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语言学概论范文1
关键词：语言 人 语法 人文内涵
1．引言
语言学概论是大学英语专业三年级学生的必修课，学生普遍认为该课程术语抽象难懂，习以为常的语言现象在语言学里却有不同的解释，反倒有变简为繁的嫌疑。学生接触到的第一个术语“语言”就是如此。那什么是语言呢？这是语言学第一堂课教师不得不提出并回答的简单而又深奥的问题。说其简单，因为人人都知道语言是人类交流的工具；说其深奥，因为从早期的语文学时期到现在的认知语言学研究，对语言的认知不断深入也不尽相同。然而语言的工具论在人们的头脑里已根深蒂固，如何突破工具论的束缚，开启学生思想的大门，引导他们独立的思考，培养他们科学的精神，同时向他们展示语言深广的人文内涵是本科语言学教学的一个目标。
2．语言与人的编导
由经验而知，语言是种系所特有的，是人类的专利，即使最聪明的猴子和海豚也无法习得语言，这在证明语言是人的本质。恩格斯指出，劳动促使猿跳出了丛林走进了社会，进化为了人。那么，社会形成的同时，猿进化为类人猿再进化为人的同时，肯定是带着语言一起走进社会的，因为“语言正是把人与人连起来的最重要‘精神现实’，……没有语言的社会就不是人类社会”，因而，“人究竟还是语言存在的生物”（周兆祥，2004）。这暗示着，人、语言和社会是一个须臾不可分的统一体，谁也离不开谁，否则人就退化成了猿，语言只是一串咿呀呼耶的声音，而社会与自然无异了。当人类灭亡的时候，社会和语言也就跟着消亡了。那么，人和社会之于语言的是什么呢？语言的定义或许能给我们一些启示。
语言的定义可谓林林总总，它们大致可分为五类，分别包括交际工具类、结构系统类、能力行为活动类、符号类和综合类，列举如下：
交际工具类
（1）语言是人类最重要的交际工具。――列宁
（2）语言既是交际的工具，又是社会斗争和发展的工具。――斯大林
（3）语言是表达思想和感情的工具。人类最普通的语言是口说的，可以称口语，也就是狭义的语言。文字也是语言的一种，可称为书写的语言，或文语。――王力
结构系统类
（4）语言既是一种自足的结构系统，同时又是一种分类的原创。 ――索绪尔
（5）语言是一组有限或无限句子的集合，其中每一个句子的长度都是有限的，并且由一组有限的成分构成。
――乔姆斯基
能力行为活动类
（6）语言是人类在社会中的一种活动方式。――韩礼德
（7）从真正本质上看，语言是一件持久的事物，在每一个瞬间都稍纵即逝，即使通过文字保存下来的，也只是不完整的、木乃伊式的东西，只在描述当前话语时才重新需要。语言本身绝非产品，而是一个活动过程。――洪堡特
（8）语言是人跟人互通信息、用发音器官发出来的、成系统的行为的方式。 ――赵元任
（9）语言并非仅仅是一种用以交流思想的工具，而是存在的住所。 ――海德格尔
（10）语言是人类拥有世界的唯一方式，而世界只有进入语言之中才成为世界。 ――伽达默尔
（11）语言是人类认知世界及进行表述的方式和进程。――潘文国
符号类
（12）语言是人类特有的一种符号系统。当作用于人与人的关系的时候，它是表达相互反应的中介；当作用于人与客观世界的关系的时候，它是认知事物的工具；当作用于文化的时候，它是文化信息的载体。 ――许国璋
（13）语言是人类特有的一种天赋能力和习得机制，一套声音符号系统和文字符号系统，逻辑符号系统和规则符号系统；是交际的工具、思维的工具和认知的工具，文化的载体和信息的载体；是具有普遍性与多样性、有限性与生成性、任意性与约定性、稳定性与变异性、经济性与规范性、开放性与发展性、人文性与自组织性的社会文化复杂系统。 ――蔡富有
（14）语言是一套用于人类交际的任意性的有声的符号系统。 （现代语言学，何兆熊编）
（15）语言是思想的直接现实。 ――马克思，恩格斯
综合类
（16）语言是人类创造的，只有人类才有真正的语言。只有人类才会把无意义的语音按照各种方式组合起来，成为有意义的语素，再把为数众多的语素按照各种方式组合成话语，用无穷变化的形式来表达变化无穷的意义。――吕叔湘
这五类定义除了结构系统类，其它四类的定义都包含了人的因素。那么，人对于语言来说又意味着什么呢？耿菲菲（2004）特别指出两点：第一，人是语言的本质特征，不揭示其中人的因素，不可能彻底认清语言的本质；第二，较之山、河、树、木、石头等，语言是一种特殊的存在。只有弄清这一点才能理解意义。的确，人是语言的灵魂，当世界上最后一个人死去，与人相伴的语言也就消亡了。语言作为一种特殊存在，至少由外在世界图景、心智和情感世界图景、社会图景等要素构成，人在其中行使“编导”功能。没有人的编导和参与，语言就会孤独地死去。由此可以看出，语言和人互为本质，须臾不可分。那么，语言的定义就必须包括人的因素。
人的因素是什么呢？独特的基因图谱、丰富的情感表达、强大的认知思维、不停的交往实践，包括了生理的、心理的、认知的、社会的成分。因而语言研究也就有了生理的角度、心理的角度、认知的角度、社会的角度，角度的整合方可看清语言的外相，仅一个角度，无论它是多么的深入和完善，对于弄清语言的外相来说都无疑是盲人摸象。
3．语言与语法的调变
除了人的因素，语言本身的因素也不容忽视，因为语言的调变在于语法。语法是什么？语法是一套规则系统、一套调变机制，乔姆斯基的普遍语法就试图找出人类千余种语言中的内在的共同共通的语法规则。这些规则既是软规则又是硬规则。所谓软，即为弹性的、开放的、变异的，甚至是可以背离规则的，这种背离不仅反映在日常言语交际中错误遍布的话语里，也反映在儿童语言习得过程中普遍犯的错误里。这种错误有两个特点，否则不能概之以软规则。一是错误并不影响话语的理解，不影响交际的正常进行，它是可接受的；二是错误具有普遍性，它不仅是某一个人犯的错误，更是某一个言语社团所犯的共同的错误。所谓硬，即为强制性的、支配性的，甚至可以重塑进入规则中的任何成员。结构决定功能或关系决定价值，即便是一个名词或形容词，甚或是一个句子，它一旦进入规则中的动词空槽，就会被规则暂时重塑为动词了。当然，这种重塑是可以被规约化的。英语里很多名词都能转化为动词使用，有的是作者临时使用的，有的则已被广泛使用了，这主要来源于英语句法的调变，而汉语的句法并不一定如此，它有自身的独特的调变机制。
申小龙（2000）从中西时空观念之异来比较中西语言结构的差异，他认为西方语言的句子是以一个限定动词为核心（焦点）控制（透视）各种关系构件的空间型构造，而汉语的句子没有这样一种物理学上的“焦点”（主要动词），它是用句读段的形式按逻辑事理的顺序横向铺排（而非空间够架）的，所谓“流水句”才是汉语句子时间型构造的典型样态。申小龙的论述说明二者的语法构造确有差异，凭此语言的规则解释彼语言必有捉襟见肘之处。同时他还指出，汉语语法是一种需要人的主体意识积极参与的语法，而不是像西方形态语言的语法那样可以对之作客观、冷静的形式标记分析的语法；对汉语句子特点的认识就应向汉民族文化认同，摒弃“以形式为纲”的知性分析方法，确认汉语句子讲究意合、流动、气韵的文化特征。
由此可以看出，一个不争事实是，套用西方语法理论来分析汉语语料无疑有削足适履之弊病。萨丕尔在其《语言论――言语研究导论》中也说道：“在这从拉丁语到俄语，我们觉得视野所及，景象大抵是相同的，尽管近处的熟悉的地势已经改变了。到了英语，我们好像看到山形歪斜了一点，不过整个景象还认得出来，然而一来到汉语，头上的天都变了。”（爱德华・萨丕尔 2002：108）也难怪用乔姆斯基的句法理论来分析汉语总让人感到不尽满意，总有欠缺之处。那么，比较英汉两种语言的调变机制自然应该在教学中得到凸显，让学生从差异中去理解两种不同语言的本质。
4．语言与人文内涵的开展
语言的定义揭示了语言的本质，它包括了人的因素和语言本身的因素，是外相与内构的结合，这也是语言学分支学科中核心学科与交叉学科互为补充的原因，而且交叉学科的发展也日益壮大，展示了更为宽广的研究视野。申小龙（2005）针对该课程教学指出：“改革的途径一是把透明无色的语言符号观转换为人文阐释的语言符号观，二是关注语言各要素在各民族语言系统中不同的文化内涵。”其实，这涉及的是语言中人的因素，强调的是语言的民族特性以及语言具有文化传递性这一区别性特征，这只是语言问题的一个方面。
人文内涵普遍的理解在于它包含的三个元素，一是人性，主要精神就是尊重人，尤其尊重人作为一种精神存在的价值；二是理性，以科学的意义来说，人是有思想有头脑的，能够思考真理、追求真理；三是超越性，即对生命意义的追求。从某方面而言，它叙述了人们在探索未知世界过程中不因前路迷茫而退却，追求真理、积极进取、坚韧不拔的精神内涵。
那么，在语言学教学中怎样体现出语言的人文内涵是什么呢？语言的人文内涵其一在于对语言问题进行科学的研究和分析，少一点主观语言经验的臆断，多一点客观语言现象和材料的收集，即保证语言研究的穷尽性、一致性和简洁性，教学中多从现象和材料剖析到理论的归纳和讲解，以启迪学生作为主体进行参与，分享研究的乐趣；其二在于对语言中人的因素的充分解读，包括生理的、心理的、认知的、文化的、民族的等等，通过多维思考和观察以展现语言研究的丰富画卷，这也是神经语言学、心理语言学、认知语言学、社会语言学、人类语言学、民族语言学等研究的内容，以此突破语言工具论根深蒂固的影响；其三在于超越主体语言的偏见，打通东西语言的屏障，以解决吕叔湘先生曾提出的两张皮的问题，避免用一种语言符号规则解释另一种语言现象存在的不合理性，正如海德格尔所说：“我到现在还闹不清楚，我当作语言的本质加以思考的东西，是否也适合于东方语言的本质。”（申小龙 2005）这要求我们在语言学教学的过程中英汉例句并举，既发现差异又总结出共性的东西，既吸收又批判，以探究语言的民族本质和文化内涵，挖掘语言之间的相通性，并从这些相通性中概括出普遍的规律。
唯有如此，语言的人文内涵才能全面地开展，才能开阔学生的眼界，破除他们对语言学抽象枯燥的印象，真正把他们引入语言学的殿堂。
5．结语
语言是人类生活中必可少的一部分，人们也因此对语言的运用习以为常，但是我们对语言的本质又究竟了解多少呢？哲学的发展经历了由本体论到认识论再到对语言的关注，也即是现代西方哲学发生了“语言转向”，这说明语言与世界的关系，语言与语词的意义问题成为语言哲学的中心问题。那么是谁在连接语言与世界呢？又是谁在解读语词的意义呢？语词的意义又是从何而来的呢？凡此种种都需要我们去探讨语言的定义。对其本质的理解，人的编导与语法的调变始终占据着核心的地位，对语言定义的讲解也因此成为语言学教学的一扇窗，宽广深入地分析能给学生以智慧和精神的享受，激发他们对语言研究的兴趣。
参考文献：
［1］爱德华・萨丕尔.语言论［M］.北京：商务印书馆，2002，108.
［2］陈嘉映.语言哲学［M］.北京：北京大学出版社，2003：14-17.
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［4］何兆熊，梅德明.现代语言学［M］.北京：外语教育与研究出版社，2002，9.
［5］申小龙.语言与文化的现代思考［M］.郑州：河南人民出版社，2000.
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［7］杨自俭.谈谈语言和语言学［J］.外国语，2002，（1）:53-61.
［8］周兆祥.翻译与人生［M］.北京：中国对外翻译出版公司，2004，90.
语言学概论范文2
关键词：语言学概论 形成性考核
目前，高校“语言学概论”课程考核主要是传统的期末考核模式。传统的期末考核，其考核内容侧重理论基础知识的掌握， 重点考查语言理论知识的掌握程度，不重视语言实践能力的考核。高校语概课程中实践教学尚未形成科学的评价体系，缺少对学生实践能力全面系统地进行评价的体系和标准， 这使得学生对实践教学环节缺乏参与的动力，该门课程的实践教学流于形式，难以开展。
一、“语言学概论”课程形成性考核的优点
形成性评价即学习过程的动态考核，主要是对学生在学习过程中知识技能、情感态度、参与状况、学习方法等方面作出评价。高校“语言学概论”课程实行形成性考核，即是在语言学概论课程的教学过程中，根据教学进度和相关教学内容，合理、有序安排阶段性的测试，全面监测、评价学生的学习状况和效果。其优点是：
（一）全面评价学生的能力
形成性考核强调的是对学生考核的动态参与过程，这种动态的参与可以提高学生对课堂的参与度[2]。教师在教学过程中，可以通过不定期的课堂小测验，课堂分组讨论以及提问等方式来提高学生课堂的参与度，并通过这些考核方式考察学生对基本知识的掌握能力，学习的创新能力。通过动态的考察，教师可以发现教学过程中存在的不足，并进行及时的改进。
（二）促进学生学习的自主性
对于大学课程的学习，并不仅仅是对基础知识的了解，也是锻炼学生思考能力、处理问题的能力[3]。针对“语言学概论”内容枯燥且难度大的特点，学生需要积极地寻找自己的学习方法，将枯燥的理论知识应用与丰富的实践活动。例如，这门课程中涉及到元音与辅音发音位置的知识，学生可以找出元音、辅音的发音规律，并通过例子来进行记忆，这样可以提高学生对不同元音、辅音发音位置的应用。
二、形成性考核的具体措施
（一）建立科学的形成性考核体系
在对学生考核的过程中，教师首先要制定科学的、严格的考核体系，保证考核的全面性。例如，在语言学概论课程的教学过程中，根据教学进度和相关教学内容，可以合理、有序安排三个阶段性的能力小测试，主要包括：文献检索与材料归纳能力测试、语言表达与语言教学能力测试和语言调查与语言研究能力测试等三个部分。同时，在考核的过程中，教师要仔细、系统的将学生考核的成绩进行记录，这样可以为教师在给出总成绩提供一定的数据参考。形成性考核将会给教师带来巨大的工作量，因此，在教师实施过程中，要避免半途而废。
（二）严格遵守形成性考核程序
很多高校学生为了避免麻烦，形成性考核只是在走程序，在总成绩计算的过程中，由于涉及到的因素太多，他们将会直接按照期末成绩给出总成绩。这样的考核只会助长不认真学生的懒惰心理，也会打击认真学习学生的积极性。因此，教师要严格遵守形成性考核程序。此外，教师也要加强成绩考核的透明性和公平性，有效减少学生的误会。这样可以让学生认识到他们自身的问题，一定程度上可以改变学生学习态度，形成良好的学习风气。
三、形成性考核与终结性考核相结合的考核模式
语言学概论课程的考核，还要将形成性考核与终结性考核结合起来。既强调过程考核又重视期末考核，实现考核目标多元化、考核内容综合化、考核方式多样化和考核评价个性化的改革目的，确保考核实施的可操作性和有效性。我们不能完全抛弃传统的闭卷考核的方式，应在命题上注意不再简单地单纯地考察学生的知识记忆，而应在侧重考察知识记忆基础上的理解记忆，重点在试卷命题质量上下工夫。学生成绩总体评价=50%形成性评价（10%文献检索与材料归纳能力+20%语言表达与语言教学能力+15%语言调查与语言研究能力+5%考勤与表现）+50%终结性评价。
综上所述，通过建立并严格遵守形成性考核体系，加强考核的公平性与透明性，可以提高学生学习的积极性。由于“语言学概论”内容枯燥，而且难度较大，学生对其学习兴趣一直较低，语言知识的学习效果较差，这就需要教师改变传统的考核方式，采用形成性考核，强调学习过程和态度的评价，提高“语言学概论”的教学效果和教学质量。
语言学概论范文3
关键词：语言学；概论；语言类型学
语言学是一门领先的科学[1]，普通语言学以人类所有语言为研究对象，主要探讨语言的本质、共性，形成有关语言的普遍理论[2]。“语言学概论”作为概述普通语言学的课程，是汉语言文学本科专业的一门重要基础课程。如果从胡以鲁的《国语学草创》算起，课程已有近百年的历史，1980年起正式列入高等学校本科教学计划[3]。在现行中国语言文学一级学科中，语言类课程中古代汉语、现代汉语和语言学概论构成了这个一级学科的半壁江山，“语言学概论”课程的地位是毋庸置疑的[4]。但从教材和教学实际看，该课程却存在这样那样的认识偏差和实践困惑。在教学内容上，所讲授的语言学理论知识大多过于单一，而且有相当部分比较陈旧，与该课程的领先科学性质不相符合，申小龙就明确说：“这门课程的理论框架长期沿用西方建立在印欧语基础上的语言学理论，已经不适合发展汉语语言学理论的需要，亟待改革。”[5]。在语料选择上，大多为汉语例子，偶用少量英语、俄语或拉丁语的例子，有失语言理论的“普遍”属性。在教学目标上，或者偏向于纯粹传授理论知识，或者偏向于迁就庸俗“实用论”。在教学方法上，或者“一只粉笔打天下”，或者“一只鼠标打天下”；或者满堂灌，或者满堂蜂，传统教学方法和新技术新思维条件下的创新教育方法总是难以找到一个最佳的平衡点。在教学效果上，学生不愿学老师不愿教的情况大量出现，课程评价走低。上述问题已经引起相当部分语言学概论教师和学者的注意，并做了很多有益的思考和教改尝试。本文从另一个角度为“语言学概论”课程教学改革提供一种思路，主要致力于探讨“适当”在该课程中引入语言类型学成果。
一、语言类型学
语言类型学被誉为当代语言的一门显学，以跨语言研究为其特色[6]。类型学已有很长的历史[7， 8]。传统的类型学主要根据词法形态对语言整体进行分类，可称为“形态类型学”阶段，这种研究可以追溯到17、18世纪[9]。到 了19世纪，欧洲学者对不同语言在结构形态方面的共性和特性有了更多的研究兴趣，试图据此对语言进行分类。洪堡特在Schlegel兄弟研究的基础上，将人类的语言分为屈折语、粘着语、孤立语和复综语四种形态类型就基本固定下来[10]。到了20世纪，萨丕尔（1921）根据词的形态类型和概念特点把语言分为三类：“分析的”、“综合的”和“多重综合的”[11]。萨丕尔的分类更有价值的一点是他引入了连续性分类观念，语言类型不是非此即彼而是程度性的。
严格意义上的当代语言类型学研究一般认为是从Joseph H. Greenberg在1963年发表《一些主要与语序有关的语法共性》（（Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements》[12， 13]开始的。Greenberg依据精心挑选的30种语言材料，归纳了有关语序的共性45条，大部分都采用“条件-结果”来表达“蕴涵共性”，例如共性17（文中编号）：“以绝对大于偶然性的几率，以VSO语序为优势语序的语言，形容词后置于名词”。当代语言类型学不像传统类型学那样只关注语言的形态，也不满足于仅仅只是对语言进行分类，而是主张通过多种语言的多个参项的比较，用归纳法找出语言的共性并解释这些共性，因此当代语言类型学的全称应该是“语言共性与语言类型学”[9]。当代语言类型学有特有的研究方法，包括语种库的建立及语种均衡性的追求、参项的选择、相关语言要素或语言特征间的四分表分析及其空格的发现、绝对共性和蕴涵性共性的建立、对跨语言的优势现象和标记性的总结、将蕴涵性共性串成系列的等级序列的建立、基于大规模语种库统计的和谐性的总结，等等[14][15]。其研究套路被陆俭明总结为“从差异切入，进行多语言或多方言比较，给以形式描写，功能解释”[7]。尽管起初的语言类型学成果集中于语法领域，但后来的研究成果扩大到语言学的各个领域，在音系学、词汇学、语义学、语法学等领域都有令人瞩目的成就，特别是最近兴起的“语义地图”研究，更是在共同的语义关系背景下研究语言的个性，把语言形式和概念语义结合起来做跨语言研究[7， 16]。
语言研究的目的需要而且要求进行语言类型学的研究[7]。语言学是严格意义上的经验科学，经验科学的目标是追求隐藏在千姿百态的世界表面形式背后的普遍共性规律，通过这些普遍的共性规律来解释世界之所以有各种不同表现形式的原因和机制[6]。当代语言学所使用的语种库从1963年Greenberg的30种语言，到1977年Keenan和Comrie的50多种语言，到1983年Hawkins的200多种语言，再到1992年和1999年Dryer的625种语言和940种语言[14]，而2005年出版的《语言结构的世界图册》（WALS）所调查的语言更是高达2560种[17]，几乎占人类语言总量（5000多种）的一半。在大量语种材料的基础上，通过改进抽样方法来平衡语种分布，改进参项选择和统计分析方法，辨析和解释语言的个性类型，并通过分析语言变异的界限来概括出语言的共性。“语言类型学的研究弥补了单一语言研究的不足，为观察人类语言的本质提供了单一语言所不能提供的视角，也为单一语言的研究提供了在语言内部所达不到的视角。”[9]类型学研究极大地促进了理论语言学的发展：一方面，验证了一些语言理论，弄清了哪些语言理论才是最符合语言普遍实际的理论；另一方面，为语言理论提供了更多的研究课题，一些在以前的单一语种研究中不曾留心的现象也在类型学框架下获得了研究价值。刘丹青认为，“语言类型学和汉语语言学的结合，有着广阔的发展空间，并且将给普通语言学和汉语研究两方面都带来巨大的促进”[14]。
二、在“语言学概论”课程中适当引入语言类型学知识的作用
传统的类型学知识在大多数现行的“语言学概论”教材中都有所体现，如洪堡特的四种语言类型、萨丕尔的两/三种语言类型在一般的教材中都是要介绍的。当代语言类型学已经成为与形式语言学、功能语言学并立的三大当代语言学范式，“我们不无遗憾地看到，在改革开放以来国内语言学对国际语言学新理论新方法的介绍和借鉴中，类型学是几大流派中最欠缺的。”[9]专业性的介绍和借鉴尚且欠缺，在“语言学概论”课程中的介绍和应用就更少了。除部分教材介绍过一些语言共性知识和语序类型学（结构类型）知识外（如邢福义、吴振国主编的《语言学概论》[18]、李宇明主编的《语言学概论》[2]，绝大多数教材都很少论及当代语言类型学的成果和研究方法，不能不说是一个缺憾。这种倾向与当今语言学概论课程深受结构主义语言理论的影响有关，结构主义的兴起加强了对具体语言内部要素的发掘，但压制了传统语言学本已渐成气候的对语言共性的探索倾向。“在结构主义阶段，主流语言学更强调语言之间的差异性而非共同性。且看当时的一句名言：你今天认为是人类语言共同特性的东西，也许在你明天调查的一种语言中就被打破。”[9]这样的差异性导向自然不会对语言的普遍共性感兴趣。
根据教育部颁布课程教学大纲和各种通行的教材，“语言学概论”课程的主要目标任务是传授两种基本知识和培养两种基本能力，两种知识指基本的语言学知识和语言知识，两种能力指基本语言研究能力和语言运用能力。为了更好地达到课程目标，为了更好地彰显课程的“普通”属性，我们认为可以考虑在“语言学概论”课程中适当引入当代类型学知识。
（1）有助于在教学上正确确定语言学基本概念的范围。在“语言学概论”课程中要介绍语言学的基本概念，但是，哪些概念是“基本”的语言学概念？类型学研究的非先验性特征要求其所应用的基本概念和调查框架普遍适用于所有语言，因此可以帮助正确确定“基本”语言学概念的范围。如果只是依据有限的语种资源，因选择性注意和选择性理解的遮蔽，[19]对基本的语言学概念的选择可能过宽或者过窄。刘丹青就认为由于汉语研究有自己特有的一些传统，语法描写和研究所依据的工作框架与世界上通行的框架有诸多出入，许多基本的普遍性概念在汉语语言学中还不为人所熟悉，如中动结构、非受格动词、标句词、关系化和关系从句、核心标注——从属语标注等等[14]，这些具有一定普遍性的语言学概念需要在语言学概论课程中介绍。适用于某种或某几种语言的语言学概念往往因为材料的局限而上升为基本概念。如汉语的“动补”结构可能并不是普遍的结构类型，在语言学概论课程中是否需要引入类似于汉语“补语”这样的概念是存疑的[20]。如历史上曾有学者比照拉丁语、法语、俄语等，认为人类语言都应有“性”的语法范畴，英语也不例外，并强行规定英语名词的性。其实，现代类型学调查显示，“性”范畴只存在于部分语言中，在《语言结构的世界图册》调查的256种语言中，没有性范畴的语言高达144种[17]。再如，如果只看汉语和英语，那么可能会在“介词（附置词）”和“前置词”之间打上等号，导致概念过窄。
（2）有利于准确介绍语言学基本概念。确定了课程需要引入的语言学基本概念后，如何准确定义和例释概念？如何让这些基本概念的定义放诸各种语言而皆准？例如：词类问题当然是语言学的基本概念，要向学生介绍在人类语言中什么是名词、动词、形容词、副词等词类，如果仅仅依据现代汉语的判定标准和英语、日语等少数几种语言的情况，要把词类界定标准讲准确是很难的。Hengeveld等在充分分析了各种语言的词类表现之后，用“阿姆斯特丹模型”（Amsterdam model）来判断词类的存在和词类的区分，认为：“动词是一个不需要采用更多的手段就能用为谓语的实词；名词是一个不需要采用更多手段就能用为一个指称表达核心的实词；形容词是一个不需要采用更多手段就能用为名词性核心的修饰语的实词；一个副词性实词是一个不需要更多的手段就能用为非名词性核心的修饰语的实词。”[21][22-25]引入语言类型学观点就可以适当解决这个基本问题。Croft认为人类语言词类共性可以在跨语言相似的形式特点、它们定义的语义范畴及它们表达的功能之间的联系中发现，这种高层次的形式、语义和功能的典型关联是不同语言中区分主要词类的基础，主要词类的区分是属于普遍语言的。Croft的方法是在语义类型、句法功能和语用功能之间建立一种无标记关联，认为人类语言都会表现出这种关联性：“名词——指称一个对象；形容词——用一个属性修饰；动词——描述一个行为”。Croft把这种定义方式称为“类型学的典型”（typological prototyes）[26]。Hengeveld和Croft对词类的定义和识别方法具有跨语言的有效性，远比依据狭义形态、组合功能、造句功能等标准来得“普遍”。我们在课程中讲述有关词类的概念的时候，并不一定要把类型学的相关文献一一呈现，但有必要向学生展现人类语言词类问题的复杂性，并简要介绍功能和语义结合的标准是相对而言更普遍的词类判定标准。而且，具有类型学视野有助于准确选择术语，如在有关“词素”和“语素”的名称之争中，吕叔湘先生是赞成“语素”这个术语的，他的理由之一就是，可能会存在一些句子根本不是由词构成而直接由语素构成的语言，这样的语言中与汉语的语素相对应的成分就无法称之为“词素”。吕叔湘先生的认识是非常准确的，确实有些语言就是由语素直接构成句子，而且是一个为数不少的语言类型。一些其他传统基本语言学概念，也只有置于大规模的语种中考察，其内涵表述和特征描述才能更准确和更具有普适性。如主语、谓语、宾语的概念，如附置词的概念，如标句词、并置、内嵌等概念等等，都需要重新审视。
（3）有利于准确、深入表述基本的语言学理论并提供鲜活例证。“语言学概论”课程在本质上属于普通语言学，需要教授普遍适用于各种人类语言的语言学理论，并用典范的例子来支持这些理论，这可以借助于语言类型学。洪堡特就曾明确提到：“即使是为数不多的语言样品，即使其选取的方式不完全适当，比起通常意义的语法研究来，对这类语言样品进行比较能让我们更好地把握一种语言所具特性的总体印象。通过这种方式，特别是在那些结构十分独特的语言中，我们会发现有许多东西在语法书和词典里根本就找不到；尤其是语法书，往往会轻易放过那些无法强行纳入常规途径的现象，而这类现象可能正反映了语言最深在和最具个性的特点。”“因此，首先我们必须寻求尽可能详尽的语言样品。”[27]建立在分布平衡的大量语中材料的基础上的语言学理论才是更可靠的、更科学的语言学理论。如Greenberg（1963）所概括的45条共性在据以分析的30种语言中都是普遍适用的。如在部分语言学概论教材中提到一条共性：所有的语言都有名词、动词、形容词词类。而据Hengeveld[21]、Rijkhoff[28]、Heine（2010年中国社科院语言所讲座）等人的研究，很多语言可能没有形容词词类，有的语言可能连名词和动词都很难区分。再如语言混合问题，一般的教材和教师就简单介绍有洋泾浜语和克里奥尔语两种类型，然后简要描述其表现，理论深度不够，例子也多趋于老旧。一般认为混合语都存在简化现象，而简化的结果基本由相关的语言中的共有标记性特征和类型差距的结合来决定。但是，曾晓渝对我国境内的混合语调查的结果显示，相接触的语言之间的类型差距，控制着语言变异的构成特点：如果始发语、目标语之间的语言类型差异大，那么，其混合语的第一百核心词以目标语的为主，而语法则以始发语的为主；如果始发语、目标语之间的语言类型差别小或基本一致，那么，其混合语里第一百核心词以始发语的为主，语法及其细微处则以目标语的为主。这两种情况在我国内地都可以找到例证，前者如倒话、五屯话；洋泾浜英语、珲春朝汉中介语。后者如诶话、畲语、莫话[29]。
（4）有利于引导学生科学地认识具体语言特别是汉语的特色，厘清“现代汉语”和“语言学概论”课程的差异。人们对于汉语的“特点”多基于同英语等少数印欧语的一点印象式的比较，面对数千种类型各异的人类语言，这种印象式比较得出的结论难免片面[14]。沈家煊也认为“把汉语置于世界语言变异的范围内来考察，在普遍适用的语言变异模式上找出体现汉语特点的变异参项，这应该是我们的一个研究方向。……没有语言类型的眼光，我们对汉语的认识也不可能十分深刻。”并用“不识庐山真面目，只缘身在此山中”两句诗来表达囿于单一语料会导致偏见的必然性[15]。有了语言类型学的视角，我们才能在汉语研究中较好地把握有关汉语现象的本质和语言学价值，从而使汉语研究的成果可以直接服务于语言学理论的建设[14]。如在所有SVO型语言中，汉语的指示词定语、代词定语、数词、形容词定语、关系从句都位于中心名词的前面，这一点才是汉语在已有研究的所有语言中“只此一家”的特点，这样的特点在某种意义上违背了类型学的一些普遍规律或倾向性规律[30]。而这样的汉语特点往往因为比较对象的单一而被很多学者忽略。而像汉语有声调、有量词等反复被人们提到的特点，其实在很多语言中都存在，如瑞典语的búren（笼）和bùren（负担）、gíftet（毒）和gìftet（婚姻）的区别就是靠声调[31]，汉藏语系的很多其他语言也有声调，更值得关注的倒是有声调这一特征和其他语言特征的相关性。另外，在“现代汉语”课程中也会涉及一些语言理论，但是这些语言理论往往具有“专设”性，在理论本身的表述和例证的选择上都必然偏向于汉语，这种偏向会直接影响到学生在学习“语言学概论”课程时对语法理论的认识，认为语言学概论课程也不过就是表述得更抽象一点而已。如果引入类型学知识，一方面让表述的语言理论更可信，一方面拉开和现代汉语课程的距离，正确认识汉语特点，避免偏见。通过介绍异族语言的情况，在展示语言的多样性的时候，引导学生跳出已学过的现代汉语的圭臬，以更广阔、更普遍的视野来看语言问题，使课程实至名归。
（5）有利于调动学生的好奇心，并可藉此改进理论课程的教学方法。“长见识”也是大学生的追求之一，“语言学概论”课程介绍有趣的语种知识可以增长学生的见识，开阔学生眼界。如果局限于单一语言来讲语言学概论课程，学生几年汉语言文学专业下来，除了自己母语，对人类语言的基本状况和规律仍然所知极少，这肯定是件令人遗憾的事情。对新奇事物具有强烈兴趣是人的本性，对各种非母语的介绍总会吸引学生的眼球。人们对自己的母语犹如人的内脏器官一样习焉不察，学生对“现代汉语”课程的学习往往缺乏足够的好奇和兴趣。而语言学概论课程就不一样了，如果引入各种异族语言的例子，学生面对的是不同的文化内涵、不同的语言形式，语言的奇妙和多样会吸引他们去探索，如果能够从多样的语言现象中概括出一些规律，会更吸引他们去探索更多的规律。展现语言现象，带领学生归纳、解释，让语言学规律不再神秘和陌生，这也是解决课程的实践性不够的途径之一。而且在类型学框架下为学生提供汉外语言比较、少数民族语言和汉语方言调查的课题，引导学生关注自己的母语方言，并把方言中的语言现象置于类型学的框架下进行考察，并鼓励他们在课程论文和毕业论文中选择相应的研究选题。
三、如何“适当”引入语言类型学知识
类型学知识以语言材料取胜，能保证“语言学概论”课程中介绍的语言学学知识的必要性和科学性，能在一定程度上冲淡语言学概论的玄之又玄的印象，但同时也增添了课程教学内容的复杂度，而且语言的多样性会让那些归纳概括能力较弱的学生无所适从。现在大多数开设语言学概论课程的高校，其课程一般开设一个学期，每周2～3课时，给课程的总课时大多在36～54课时之间，在如此紧凑的时间内，不可能引入太多、太复杂的类型学知识。因此，“语言学概论”课程中语言类型学生知识引入的“度”和“方法”就尤为重要。根据多年的尝试和思考，我们认为以下几种尝试是有效果的。
（1）语言类型学知识作为教师的知识储备，为适当选择和准确表述基本的语言学概念和理论服务。苏霍姆斯基指出：“只有教师的知识面比学校教学大纲宽广的多，他才能成为教学过程中的精工巧匠。”一个“语言学概论”教师不必是懂很多语言或者方言的人，但必须是个具有人类语言视野的人，必须是个对人类语言的基本情况有一定了解的人。“知识渊博”、“见多识广”等应该是一个优秀教师的写照，而要做到这一点，基本的语言类型学知识是必不可少的。如我们在讲授国际音标总表的时候，对于该表设计的科学性和普适性往往认识不足，讲述的时候泛泛而过，在音标表中找出与汉语或者英语有关的几个音标稍作例释就过了，对其他不熟悉的音标连教师自己也心中无底。适当地涉猎基于类型学的音系学和语音学研究成果，就可以从中获取国际音标的必要数据支持，如Ladefoged和Maddieson在1996年编写的The Sounds of the World’s Languages收集了世界上超过270种语言、方言的语音材料。讨论了世界语言中语音的停顿、鼻音和鼻辅音、摩擦音、边音、儿化音、吸气音、元音等10个专题[32]。教师了解这些知识后，自然在讲授国际音标的时候底气十足。
（2）引入作为博物学的语言类型学知识，激发学生学习兴趣。对语种知识的介绍和对陌生异族语言的相关现象的描述，类似于博物（分类）学的工作。分类学曾经以它表象的新奇与内在的结构而激发了很多学者和普通大众的强烈兴趣，如果达尔文没有登上“小猎犬”号帆船环游，没有认识各种千奇百怪但又有规律可循的动植物，他的进化论思想可能就要大打折扣。人总是好奇的，《山海经》、《西游记》、《镜花缘》等以及各种科幻小说之所以能够保持旺盛的吸引力，关键就在于它们向人们展现了各种不一样的环境、人物、物品、文化等，虽不一定真实，但其博物性质却实实在在很吸引读者。同样，电影《阿凡达》对观众的巨大吸引力也部分来源于奇特星球上那些竖耳朵且能与树交流的人、可供人驱驰的飞龙、漂浮的山石以及各种奇形怪状的动物植物。在“语言学概论”课程中，介绍各种与学生熟悉的母语和外语很不一样的语言情况，必然会吸引学生的眼球，开阔学生的眼界。如我们在教学中讲到在北美的一些印第安语言中，“性”这一语法范畴不限于雌雄，而是分“立着的”、“坐着的”、“躺着的”……或分“稀的”、“软的”、“土的”、“石的”、“木的”等“性”类型[33]。讲到拉伯人（Lapps）有20个词表示冰、11个词表示冷，41个词表示各种形式的雪，26个动词表现上冻和解冻。讲到新西兰的毛利人给每种东西都命名，如他们的住宅、独木舟、武器以至衣服都各有自己特殊的名称，他们的土地、道路、海岛四周的海滩、马、牛、猪以至树、岩石、山崖等全都有自己的名称。[33]学生听得都张大了嘴巴，兴趣盎然。
在展现语言的多样性的同时还能引导学生认识语言的普遍规律。徐烈炯提倡应该对本族语以外的语言有感性和理性的认识。多了解一些其他语言就“一定会”认识到，语言和语言之间有共性，也都有个性。[34]当我们向学生介绍说非洲的伊博语（Igbo）的形容词词类只有8个成员时，学生都露出了惊讶的表情，我们因势向学生提出了一个问题：“如果你是伊博人，你所使用的语言中形容词只能有8个，你认为最需要的是哪8个？”学生从惊奇中转入思考，各种各样的答案都有，但最后集中学生意见，正确答案中的“大-小”、“新-旧”、“黑-白”、“好-坏”都被相当部分学生提到。最后，教师总结形容词语义的四个最基本的领域：空间域、时间域、颜色域和社会评价域，并进一步拓展到形容词的词类特征和次类结构、词类判定中的语义因素等方面。
（3）集中或者穿插引入类型学中已被广泛证明的共性知识。如 “人类语言必然具有辅音，所有的语言都有唇音”、“所有的语言都至少有实词和虚词（或功能词），所有语言的动词都有时间属性，名词具有空间属性”、“所有语言的句子都有代表谈论对象的话题性成分以及代表评论或陈述的叙述性成分”等等[35]。有时把这些共性知识穿插在其他知识点中讲，如讲语言的起源的条件时，人的发音器官只有能够发出[a][i][u]这三个“语音三角”的元音，语言才可能产生。这一点就可以用“人类语言普遍具有元音，而且至少有三个以上的元音”这条普遍共性来作旁证。
（4）巧妙地运用类型学成果或工具来丰富某些语言理论的解释。如跨语言的词汇研究可以更好地探讨语言的相互影响和文化传播，以“茶”这个词汇为例：“茶”最初多产于中国，因此世界上有关“茶”的词都直接或间接地借自汉语。有学者专门调查过“茶”（tea）这个词的语音在230种语言中的语音表现，发现有109语言中“茶”的语音和汉语的chá有来源关系，有81种语言中“茶”的语音和汉语方言闽南语的te55有来源关系。我们可以利用WALS，在地图上把这200种语言中“茶”的语音分布标示出来，古代茶叶贸易的两条路线跃然纸上，清晰可见：一条经由北方出中国到欧亚非大陆内部，一条经由福建海洋出中国到各大洲沿海，特别是各大洋的海岛上的语言，都是清一色的来源于闽南语的te55[36]。这种地理分布还可以和历史互相验证：荷兰人曾是从中国贩运茶叶到欧洲的主要商家，他们一般从福建厦门、台湾等地收集茶叶运送到欧洲，导致欧洲的很多语言和原属荷兰的殖民地的“茶”都和闽南语的te55有渊源关系。而最早从事茶叶贸易的是16世纪的葡萄牙人，他们是从澳门开始进行这一贸易的，因此葡萄牙语中的“茶”是来源于粤语的chá。这种跨语言的词汇研究，一方面有助于探究历史文化的交流与变迁，一方面对研究语言接触和影响有着重要的理论价值。这种语言类型学研究，能够很好地诠释文化和语言的关系，比之印象式的描述，这种依据大规模语料和调查的研究更让人相信，其研究结果也更明晰。
（5）通过呈现多语种事实，引导学生验证相关语言理论，自行归纳语言共性，寻求多角度解释，以此认识语言的本质。我们在讲授“数”这个语法范畴时，重点讲解单数和复数的形式，我们先列出单数、复数和加标记、不加标记组配的四种理论上的可能：a.单数不加标记，复数不加标记；b.单数不加标记，复数加标记；c.单数加单数标记，复数加复数标记；d.单数加标记，复数不加标记。并依据已有的语种资料，告诉学生上述四种类型中a，b，c三种类型都有实际的语言，但d类型的语言是不存在的。然后问学生两个问题：“怎样用一句话来概括上述事实？”“这个语言规律反映了语言的什么特点？”在得出“单数的形式不会比复数复杂”的规律后，进一步抽象到意义和形式的像似性原理。然后再探求各种类型的语言数目差异背后的原因，进而引入经济性原则。这个例子我们多次在课堂上使用，效果很好。在开始时展现人类语言丰富的“数”的区分和表达手段，学生们明显在惊奇中带着迷惑，但最后用一句话把规律概括出来，并上升到像似性和经济性原则用以解释其他貌似不相关的语言现象时，学生恍然大悟。这样的例子多了，学生会在事实呈现和规律的发掘中找到快乐，对课程的兴趣也就提高了。
（6）通过带领学生从多语种材料中归纳语言规律，教给学生一些语言调查研究方法，培养学生的语言研究能力。“语言学概论”课程的教学应该体现出其理论性和研究性[37]。其中研究性的实践一直是本课程教学的难题，学生的自身素质、研究的基本技能以及文献、材料的获取等都会影响研究性教学的展开。介绍研究方法和提供研究资源是解决该问题的两个有效途径。谢奇勇提出“在介绍“语言学理论”时，注重“方法论”的介绍，使学生更多了解分析语言现象的方法”[38]虽然结构主义特别是美国的描写主义因为传统和实践而具有一套相当的发现和描写程序，使语言学成为真正意义上的现代语言学，其手段如替换、删除、增添、重叠等等，通过对比归纳，能够很好地发现语言问题并描写它们。但这些方法在探求语言普遍共性时是不够的，需要另外一些更普适的研究方法。如有好几本较近出版的语言学概论教材介绍了人类语言中S（主语）、V（动词）、O（宾语）的语序类型（或叫做“句法类型”，与传统的“形态类型”相对），我们在讲授时，先列出S、V、O三者在理论上可能的六种类型，然后借助《语言结构的世界地图》（WALS）的统计把六种类型的实际语言数标出：SOV型497种，SVO型435种，VSO型85种，VOS型26种，OVS型 9种，OSV型4种，另外有172种语言没有S、V、O优势语序。六种类型各自的语言数量差异是很大的，SOV和SVO两种类型在共计1228种语言中合占76%。我们要求学生观察这些语言的数量分布情况，思考到底是什么因素制约着六种类型的语言数量差异，即“为什么前两个类型语言数量这么多？”“为什么后两种类型语言数量如此少？”，引导概括出两条倾向共性：a.宾语要求靠近动词，越靠近动词的宾语可接受度越高。b.主语离动词的距离比宾语远。[35]解释SOV和SVO型语言之所以多，是因为这两条共性都符合，而OSV型语言少之又少，是因为两条共性都违反了，而另外三种则只违反了其中一条共性，语言数量也居于前两类之间。这种分析正是由因变量推导自变量的过程，较好地锻炼了学生探求事物因果关系的能力。
四、结语：两个类型学网站
自20世纪80年代起，当代语言类型学开始为中国大陆的语言学界逐步有所了解，陆丙甫、陆致极翻译了Greenberg的经典论文[12]，沈家煊翻译了Comrie的《语言共性和语言类型学》[39]，外研社引进了Croft的《语言类型学与普遍语法特征》[40]等英文版著作，这些都是语言类型学的经典之作。国内学者在译介的同时开始了具有主体意识的类型学研究，如沈家煊的《不对称与标记论》[41]、刘丹青的《语序类型学与介词理论》[9]、石毓智的《汉语研究的类型学视野》[42]等专著，还有大量有关类型学的译介和原创性的。这些文献都可供“语言学概论”教师参考。
有两个网站特别方便课程教师和学生查找语言类型学知识：
第一个是《世界语言结构图册》（The World Atlas of Language Structures，简称WALS），由Martin Haspelmath、Matthew Dryer、David Gil和Bernard Comrie四大类型学巨头主编，原书由牛津大学2005年出版（李金满有过专门的介绍[43]），2008在网络上提供电子版免费使用，网址是http//wals.info。该网站资源丰富，总共描述了58000多个数据点，涉及2560种语言，参考文献高达6700多本，分音序、形态、名词范畴、名词句法、动词范畴、语序、简单句、复杂句、词汇、手语和其他等11部分共128个语言结构参项。功能强大，提供多种查询方式，既可以查询单项参数的类型分布，也可以自由组合多个参项的类型学分布，还可为查询结果提供彩色地图演示，直观清晰。广大语言研究者、学习者和爱好者可以通过这个网站自由研究学习，了解人类语言。
第二个是德国Konstanz大学的共性档案库（The Universals Archive），由Frans Plank及其合作者整理和建立，网址是http：//typo.uni-konstanz.de/archive。该网站几乎搜罗了历史以来所有类型学研究所概括的共性规律，如我们于2009年12月9日检索该共性库，找到与“adjective”有关的共性多达127条，涉及形容词的词类性质、类别、句法功能等多个方面。而且，该共性库不但列出了共性，还对共性的发展（如反例）进行了简单的描述。如Greenberg （1966[1963]）提出的共性5（共性档案库的编号）：“假如一种语言的优势语序是SOV，且领属定语后置于核心名词，那么属性定语也后置于核心名词。”这条共性有反例，Dryer（2000）就提出Tigre 语就不符合这条共性。
据笔者的教学经验，上述两个网站基本能够满足“语言学概论”课程所需的类型学知识。
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语言学概论范文4
《语言学概论》是汉语言文学专业和对外汉语专业的必修课程、主干课程。其任务是阐明语言学基本理论，了解语言结构和发展规律。其目标是“辨析和理解并记忆语言学的知识点”，“能够结合具体语言实例理解语言理论”，最终“能够运用语言理论分析具体语言问题”[1]。然而，在实际教学中，该课程的理论性和抽象性定位时常导致纸上谈兵的课堂教学与解决实际语言问题的教学目标相分离，形成剪刀差，导致教学效果不佳。老师讲着枯燥，学生听着无味，最后学生机械记忆了语言学基本的理论知识，而在解决问题和创新能力上基本没有得到发展。造成目标与效果剪刀差的主要原因是语料和教法问题。由于老师懂的外语有限，有效的语料少，所以学生理解理论难度大；由于教材有趣的语料少，所以学生学习的动力不足；由于老师讲得多，学生自己动手挖掘的语料少，所以很难发现具体的语言问题来分析。为解决以上问题，提高教学质量，笔者提出“基于语料的启发式教学模式”，力求理论与实践相结合，实现从“坐中学”到“做中学”的转变。
一、目前教学存在的语料问题
（一）教材的语料问题
现行《语言学概论》教材的语料主要以汉语普通话为主，印欧语中的英语为辅，其他外语如俄语、法语等仅作为有限的补充，用以说明汉语和英语所不具备的语言规律。有些《语言学概论》和《现代汉语》教材编排体例基本相同，把语言结构理论作为讲授的主体内容，汉语用例造成了大量语言知识的重叠，让学生认为两门课没有本质区别，失去了课程独立性和新颖性，导致学生学习积极性不高。
（二）教师的语料问题
授课老师的语言背景多以汉语普通话和方言为主，外语一般学习英语，对于其他语言涉猎极少。在讲授《语言学概论》时多采用汉语作为语料。将大一的《现代汉语》课程语料直接运用到大二的《语言学概论》中，学生接触的新鲜语料就更少，积极性更低。
鉴于教材和教学中存在的问题，笔者认为选用丰富多样，准确而不失趣味性的语料进行语言知识的传授和语言理论的讲解和分析是提高《语言学概论》课堂效率的有效方法之一。选取鲜活、有趣的语料第一必须紧扣课程的知识点，在操作时要注意度和量。第二，语料应侧重选择不同类型的各种语言语料作为讲解和分析对象，提高学生学习的兴奋点。
二、基于语料的启发式教学模式的实施
（一）启发式教学理念
教学是师生共同参与的活动，主要体现为老师教和学生学。好的教学效果取决于教师主导和学生主动，教师引导学生能动地理解和掌握知识，培养自我学习能力，实现学生学习的可持续发展，从而使教学活动真正有效。引导的最佳途径在于启发。启发式教学是“教师在教学工作中，依据学习过程的客观规律，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识的各种具体教学方法的总称”[2]。具体说来是教师根据教学目的、内容、学生的知识水平和学习规律，运用各种教学手段，采用启发诱导方法给学生传授知识、培养能力。在《语言学概论》教改中，教师从语料出发，让学生在“问题”的引导下，归纳语言规律，将高深的道理通俗化，抽象的理论具体化。在实践活动中，引导学生将知识转化为技能来分析和解决问题，提高学生创新能力，增强本课程的实用性。
（二）基于语料的启发式教学实操
基于语料的启发式教学模式贯穿《语言学概论》的整个教学过程。下文将选择语言符号任意性、音位归纳和语法范畴教学作为个案，讨论基于语料的启发式教学模式在教学中的运用。
1.在语言符号特点教学中的运用
语言符号最基本的特点是任意性，语言符号音义之间没有必然的本质的联系。以同学们名字为语料，引导学生思考是不是一定要叫这个名字？可不可以叫其他名字？学生从中对音义之间的任意性和约定性有了感性的认识。然后通过图1，让学生观察语料，引导学生归纳音义之间是任意的，是由各个语言的操用者各自约定俗称确定。其后引导学生添加其他方言语料。由此概括出语言符号的任意性的第一个表现是形异实同。任意性的另一个表现形同实异可以利用图2引导学生概括。最后让学生自己举例说明什么是语言符号的任意性，学生讨论如“睡觉—瞓觉—睡目--[uk4]-[?35]-睏-sleep-??-寝る”，“小孩儿-小伢-细伢子-细人[ε31]-细路-细蚊仔-囡仔-奴囝”，“床（闽方言区：桌子）--床（客粤北方方言区：睡具）”等。
2.在语音教学中的运用
语音教学的难点是音位，难中之难是音位的辨析。在教学中，从熟悉的汉语出发，讲述士兵和马的故事，引导学生关注马nl不分的语言事实（nǚ=lǚ），nl没有区别意义的作用，是一个音位的两个自由变体。在学生对音位的这一语言概念和理论有了初步感性的认识以后，用汉语的“肚子饱了”和“兔子跑了”、英语的“sin”和“thin”，“beet”和“boot”为例，提问学生各组的两项意义是否相同，引导学生观察产生不同的原因是什么，归纳出音位的划分原则，强调音位的社会属性应该落实到具体的语言或方言。以粤方言的“[? u21]”（牛）和“[ u21]”（牛）、赣方言“好热”和“好乐”为例，引导学生理解音位变体，掌握归并音位的原则和方法，从而传授学生语言学发现问题、分析问题和解决问题的基本方法。
在经过一系列的语料刺激和教学引导后，可以进一步进行教学扩展。第一，用其他外语和方言语料考察学生是否理解了音位的概念和划分方法，促进学生发现问题、分析问题和解决问题能力的生成和提高，从而达到教学“授人以渔”的目的。如分析印度达罗毗荼语词语，[ciri]‘smile’，[ci:ri]‘shrieked’，[kuti] ‘drinking’，[ku:ti] ‘increased’。判断元音长短在这种语言里是不同音位还是同一音位的不同变体。第二，引导学生进行深入的研究性学习，给出有体系的例字让一个学生用方言念出，分组讨论该方言的音位系统。
3.在语法教学中的运用
由于汉语缺乏形态变化，所以对中国学生而言运用综合型手段表现的词形范畴是语法部分最难掌握和运用的。
汉语和英语都没有性的语法范畴，学生无法从感性上感知如何通过词形变化表现不同的语法意义。教材例子并不能完全从词形上看出阴阳对立，以俄语为例说明：Новый преподаватель（大学新男老师） - Новая преподавательница（大学新女老师）；Новый учитель（中学新男老师）- Новая учительница（中学新女老师），引导学生观察“新”和“老师”的词形差异，找出表示阴性和阳性的词尾，推导出性是与名词和形容词有关的范畴。而汉语的“新”和“老师”并不会随着性别而发生词形变化，汉语表达性别范畴用词汇手段。
人称是“以动词词形变化表示行为发生者的一种语法意义类别”，在汉语里也不存在。在教学中首先让学生说出英语“I am a student. You are a student. He is a student.We are students.”等，引导学生注意“am、are、is”翻译成汉语后都是一个形式“是”，由此推出英语的系动词和不同的人称连用时会发生形态变化，因此英语存在人称范畴。在对人称范畴有基本认识后让学生说出他们所熟悉的语言里“是”的表达方式，如汉语、日语、韩语，论证三种语言均无人称范畴。其后进行适当的扩展，考察学生观察和分析语料的能力。如归纳普米语语料[2]中所反映的语法范畴：
洗tsa55 tsiu?31 gui55th 31 tsu55！
衣 服（趋向）洗 （你把衣服洗了。）
tsiu?31 gui55th 31 tsu?55！
衣 服 （趋向）洗 （你们把衣服洗了。）
分析型手段语序在缺乏形态变化的孤立语中很重要，但在形态变化丰富的语言里就不那么重要了。前者有汉语作为例子很好理解，但后者学生就想象不出了。我们可以以汉语和俄语中的“我爱你”为例，汉语只能有一种语序，而俄语可以有六种语序，如“Ялюблютебя，тебялюблюЯ，Ятебялюблю，ТебяЯлюблю，ЛюблюЯтебя，люблютебяЯ”。
（三）基于语料的启发式教学模式总结
基于语料的启发式教学模式重在语料和启发。概念的解释、理论的阐述都有赖于选取典型的语言材料进行。通过与生活密切相关的鲜活语料刺激，学生在语料中获得感性认识，在老师的启发下上升到理性推导和归纳阶段，从而在实际操练中获得观察问题、分析问题和解决问题的能力，实现了从“坐中学”到“做中学”的转变，教学效果得到极大改善。
基于语料的启发式教学模式归纳如下：
三、基于语料的启发式教学模式的教学效果
根据基于语料的启发式教学模式的教学思路和教学目标，笔者对惠州学院中文系2012级汉语言文学和对外汉语专业学生进行了为期一学期的教学改革实践。
该实践根据教学内容和教学目标，在课件制作环节，教师结合教学要点，收集大量相关的语料；在启发式教学原则的指引下，合理安排语料，设置动作，逐步展示和引导推衍过程及结果。在课堂讲授和练习等教学环节，授课教师用归纳法，让学生在“问题”的引导下，归纳语言规律，开拓学生学习和研究的思路，培养学生的思辨能力。学生反映课件内容新鲜，语料丰富，非常感性，制作得环环相扣，启发性很强，有利于对理论的理解和掌握。在整个教学过程中学生注意力比往年的学生集中，教学效果良好。
在课后拓展环节，通过实践活动延伸基于语料的启发课堂教学。如让学生收集和分析网络语言；让学生发音，在实践中掌握用国际音标记音的方法；让学生观看电视电影，挖掘言语交际规律。学生从往常的“满堂被灌”中解放出来，学习的积极性和主动性增强。在学生主动关注语言、挖掘语料的过程中，学生根据教材的理论知识，将知识转化为技能，自行挖掘身边语言现象，运用有关知识去分析问题、解决问题，达到了应用的目的。
（基金项目：2012年惠州学院教学研究与教学改革项目，编号：JG2012012）
注释：
[1]岑运强.语言学概论[M].北京:中国人民大学出版社,2012:264.
[2]中国大百科全书总编辑委员会《教育》编辑委员会.中国大百科全书·教育[M].北京，中国大百科全书出版社，1985:180.
语言学概论范文5
【关键词】教学改革 本科毕业论文 课程设置
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）10-0047-02
作为全国优势特色专业的宁夏大学人文学院中文系汉语言文学专业，在长达五十多年的教学实践中，已经形成了具有自身特点并兼具民族地区特色的教学和人才培养模式。特别是近十年来不断改进的“四环节”教学法的实施，不仅在本科教学上是一大创新，其教学成果也得到了区内外同行的广泛好评。但是，如果我们不固步自封，如果我们希望进一步提高我们的人才培养水平，我们会实事求是地直面一个事实，那就是我们的学生在最终实践能力的提升上，程度有限，效果并不特别突出。它集中表现在学生本科毕业论文的设计与写作中，一直存在着较大的问题，且一直没有明显的改进。笔者承担本科毕业论文的指导任务已经有十余年，平时也担任《外国文学》和《比较文学原理》两门课程的教学工作。积多年的经验，我以为这个问题已经不是简单的“四环节”教学法所能解决的。我所指导的学生论文均是外国文学方向的选题，学生在毕业论文写作上存在的问题，既带有一定的特殊性，是外国文学方向论文特有的问题;也具有相当的普遍性和代表性，是中文系各方向论文写作共同存在的问题。而要解决这些问题，除了进一步深化中文系的教学改革，从课程教学内容调整、课程设置改进及学生专业学术研究训练等多角度入手，别无它途。下面我就以外国文学方向本科毕业论文为例，谈一谈我对这一问题的思考。
一、选题范围
虽然从比例上看，汉语言文学本科毕业论文外国文学方向的选题不少，但具体到写作内容，则呈现了选题较为陈旧及视野较为狭窄的特点。四年本科教学中，《外国文学》课程的开设，基本奠定了学生外国文学的知识基础，对学生论文选题的确定影响巨大。它引导我们的学生更多地关注经典作家作品、关注典范性的文学人物及文学现象、关注对作家作品的美学及人文批评。一些作家作品及典型人物，几乎每年都会有学生涉及，即使学生写作切入角度会略有变化。比如，英国十九世纪女性文学、法国批判现实主义文学、俄国十九世纪文学，而涉及到的作家有勃朗特姐妹、哈代、司汤达、陀思妥也夫斯基、托尔斯泰等。他们笔下的简・爱、苔丝、于连、卡拉马佐夫、安娜等，也往往成为学生人物性格分析的常客。不同届学生的论文选题，重复现象较为突出，虽然指导老师在最大程度上力图避免这样的重复。这一现象，与为期一年的《外国文学》课程教学是相吻合的，能反映课程教学对学生外国文学接受与理解的影响，因为中文系的外国文学教学比较强调对经典作家作品的解读。
因此，我们基本上可以得出下面的结论，那就是学生在论文写作上所体现出来的外国文学视野，受《外国文学》课程的影响是明显的。关注经典作家作品、关注近现代文学、关注文学的思想及美学价值，始终是学生毕业论文写作的最显著特征。而由此反映出来的学生主动性和创新性思维的不足、写作视野的相对狭窄，也无庸讳言。如果我们的《外国文学》课程在课时上有所增加、内容上有所延伸，能在二十世纪文学特别是现代主义及后现代主义文学方面对学生有所引导，学生的写作视野无疑会开阔得多。而这恰恰是我们今后在教学内容设置上应当大力改进的地方。
二、研究方法
较之选题范围上的相对狭窄，学生在外国文学论文写作上所展现出来的文学研究和文学批评方法上的陈旧和单一，则表现得更为明显，值得我们反思。究其原因，我以为还是与我们在课程设置上对文艺学方法论的忽视密切相关。在中文系的培养模式设计中，除了《文学概论》一课外，并没有其它的相关的文学方法论课程，也没有与二十世纪西方文论相关的课程。学生在三年的学习中，没有接受到文学方法论的课程教学，这使得他们对文学研究的基本原理与方法相当陌生，没有明确的理论概念和方法意识。所以在毕业论文写作时，他们只能模仿传统文学史研究的方法，在作品与作家、社会及读者的四维关系上做文章，内容也无外乎作家传记研究、作品主题及思想价值分析、人物典型性格研究等方面。而从形式主义的角度、从接受理论的角度对作家作品及文学现象的分析研究，几乎没有出现过。曾经有一个学生的论文选题是《论莎士比亚十四行诗的语言风格》，应该说已经论及到一个新的角度，但遗憾的是，该学生在写作中不过强调了莎士比亚十四行诗在韵律上对欧洲十四行诗承前启后的贡献，浅尝辄止，并未能对作品进行较为深入的语言学角度的形式主义分析。究其原因，还是缘于对形式主义理论和方法的不熟悉，对“文学性”和“陌生化”等概念的不熟悉，在写作中不能运用这样的理念去分析文本。
不过有一点是值得肯定的，那就是在研究方法上，很多学生已经能够自觉地运用比较文学的方法和思维。这不仅表现在学生的许多外国文学选题直接就是比较文学或与比较文学有关的，也表现在学生在对作家作品的分析过程中，能自觉地置研究对象于世界文学的语境，用比较文学的眼光去看待问题、剖析问题。无论是作家研究还是人物性格分析，不少学生都自觉地将其与同类型的中国作家和中国文学典型进行比较，试图从比较中确立其文学和艺术的价值。我以为，这样的思维方法，对外国文学研究而言，也许较之希望其在方法论上的变化，有更多的价值和更新的意义。也就是说，我们对学生在比较意识和思维上的期待，应该高于对他们在研究方法上变化的期待。而且就文学研究的价值而言，比较文学给我们提供了新的角度和视野，使我们的外国文学研究呈现了与从前截然不同的新的姿态。这一点，从学生的毕业论文写作中已经有了充分的证明。
三、问题反思
宁夏大学人文学院中文系在教学改革中一项引人注目的成果，就是“讲授――阅读――讨论――写作”四环节教学法的构想和实践，通过对学生阅读、思考及写作能力的多层次积累式训练，培养学生的实践创新能力。这一教学模式的改革至今已近十年，成效显著，已经得到了教学同行的一致认可和好评。但问题在于，这样的长达三年的培养过程，其人才培养的效果到底如何？能否有效地集中反映在学生毕业论文写作中？仅就多年来中文系本科毕业论文外国文学方向选题写作的情况看，我认为无论是论文选题范围、研究和批评方法，还是论文的写作规范，都还存在着许多问题。而要改进我们的教学工作，解决这样的问题，就需要我们作进一步的教学改革。很显然，这些问题已经不是四环节教学法所能解决的了。只有在我们的课程设置和写作指导模式上进行一定的改进和调整，方足以应付这样的变化。学生对论文方向和选题的抉择，无疑与《外国文学》课程给予他们的外国文学知识背景是相关的;他们的学术兴趣，主要也是由这样的知识背景提供的。很少有学生能越过这样的背景，去独立地完全凭借自己的爱好与兴趣选择一个有学术价值的研究课题。所以，如何拓展他们的外国文学知识范围，让他们对外国文学的认知与今天全球化时代的文化及文学背景联系起来，应该是《外国文学》教学改革的主要方向。具体来说，我以为，如果现有的教学课时不能有大的提升的话，那就加强教学内容的调整与改进。已经成熟的没有大的争议的内容，如古典文学与文艺复兴文学，不妨让学生主要用自学的方式去掌握;而一些未有定论的领域，一些与今天的文化文学密切相联的文学现象。
学生在文学研究方法上，也需要得到有效的训练。为此，我以为急需设立一门文学方法论研究的课程。这一新课程可包括两方面的内容，一是对中外文学理论特别是西方二十世纪文学理论与方法的介绍，二是对古今中外典范的文学研究实践和范例的介绍。这一门文学方法论课程，还应该涉及学术研究基本条例和规范的介绍与研究。遗憾的是，几十年来，我们一直忽略了这一问题。我们在学生培养中，注重了学生文学知识的积累，注重了学生文学鉴赏和思维能力的培养，却忽略了最后一个重要的环节，那就是学生学术论文写作能力的培养和学术素养的提升。
语言学概论范文6
关键词：概率论与数理统计；教学改革；多媒体教学；考核方式
一、引言
概率论与数理统计是研究随机现象统计规律性的一门数学学科，是数学专业和其他工科及管理类学生必修基础课程，是工学及经济学硕士研究生入学考试的必考内容之一，分值占到20%～25%。概率论与数理统计遍及科学技术领域、工农业生产，是数学学科中与现实世界联系最密切、应用最广泛的学科之一，是许多新发展的前沿学科的基础。
二、教学存在的问题
1.很多学生把概率论与数理统计这门课程作为纯粹的数学课来学，没有注意到这门学科的趣味性和广泛的应用性。课程本身基本概念、公式较多，难以理解，做起习题来较难下手，缺少利用数学知识分析解决问题的能力，这与我们培养复合型人才的定位是不相适应的。
2.教师为中心的课堂教学。传统的教学模式是以书本为核心、教师为中心的教学模式。但这种应试教育从长期看不利于培养学生创新思维，不能适应时代要求，使学生处于背、记、考的恶性循环之中，扼杀了学生的个性。传统的教学模式注重理论，偏离于实际应用，学生即使学完课程，通过考试之后也很快忘记学过的主要知识点，不能学以致用。
3.学时分配问题。很多工科院校概率论与数理统计课程的学时是48学时，这其中大部分是分配给概率论部分，应用性更强的统计部分的学时少之又少。笔者所在学校的生物专业、测绘专业对数据的处理要求高，学时不能满足学生的高要求。教师讲课过程中重理论轻实践，结果学生缺乏创新精神，不能适应时展的需要。
4.读书式的多媒体教学。多媒体课堂上，有的教师照“片”宣科，缺少师生之间的互动；有的教师的教学视频画面跳转过快，不顾学生听课状态，使学生思路跟不上。这样的教学尽管使用了多媒体，也只是把知识硬塞给学生。
三、教学改革
1.改变教学形式，调动学生的积极性。教学形式要求我们的课堂教学要有“度”，采取适当的方式改变现有的教学状况，如课前先布置知识点，让学生分小组进行讨论，加深学生对知识的理解与学习，提高学生的主动性和探索性，教学一体，增进师生之间的沟通，增加课堂的趣味性。教学过程中，教师可以通过案例调动学生的学习积极性，讲解概率的起源及历史上著名的赌博问题。教师讲解概率论的发展史可以增加数学家如德摩根、蒲丰、皮尔逊、柯尔莫哥洛夫等人物介绍，讲授古典概率模型的生日问题、分房问题、装箱问题、摸球问题、约会问题，让学生体会到概率在我们身边无处不在。教师在教学中要注重知识点的关联性，如一维随机变量与多维随机变量。教师要发现学生易混淆的概念：全概率公式与贝叶斯公式，分布函数与函数分布，互不相容、对立、独立性、不相关等。教师在教学中要详细讲解相关概念，剖析概念的本质区别。
2.开设实验教学。教师教学可以开设实验教学环节，计入学生的平时成绩。例如，学校图书馆单位时间内进入图书馆的人数，观察其是否服从Possion分布。调查信息与计算科学专业学生每月生活费用的分布情况，给定置信水平下的置信区间。通过生活小知识，学生产生对概率论与数理统计的学习兴趣，提高解决实际问题的能力。随着科技的不断进步，Excel、Lingo、Eview、SPSS软件为复杂的统计工作带来极大的方便。教师可以在教学过程中加入一些数学软件教学。例如，Matlab数学软件所带的统计工具箱几乎包括了所有参数估计、假设检验、回归分析等数理统计领域，命令调用十分简单，能培养学生的分析能力、推理能力、建模能力，有利于学生的个性发展，推进学生素质培养。教师可以鼓励学生参加数学建模竞赛，为学生毕业后的发展奠定良好的基础。
3.多媒体教学+传统教学的结合。多媒体技术是教学中的辅助工具，教师可在多媒体上展示教材中的定义、定理并做页码标注，节省时间，让学生多做习题，做到“精讲多练”，提高教学效率。例如，幻灯片使教学效果直观、形象，尤其对合班授课、坐在后面的同学视觉效果会更好。教师以多媒体图形表格的形式给出单个正态总体的待估参数的置信区间、假设检验的拒绝域，可以让学生一目了然，深刻理解概念及结论的本质。多媒体教学主张以教师为主导、学生为主体的教学模式，教师应遵循教学规律，针对学生的反应适时调整教学内容与方式，将传统的板书教学、教师的肢体语言和多媒体课件有机结合，有张有弛，以期达到最佳的教学效果。
4.考试方式的改革。随着复合型人才培养的需要，考试方法的改革势在必行，其主要目的是提高学生的学习积极性，培养学生的学习能力和应用能力。学校可以采用“期末闭卷+平时成绩”的综合考核方式，期末试卷和平时成绩各占一定比例。期末试卷可以减少学生死记硬背的知识，增加考查综合能力的知识点，加大平时成绩的考核力度。学校可以采用多种形式，如作业情况、平时表现、期中考试、实验教学，可以让学生以小论文的形式探讨对概率论与数理统计课程中感兴趣的方面。
四、结论
概率论与数理统计的教学目标是使学生学会书本知识，使学生学会如何应用所学知识解决今后学习和工作中的实际问题，提高学生的创新能力。高校教师应利用多种教学手段，提高课程的教学效果。
参考文献：
[1]茆诗松，程依明，濮晓龙.概率论与数理统计[M].北京：高等教育出版社，2011
[2]范大茵，陈永华.概率论与数理统计[M].杭州：浙江大学出版社，2003
