
模式最为熟悉，这种模式是我国开展外部教育评价的主要模式。当前职业教育领域的重点学校评估、专业建设评估、课改实验学校评估等，所采取的评价方式与这种模式都比较接近。“专业专家评价模式”比较适应那些单门课程的评价和某种类型的课程（如某专业或某类专业）评价，但对学校整体课程的评价,用这种模式常常容易忽视学科专业和课程之间的差异性。
CIPP模式的最大特点是针对性强。不同的评价对象有自身存在的条件和环境。在不同的环境和条件下所制订的方案也必然不同。而针对这些不同方案所设定的目标以及所进行的实施过程的设计进行的评价，本身就是“具体问题具体分析”的，因而可以认为这是一种比较适应多样化职教系统的课程评价模式，也可以认为是今后我国职业教育活动中课程评价应该关注和采纳的主要模式。但要真正按照CIPP模式对课程改革作全面的评价，不仅评价成本高昂，牵涉范围广泛，而且对评价主体的能力也是一个巨大的考验。就现状而言，采用这种方式开展评价还有很大困难。
由此可见，这些模式各有其不同的特色与功能，要在职业教育课程评价中全盘照搬这些模式是不适宜的，但要在短时期内建立我国自己的职业教育课程评价模式也相当困难。目前比较可行的方法是根据我国职业教育课程发展的实际，借鉴各种模式的合理内核，在实践探索中逐步建立本土化的职业教育课程评价模式。
参考文献
[1]黄政杰.课程改革（第三版）[M].台北:汉文书店，1999.
[2]李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社，2002:84.
[3]庄廉本.教育评价指标的构建[J]（.台湾）技术与职业教育，1999（总52）:8.
[4]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社，2001:392-394.
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在开放教育模式下如何案例教学?以下作为仲裁法的责任教师简单谈谈个人的案例教学模式。仲裁法课程总共18章，分为四编。第一编8章内容;第二编包括6章内容;第三编2章内容;第四编2章内容。第一、二、三章是关于仲裁法基本理论问题，所以在授课时结合仲裁法的新动态进行专题讨论，让学生们熟悉我国仲裁制度的产生、现状及发展，了解外国仲裁制度，并带动学生思考讨论我国仲裁制度的不完善之处。从第四章开始可以进行案例教学。
(二)案例教学方法
1．评析案例法
评析案例法是教师通过面授或网络平台，采取列举一个或一组简单案例进行示例性讲解。如:马某与李某夫妇因是否离婚发生的争议;吴某的生父母是否解除收养关系发生的争议;程某向夏某借款人民币10000元，双方现因返还借款问题发生的争议;某贸易公司总裁陈解除了其部门经理齐某的职务，齐某不服，因此与某贸易公司发生的争议。问以上争议哪些可以仲裁。通过类似这样的列举方式，举出一些复杂案例或生活小事说明问题。当然列举的案例可以将整个案件全部呈现，也可以只讲与本次课内容相关的部分关键性内容。此外，还可以对某一案例进行深入剖析，帮助学生了解和掌握新的教学内容，巩固学过的知识，并从中挖掘出比较深刻的知识内容，拓展学生的思维空间。本案例的知识点主要是仲裁协议(仲裁条款)的效力问题。分析的过程中将相关的法条列出，并进行讲解，让学生们熟悉法律条文。同时我们也可以做个假设来回顾上节课所学的内容，如本案纠纷是否属于仲裁范围、我国仲裁机构是怎样的等。通过评析案例法，我们不仅可以回顾学过的知识，同时又学到了新知识，并掌握了案例分析方法，加强了对法律规范和法律条文的理解。
2．讨论案例法
讨论案例法是教师通过面授方式或网络平台将课程某部分内容传输给学生。为了加强学习印象，巩固学习效果，组织学生进行实时或非实时的小组讨论案例。当然，所讨论的案例必须是具有一定针对性和难度性、有不同意见和结论的争议较大的案例。教学过程中首先介绍案情，之后提出有关问题，要求学生运用所学的法学理论和有关法律规定解决实际问题、进行讨论分析。讨论可以是课堂讨论，也可以是网络平台上的实时或非实时讨论。通过讨论要让每一个学生都有表达自己见解的机会。最后教师对学生的不同意见进行一一评析，给出标准答案并说明理由。通过讨论案例分析法，学生掌握了新的内容，又加强了对法律规范和法律条文的理解和运用，且更加熟悉了案例分析方法。同时增强了学生的参与意识，使学生开动脑筋，认真思考，与老师和其他学生进行互动，最终获得答案。
3．模拟案例法
模拟案例法是借助模拟庭审实验室，进行模拟仲裁教学。教师可以在课堂中或网络平台上，发动和组织学生进行实际操作，进行模拟仲裁活动。由学生亲自当仲裁员审理案件或参加庭审，全面掌握和理解仲裁法实体和程序方面的法律规定，解决实践问题。这种案例教学方法需要学生具备实体法的知识、熟悉程序法的内容后才能顺利进行。通过模拟案例法，不但可以提高学生的学习兴趣，树立学习自信心，还能增强学生的主动性，培养学生的分析问题、思考问题、解决问题的能力，提高学生的思维能力、口头表达能力、书面语言的表达能力以及组织和创造能力，增强学生的理论联系实践的能力。
4．旁听案例法
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关键词：快捷高效城市交通持续发展
交通运输系统作为现代国民经济中的一个重要组成部分，对于维持宏观经济的健康发展，保证人民的生活质量，以及合理控制生态环境污染都起着举足轻重的作用。建立有效的交通系统不是一件容易的事情，它需要综合考虑土地使用、城市规划和其他许多社会经济因素。随着信息时代的到来，人口的膨胀和不断恶化的环境使现代交通系统面临着严峻的挑战。如何在这样的形势下有效地解决交通问题从而获得科学发展、和谐发展、可持续的发展是交通运输管理者们所必须研究的课题。
学习党的十七大精神,深刻领会高举中国特色社会主义的伟大旗帜和“加强基础产业,基础设施建设,加快发展现代产业和综合运输体系”的战略意图,自觉把思想和行动统一到党的十七大精神上来,把城市交通系统建设落实到党的十七大提出的战略意图上来。目前，相当一部分发展中国家由于城市规划、土地使用和交通规划的脱节，使得这些国家的大城市交通状况拥挤不堪、管理混乱、污染严重，很大程度上桎梏了经济的成长，并陷入恶性循环的怪圈。我国一些城市也出现了类似现象，许多大城市正进入高速扩展的阶段，亟待寻求适当的战略以避免重蹈其他发展中国家城市建设的覆辙。构建绿色交通不失为解决以上问题的良策。
一、制定交通发展策略，为城市交通提供必要的管制和调控
交通系统的发展目标与挑战交通系统的规划是城市规划的有机组成部分，在国家主体规划的框架之下，交通系统发展的基本目标应以建立整合、高效、经济的道路交通网络，并使之持续满足国家、人民的需要。在确保环境质量的前提下，优化利用现有交通资源和保证公共交通的通畅。如今中国的大中城市，随着人流量、车辆的骤增，交通堵塞、拥挤现象愈来愈严重，而城市的的地理条件也决定了不可能通过扩充面积来适应不断增长的交通需求。那就只有通过充分发挥现有土地与交通资源的潜力，合理控制交通需求的增长，才有可能用有限的资源保证道路交通战略基本目标的实现。基于这种思考，交通发展策略应主要考虑以下两点：
1.整合土地使用和交通规划以充分提高土地利用的效率，减少路网建设的盲目性，建立完整有效的道路交通网络，包括普通道路、城市快速路、地铁系统、轻轨系统等。
2.发展以公共交通为导向的交通系统。与使用私人汽车相比，公共交通系统节约道路资源，减少环境污染，调节都市发展，因此，成为现代都市实现可持续发展的自然选择。通过交通需求管理限制私人汽车和中心商业区道路资源的使用，促使出行人选择公共交通系统，从而达到节约资源、提高效率的目的。
二、实现土地使用与交通规划的有效整合
城市交通系统的主要任务是服务于人和货物商品在城市不同地区之间的运输，这就使得交通规划必然是城市规划、土地使用与交通技术相结合的产物。因此，在城市发展的初期就利用土地使用规定城市地区功能从而有计划地引导未来的运输是保证交通系统持续发展和快捷高效的基本措施。土地按照宏观功能应划分为以下五类：工业用地、空白用地、居住用地、交通用地、中心商业区。除了利用土地使用政策，还要通过整合交通规划和城市规划来管理交通需求。从研究角度看，使用统一的数学模型整合交通规划和城市规划是更值得探究的方向。近年来，这些整合模型的数学建构、求解算法乃至仿真计算都在美国和欧洲的学术界进行了广泛深入的探讨，取得了相当的进展。中国由于有数量众多的城市正在高速发展，在研究这一课题方面具备天然的试验方面的优势。
三、建立快捷高效的城市公共交通运输体系
所谓可持续发展，即在满足当前需要的同时，不损害后代子孙在未来追求自身需要的能力。因此，建立一个快捷高效的城市公共交通运输体系是实现可持续发展的内在要求。
从现代城市看，公共交通运输体系应包括城市捷运系统、城市轻轨系统、公共汽车系统、出租汽车系统四部分。城市捷运系统主要承担连接主要地区间频繁交通干线上的大部分客流，保证整个交通系统宏观运行的效率和稳定；城市轻轨系统主要用于连接捷运站与主要居住区和商业区，从而实现真正的门对门交通；公共汽车系统主要承担区域内部和相邻区域间的近距离交通；出租汽车系统主要填补公共交通与私人交通间的空白。通过采取一系列的措施限制私人汽车的使用，公共交通系统的运行效率将会得到显著提高。虽然公共汽车系统的运行不如轻轨系统稳定可靠，但数量庞大的公共汽车运具和星罗棋布的车站仍然可以保障系统的整体效率。
四、控制交通需求，促进城市可持续发展
经济发展必然刺激人们对私人汽车的消费愿望，利用一系列的政府行为和政策手段调控交通需求和实现平衡发展，是十分必要的。我们可以通过静态的车辆配额系统与动态的电子道路收费系统两种主要方式对交通需求进行管制。车辆配额系统是通过限制车辆年增率和增加机车拥有人的负担，有效控制长期范围内车辆数量的增加，促使人们选择公交系统。电子道路收费系统是通过对用户实施电子收费来降低高峰时段交通拥挤。通过额外的收费，它使用户在不必要的时候避免进入控制区域以降低交通成本，从而达到减缓阻塞的目的。总而言之，车辆配额系统增加用户购车的固定成本，道路收费系统则增加使用车辆和道路的动态成本。通过两者的结合，有效地进行了对交通需求长期和短期、静态和动态的调控，有力保证了以公交系统为导向的交通发展战略的实施。
五、广泛开发应用智能交通系统
